אמא – איזה אדם תרצי שאגדל להיות?

"הם רגילים לגירוי מהיר ומתחלף תדירות.

הם משועבדים לעולם הדיגיטלי, ובעיקר לפייסבוק.

באופן כללי הם אינם ממוקדים בעניין אחד, והם שונאים את השקט ואת ההגות הסבלנית שבאה מתוך ניתוק מרעשים.

הם מיומנים בעבודה במקביל, בקליטה רב־ערוצית ובחלוקת קשב (שהיא במקרים רבים חוסר קשב).

זה דור מולטימדיאלי, שהתרגל לרפרף ולקפוץ מחוויה לחוויה ומריגוש לריגוש – צעירים חסרי מנוח, המתקשים להתרכז ולהעמיק במשהו.

הם בזים להיררכיה ולסמכות מכל סוג.

הם מעדיפים יחס אישי, מלטף ואמפתי, כפי שניתן להם בבית, בבית הספר ובשיעורים הפרטיים שההורים מימנו לאורך השנים.

הם אינם יודעים לתפור מילים למשפטים ומשפטים לפסקאות. פסיקים ונקודות הם עבורם תופעה קמאית אנכרוניסטית, והטקסטים שהם כותבים נראים כמו אוסף של מסרונים או תגובות פייסבוק.

הם מעדיפים לסיים משפט בסמיילי, גם כשהתוכן לא ממש מצחיק.

הם אינם מסוגלים לנסח רעיון באופן קוהרנטי, כי ניסוח מצריך חשיבה מסודרת, מאמץ ויכולת מילולית. עילגותם הלשונית בכתב ובעל פה מדהימה."

זהו מקבץ מאפיינים שמשייכים  עוז ותמר אלמוג לדור ה-Y במאמרם "על בוגרים ושקרים" המתפרסם בהד-החינוך בגיליון פברואר 2013. השתמשתי בקטע המלא ברשימה "דיגיפרניה".

עתה אנו עומדים בפני דור ה-Z והדור הבא שגדלים לעינינו הם דור האלפא.

אם נסתכל על הדורות הבאים  דרך המשקפיים של תמי ועוז אלמוג, איזה סוג של אדם מצפה לנו שם? מה יהיו הערכים של תלמידינו, של הסטודנטים שלנו, של הילדים שלהם, איזו תרבות ייצרו?

הרשימה הזאת מתיימרת להציג תיזה שיהיה קל, אולי, לקבל כרעיון, ומאתגר מאד ליישם. אני מנסה לטעון שאנחנו יכולים להשפיע. יותר מכך – חובתינו להשפיע ולעזור להם לגדול בעולם כל כך מבולבל.

בכדי לעזור להם, נצטרך ראשית לכל, לנסח לעצמינו איזה סוג אדם היינו רוצים לראות? האם אנו יכולים לגבש הסכמה על ערכים מסוימים?

כמו בשתי הרשימות הקודמות שלי ("ילדים רעים"), הזמנתי את חברי בפייסבוק לענות על שאלון. שאלון זה ינסה לגשש ולראות אם אמנם אפשר לקיים דיון ציבורי על דמות האדם שהייתי רוצה לראות את ילדי גדלים להיות, אם אפשר לזהות מאפיינים שכולנו נסכים עליהם. אחד מקוראי, ליאור עילם, מצא עניין ברשימות האחרונות שפרסמתי, יצר קשר, ובין השאר הציע להפיץ את השאלון גם בקרב חבריו (תודה מקרב הלב, ליאור). עד כה, ענו לשאלון 105 משיבים שאת סיכום התוצאות שלהם אני מביא כאן, לפניכם (תודה למשיבים ולכל אלה ששיתפו).

חשוב לי להדגיש שאין פה יומרנות להצגת תמונה 'מדעית'. זהו סקר מהיר ואינטואיטיבי שנועד להציג תמונה כללית של הלכי רוח למען בירור הרלוונטיות של קיום דיון ציבורי בשאלות החשובות ביותר העומדות בפנינו כהורים, כמחנכים וכאזרחים. אין כאן ניסיון להטיל אשמה (ובמיוחד שלא על המורים). מטרת סדרת המאמרים (זה והשניים שקדמו לו) הזאת היא להציב מראה בפנינו שתשמש אותנו להבנת הצורך בדיון ציבורי וכאבן דרך בהתוויית התוכן שיכוון אותו.

בכדי להבהיר עוד יותר את מקומה של 'אשמה', הרי שיש פה 'אני מאשים' זועק כלפי המערכת. מהי המערכת? מערכת חינוך שקמה על יוצריה (כמו כל מערכת, כנראה). איפה שהוא, אנחנו שבויים במציאות מדומה – לא לסוג כזה של בית ספר פיללנו, לא לסוג כזה של מטרות ותוצרים (תרבות וחברה). האשמה איננה באנשים שבמערכת, הם נקלעו למציאות המדומה הזאת, כאשר רובינו לא מזהים בכלל שאיננו חיים את המציאות האמיתית.

קצת על אוכלוסית המדגם:

75% נשים (והיתר גברים)

ל-88% יש ילדים, לרובם יש ילדים מעל גיל 9.

38% עוסקים בחינוך (והיתר לא)

בשאלון היו 3 שאלות:

1. אילו ילדי היינו רוצים לגדל, אילו תכונות או ערכים היינו רוצים לראות בו
2. מהן המסגרות שיש להן הפוטנציאל הגדול ביותר לאפשר צמיחה של אדם תכונות או ערכים כאלה
3. מהן המסגרות שמעכבות או מחבלות בהתפתחות תכונות או ערכים כאלה

לפני ניתוח השאלות, ובכדי לא להחזיק אותך הקורא/ת במתח בלתי נסבל, הרי לפניך השורה התחתונה:

המשיבים רואים לבית הספר תפקיד מזערי בקידום התכונות והערכים שהיו רוצים לראות בילדיהם ולהיפך – הם רואים בבית הספר את המעכב העיקרי להתפתחותן.

אחרי ניתוח השאלות על פי התכונות והערכים שמניתי, אציג סיכום ובו ניסיון להבנת המשמעויות ודרכי הפעולה העיקריות העומדות (לדעתי) לפנינו בניסיון להניע שינוי מקצה אל קצה.

השאלה הראשונה:

מבין המאפיינים הבאים, אנא הערך/י אילו מאפיינים היית רוצה לראות אצל ילדייך? (המאפיינים מוצגים להלן ע"פ דירוג התוצאות)

1. השאיפה לעזור
2. השאיפה להיות מוסרי
3. השאיפה להצליח
4. השאיפה ליצור
5. השאיפה להיות אהוב
6. השאיפה לתקן עוולות
7. השאיפה לגרום עונג
8. השאיפה להיות מיוחד
9. השאיפה להנות תמיד
10. השאיפה להערכה
11. השאיפה לממש ציפיות
12. השאיפה להיות טוב

במשפט אחד, היינו רוצים לראות ילדים (שיגדלו להיות בני אדם), שאוהבים לעזור, מוסריים, שואפים להצליח, שואפים ליצור, להיות אהובים ולתקן עוולות…

בשאלה השנייה ניסינו להבין איך המשיבים רואים את מסגרות החיים המטפחות ילדים לשאוף לעזור לאחרים:

המקום שתופס, לדעת המשיבים, הבית בטיפוח השאיפה לעזור מושתתת על ההזדמנויות החינוכיות האוטונטיות שיש לילד להתנסות בעזרה בבית, אבל…

כאן המקום להגדיר מהי הזדמנות אוטנטית וכיצד נוכל להבין את התוצאות באופן מעמיק יותר.

הזדמנות אוטנטית היא מצב שקורה בחיים שבו אנו נתקלים באופן אוטנטי (אמיתי) במצב שמאפשר לנו להתפתח וללמוד. הבית מזמן לנו הזדמנויות אוטנטיות בקשר עם המשפחה והקשר עם עצמינו בארבע האמות ששם נרגיש 'שלנו' (אם יש לנו כזה מקום). בית הספר, מזמן לנו הזדמנויות למפגש אוטנטי עם חברה, עם סמכות שאיננה הורית ומסגרת מחייבת וכו'.

למה ל'הזדמנויות אוטנטיות' תפקיד קריטי בטיפוח ערכים?

לא מעט אנשים יסכימו שאי אפשר 'ללמד' ערכים. ערכים נוצרים מתוך בחירה אישית במצבים בהם אדם מתמודד עם הצורך לבחור דרך פעולה במצבים בהם הוא נתקל בדילמה. אם הדילמה היא מוסרית, יש להניח שהבחירה תוביל אותו לתהליך רפלקטיבי שיעזור לו לנסח את השקפותיו הערכיות. גם כשילדי היו קטנים, אף פעם לא 'הרציתי' להם כמה חשוב להיות אדם טוב וישר, פשוט נתתי להם לבחור במצבים שזמנו הזדמנויות אוטנטיות, כאשר אני מקווה להציב בפניהם דוגמה אישית נאותה.

למשל? כשחתולת הרחוב בשכונתינו ילדה גורים, אחד הגורים נלכד בפיו של כלב הזאב השכן ושכב כשברור לנו שהוא פצוע קשה. עמדנו בפני הדילמה – האם להביא אותו לוטרינר (חתול רחוב) ולשלם כסף רב עבור ניתוח, או לתת לו למות. הילדים בחרו בוטרינר (תוך מוכנות להשתתפות בהוצאות הניתוח). האם ברור לכולנו שהזדמנות כזאת שווה יותר מאלף הרצאות יזומות על בעלי חיים? אז וגם היום, לא חשבתי ואינני חושב שיש דרך אמיתית יותר לטיפוח ערכים של חמלה, רגישות לזולת, יחס לבעלי חיים ותחושה של אחריות, מוכנות להקרבה וכד'.

נחזור לשאלה בעניין השאיפה לעזור: האם לא נצפה שבית הספר יתפוס מקום של כבוד ביצירת ההזדמנויות האוטונטיות לטיפוח השאיפה לעזור לאחר? לא רק לבן משפחה או בחלוקת הנטל של אורח החיים המשותף בבית, אלא לאחר באשר הוא?

כיצד, אם כן רק הבית נתפס כמקום שמטפח ערך כזה? אולי משום העובדה שהמשיבים אינם מאמינים שבית הספר יוצר סביבה שמאפשרת להזדמנויות אוטנטיות כאלה להתפתח? אולי מערך הערכים שבית הספר מציג (במציאות, לא בסיסמאות) הוא של ערכים מנוגדים?

לשם כך, הבה נבחן את התוצאות לשאלה הבאה:

מהו הגורם המשפיע ביותר לדעתך על ההתפתחות שלילית של הערך (כלומר – לא לעזור)?

אם היינו מצפים לראות תמונה אחרת כאן במקרה של חברה ותרבות אחרת, הרי שבמקומותינו, המשיבים מעריכים כנראה, תרבות של חוסר עזרה ועידוד לעזרה. ראו את עוצמת התפקיד שממלאים החברים בטיפוח חוסר המוכנות לעזרה…

כאן הוא המקום להצביע על המזימה שמאחורי סדרת המאמרים האחרונה (זה והשניים הקודמים לו). זוהי מזימה שעיקרה להראות שהתרבות שאליה אנו מצמחים את ילדינו היא תרבות שערכיה, במקרים רבים, מנוגדים לערכינו שלנו. איך לשנות את התרבות הזאת ולהביאה להלימה עם ערכינו ומה תפקיד בית הספר כאן – זהו הדיון שמתבקש היום. בסוף המאמר, כמו שהבטחתי, אציע דרכי פעולה שיאפשר שינוי כזה.

נלך לשאיפה הבאה שהיינו רוצים לטפח אצל ילדינו – השאיפה להיות מוסרי:

הבית תופס כאן מקום נכבד, כמובן, אבל עצם העובדה שיתר מסגרות החיים אינן תופסות מקום כמעט בכלל מראה שהמשיבים אינם מחשיבים, כנראה, את חוסנן המוסרי. זוהי (לדעתי) תוצאה ישירה של התופעות אליהן אני מתיחס בשני המאמרים הקודמים שלי. מקומו של בית הספר כמשחת ערכים מופיע בתפישת המשיבים אך פחות ממקומם של החברים. תוצאות אלה מצביעות על החשש של הורים מהשפעתם השלילית של החברים על צמיחתו הערכית של ילדם. המקום שבו יש הזדמנויות אוטנטיות רבות למפגש עם ערכים חברתיים, שבחלקן נוכחים מבוגרים משמעותיים (המורים), הוא כמובן בית הספר, אך הוא איננו נתפש כתורם (למרות הפוטנציאל שלו) ונתפש כמזיק:

השאיפה להצלחה

אלה התוצאות:

גם כאן מתבלט הבית כמקור השאיפה להצליח. לא הגדרתי איזו הצלחה – השארתי את הערך פתוח להתבוננותו של כל משיב מתוך הנחה שאין זה רלוונטי למטרתו של הסקר. כאן קיבל בית הספר מעט יותר משקל, ולא בכדי – יש גם ילדים שבית הספר שלהם הוא חווית הצלחה מתמשכת.

בתמונת הראי של מסגרות החיים התורמות להצלחה, נמצא את בית הספר בראש הגורמים התורמים באופן שלילי. זהו (לדעתי) תוצר של שנים של 'אי הצלחה' שהיא נחלתם של רוב הילדים בחברה שרואה ב'הצלחה' השגים כמו 'מצוין' או 'טוב מאד', וכאשר בינוניות איננה נחשבת להצלחה – בינוניות נתפשת במקרים רבים כסוג של כשלון – אם אתה לא בין התלמידים המצטיינים – אינך 'מצליח'.

:

נטפל באופן ממוקד בעוד שני מאפיינים שדורגו בראש רשימת ההעדפות המשיבים: השאיפה להיות נאהב והשאיפה לתקן עוולות.

כבר סיפרתי ברשימות קודמות שבמשך שנים רבות אני שואל כל קבוצה של מבוגרים שאני פוגש (בהרצאות או כסטודנטים): אם היית יכול/ה להשפיע על מוקד חינוכו של הילד בבית הספר והיו ניתנות לך שתי האפשרויות הבאות: להיות מצליח או להיות אהוב ונאהב – במה היית בוחר/ת? את השאלה הזאת שאלתי פעמים רבות בארץ ובקנדה וענו לי כבר אלפי משיבים: מעל 80 אחוז בוחרים 'להיות אוהב ונאהב'.

גם כאן, בסקר זה, אנו נתקלים באותה תופעה: אהבה נתפשת כערך עדיף על הצלחה. אין כמובן סתירה בין השניים – אפשר להיות נאהב ומצליח, אבל בחברה בה הצלחה מתורגמת ל'הצטיינות', קשה להיות בראש הרשימה, רק מעטים יכולים, ולפעמים הדרך לצמרת רצופה גופות שעליהן עליך לדרוך, ודריכה על גוויות איננה מובילה, בדרך כלל, את האדם להיות אהוב מידי.

אז למה בית הספר מקדש הצלחה? זו שאלת היסוד ביצירת המציאות המדומה הזאת שאנו קוראים לה מערכת החינוך ועליה אני מנסה להשיב כמעט בכל מאמר בבלוג שלי.

אז המסגרות המזמנות צמיחה של אדם אהוב הן:

כיצד בית הספר נדחק למקום כה לא משמעותי? בית הספר דוחק את התלמידים להצליח. ברוב המקרים הצלחה נתפשת ביחס לאחרים. היכולת לפרגן לאחר מוחלפת בסביבה תחרותית כזאת לקנאה ולהתרחקות ולא לאהבה.

לעומת המסגרות המחבלות בצמיחתו של אדם להתפש כאהוב:

טבעי אך, שכאן בית הספר יהיה בין הגורמים העיקריים המפריעים לצמיחתו של אדם אהוב, וכך יתפשו גם החברים בתרבות של תחרותיות וחוסר פירגון גם מחוץ לבית הספר.

ולבסוף אנו מזהים את השאיפה לתיקון עוולות:

כן, אנחנו רוצים שילדינו יהיו רגישים לסביבתם. כן, אנו רוצים שהם ישאפו לתקן את העולם והחברה. כן, אנו רוצים לתת להם תחושה של סיכוי:

האם בית הספר הוא המקום לטיפוח רגישות ומחויבות אקטיביסטית? כמובן! האם הוא נתפש ככזה – לא ולא! המסגרת העיקרית לטיפוח תחושה של צדק וצורך לשנות היא הבית, אך מה קורה בבתים ששם תחושת הצדק נגמרת בהצהרות אקטיביסטיות מול החדשות בטלויזיה?

מעניין שבית הספר נתפש גם כאן כגורם המפריע להתפתחות חוש צדק ואקטיביזים חברתי. גם כאן אנו רואים פער בין ההצהרות שנושא בית הספר על דגלו ובית המציאות המפוענחת אחרת ע"י ההורים.

סיכום, מסקנות ושביב של תקווה

מאמר זה הוא שלישי בסדרת מאמרים העוסקים בהתפתחות ערכית של ילדינו. שלושת המאמרים מבוססים על סקרים להם הגיבו אנשים רבים חלקם אנשי חינוך וחלקם הורים שאינם עוסקים במקצועות הקשורים לחינוך. המאמר הראשון: ילדים רעים? בית ספר כמשחת ערכים, מציג שורה של סוגי עבירות אותן בצעו משיבי הסקר בבית הספר וממצאיו מראים ש-98% מהם עברו על יותר מ-10 סוגים של עבירות. המאמר השני: 'ילדים רעים – תרבות רעה' מנסה לתהות מה היו השיקולים שעברו במוחם של הילדים והגיגים שעלו בזמן ביצוע העבירה ('ממילא כולם עושים את זה', למשל). הטענה העיקרית שלי לאור ממצאי שני הסקרים הללו היא שבית הספר מציג בפני התלמיד מצבים חסרי מוצא (כמו להחתים את ההורים על ציון כושל במבחן) מהם אין לו מוצא של כבוד – אלא בלבצע עבירה (כמו לזייף את חתימת ההורים). עצם העובדה שהתרבות הבית ספרית מאפשרת לתלמידים לבצע עבירות ללא מודעות מחייבת מידי להשלכות הערכיות שלהן (כולם עושים את זה), מסאבים, לטענתי את תרבות החברה אליה הם גדלים.

המאמר הנוכחי לוקח אותנו שלב אחד קדימה ומנסה לברר האם אפשר לקיים דיון ציבורי על דמות הילד אותו ההורים שואפים להצמיח והאם ההורים מודעים לכך שבית הספר האמור 'לחנך', משחת, למעשה, את דמותם הערכית של תלמידיו.

ולפני הנסיון להציג דרך פעולה לתיקון, כמה משפטים בנימה אישית:

ראשית, אני יודע שאני עושה הכללות שלפעמים אינן הוגנות כלפי צוותים חינוכים שמשקיעים את נשמתם בלגדל ילדים מאושרים, בעלי חוסן מוסרי, ראש פתוח ועתיד זוהר. יש לי הרבה תלמידים כאלה, וביקרתי בבתי ספר רבים שבהם זו עיקר עשייתם החינוכית. הבעיה היא לא במורים – הבעיה במערכת, לא באנשים שבה.

המערכת שבויה באשליה שמטרתה העיקרית היא לגרום למירב הילדים לעבור את בחינות הבגרות בציון גבוה וההורים מאמינים לה, שהרי זו הדלת לחינוך הגבוה ולהצלחה בחיים. במציאות המדומה שלנו זו טענה נכונה, הבעיה שמציאות זו היא מדומה. לא צריך להיות שום קשר בין החינוך הטרום אקדמי לחינוך האקדמי. בתי הספר אינם יכולים להיות כלי שרת לסינון תלמידים בעבור החינוך האקדמי.

עוד משפט בנימה אישית: הסקרים האלה אינם מתיימרים להיות 'מדעיים'. זהו לא מחקר טהור (למרות שאני בטוח שמחקר 'טהור' יציג תוצאות דומות). אני גם לא כותב בפורמט אקדמי – מטרתו של הבלוג הזה היא להגיע לאוכלוסיית היעד העיקרית שלי והיא מורים והורים ולא פרסום בירחונים שפיטים אקדמית הנקראים בד"כ (אם בכלל) בידי אנשי אקדמיה המחפשים מקור לציתות או סטודנטים בעבודות גמר או תיזות כאלה ואחרות. את הכתיבה האקדמית שלי עשיתי למען המסגרות אותן שירתתי ועדין עושה לפעמים למען אלה שאותן אני עדיין משרת.

ולבסוף, ועדיין בנימה אישית, אמנם 'זרקו' אותי מהתיכון, אבל אין פה מסע נקמה. זה מסע שמונע ע"י הצורך לשנות ולהיטיב עם נכדי (מיה כבר בכיתה ב' – הזמן דוחק)… מסע זה הוא מסע של תקוה ואופטימיות, הוא מונע ע"י אמונה שלימה שאפשר לשנות ומציע דרך.

מה עושים הלאה?

מקימים תנועה לשינוי החינוך. זוהי תנועה א-פוליטית, בלתי מזוהה ובלתי שייכת. תנועה ציבורית שמונעת ע"י צורך משותף. מקימים לתנועה מטה שירכז את השלב הבא: הדיון הציבורי.

• השלב הראשון הוא בירור ציבורי של דמות הילד שאנו רוצים לגדל. אנשים מעוניינים נרשמים במטה התנועה ומקבלים ערכה לעריכת הדיון בביתם. הם מזמינים חברים, שכנים וקרובים מקיימים את הדיון ובסיכומו, אם יש סיכום, משגרים את התוצאות המתועדות שלו (הפורמט מוגדר בערכה) למטה התנועה.
• מטה התנועה מקבץ ומעבד את התוצאות ובונה אמנה לפיו. האמנה מועברת להערות לקבוצות המעורבות.
• אמנה זו תשמש להכנת ערכה שניה לחוגי הבית שבה יוגדר פורמט לשותפות בהבניית מטרות בית הספר ע"פ דמות הילד שאותה היינו רוצים לגדל.
• תוצרי הערכה יוחזרו למטה שיכין מתווה פעולה.
• יוקם לובי לקידום מטרות המתווה בתקשורת ובכנסת.
• נקרא להקמת ועדה ציבורית, בלתי תלויה, לברור תפקידו של בית הספר, דמות הבוגר הרצוי ודרכי היישום.
• אם ניתקל באטימות, נצא לרחובות, אבל הפעם, למודים מניסיונם של אנשי המחאה לצדק חברתי, נצא עם מתווה ברור.

רוצים להצטרף? שלחו מייל לתנועה לשינוי החינוך (תש"ח – סימו לב למשמעות).

tashach.mate@gmail.com

 

 

 

 

ילדים רעים? בית ספר כמשחת ערכים

בימים אלה, ימים עצובים של פילוג, גזענות, שחיתות, ניכור, התעררות ערכית, חובה עלינו לשאול איך זה קורה? איך קורה שערכים הופכים לסיסמאות ריקות מתוכן?

חוקרים והוגי דעות רבים מסכימים שעיקר ההתפתחות המוסרית מתרחשת בשנות הילדות. רבים מסכימים גם עם תפקידו החשוב של הבית בעיצוב התובנות המוסריות של הילדים, אבל אין עוררין רבים גם על תפקיד בית הספר בעיצוב דמותו הערכית של האדם.

מאמר זה בא להציג טענה קשה: בית הספר מעמיד את הילד בפני מצבים חסרי מוצא שבכדי לשרוד אותם חייב הילד לגייס דרכי פעולה שבמודע אינן הולמות את התפישה המוסרית שלו.

לפני הסבר מעמיק יותר של המשפט הקודם, הבה נתבונן בכמה דוגמאות אמיתיות:

לא הייתי מוכן למבחן, פחדתי להיכשל, אז העתקתי; מאד לא רציתי ללכת לבית הספר, אז שיקרתי להורי שאני מרגיש לא טוב; המורה סיפרה להורי שלא הכנתי שיעורי בית אז כתבתי על הלוח שהיא שמנה מגעילה…

ראינו פה, כדוגמה, שלושה מצבים חסרי מוצא:

1. הילד איננו מוכן למבחן ופוחד להיכשל (מוכר?), מוכר אפילו אם הוא התכונן היטב למבחן? סוג כזה של מצב מועצם ככל שהמבחן קובע יותר – למשל מבחן השמה להקבצה במתמטיקה. מבחן כזה יכול להביא ילדים מסויימים למצב חרדה קיצוני. זכור לי מבחן שבו עם קבלת הטופס, הוצפתי זיעה קרה, דופק מהיר, צלצולים באוזניים – וכמובן, חוסר יכולת לתפקד…

2. הילד לא רוצה ללכת לבית הספר. לפעמים זהו מצב קיצוני מאד שגורר אחריו פחד מהשיעמום המצופה שם, או מחשש להיחשף בחוסר הבנה של תוכן שבו הוא מתקשה… הוא מרגיש שהוא מוכרח להישאר בבית ומשקר להוריו…

3. הילד נענש בבית ע"י הוריו בעקבות דיווח (הלשנה) של המורה, הוא מחפש לנקום…

מצבים אלה ורבים אחרים נוצרים בגלל אורח חיים בית ספרי מקובל. אורח חיים זה מקובל כלגיטימי, מתוך הנחת יסוד משכנעת אך שגויה לחלוטין. הנחת היסוד היא שטובת הילד היא ללמוד את תכני תוכניות הלימודים השונות, להצליח בלימודיו משנה לשנה – עד למטרה הנכספת, הדלת הפתוחה להצלחה בחיים: בחינות הבגרות.

זוהי טובת הילד ולכן כל אמצעי כשר.

גם ההורים קונים את האשליה הזאת. גם ההורים מוכנים לשתף פעולה עם בית הספר ולמרר את חייו של הילד למען המטרה הזאת.

כמי שחייו אומללו מאד בבית הספר, יצאתי למסע מעמיק אל תוך הנפש ודליתי משם זכרונות ילדות של מצבים חסרי מוצא ועבירות שעברתי. הבנתי שאני הייתי "ילד רע" במלוא מובנה של המילה (טוב שהייתי חבר פעיל ומדריך בתנועת הנוער בכדי למתן את התחושה הזאת).

המסע הזה הוביל אותי לנסות ולהבין כיצד השפיעו אותן בחירות (לבצע עבירה) על ההתפתחות הערכית שלי, על הדימוי העצמי שלי, על הבחירות שעשיתי ועושה בצמתים שונים בחיים.

אפשר, בודאי, לשער השערות שונות של מה הוביל למה, אבל דבר אחד ברור לי מעל לכל ספק. בית הספר גזל ממני נתחים גדולים של ילדות.

אז יצאתי לשאול 'ילדים אחרים'. רציתי להבין האם עוד אנשים 'נכשלו' בבחירות ערכיות וביצעו עבירות בבית הספר.

זה התחיל מסבב שערכתי השבוע בקרב תלמידי והציף אותי ברשימה מגוונת של עבירות ונמשך לסקר שערכתי אתמול (18/9/2015) בין חברי בפייסבוק שאת התוצאות אני מביא לפניכם.

קיבלתי עד כה 154 תגובות (נתון מדהים בפני עצמו), טווח הגילים נע בין 15 ל-70. 80% מבין המשיבים/ות הן נשים (ממוצע הגילים 45) 30% מהם/ן מורים/ות או גננים/ות ו-10% סטודנטים/יות להוראה.

זייפתי את חתימת ההורים	71	%46.7
זייפתי פתק רפואי	36	%23.7
שיקרתי למורה	108	%71.1
שיקרתי להורים	110	%72.4
שיקרתי לחברים	67	%44.1
ברחתי משיעורים ללא אישור	108	%71.1
עשיתי את עצמי חולה בכדי להתחמק משיעורים	99	%65.1
עשיתי את עצמי חולה בכדי להתחמק מטיול	32	%21.1
עשיתי את עצמי חולה בכדי להתחמק מפעילות חברתית	32	%21.1
עשיתי את עצמי חולה בכדי להתחמק ממבחן	61	%40.1
עשיתי מעשי קונדס בכדי לפגוע במורה	26	%17.1
עשיתי מעשה קונדס בכדי להפריע למהלך הלימודים	42	%27.6
עשיתי מעשה קונדס בכדי לפגוע בחבר/ה	12	%7.9
העתקתי שיעורי בית	111	%73
העתקתי במבחן	93	%61.2
פגעתי בחבר/ה	49	%32.2
פגעתי במורה	25	%16.4
פגעתי באח/ות או חבר/ה בהקשר לבית הספר	17	%11.2
נהגתי באלימות כלפי תלמיד/ה אחר/ת	28	%18.4
נהגתי באלימות כלפי מורה	5	%3.3
התעללתי נפשית (זילזול מופגן, למשל) בתלמיד/ה אחר/ת	24	%15.8
התעללתי נפשית (זילזול מופגן, למשל) במורה	13	%8.6
גרמתי נזק לרכוש בית הספר	23	%15.1
פגעתי בתלמיד/ה אחר/ת פגיעה בהקשרים מיניים (הורדת מכנסיים, למשל)	2	%1.3
נידיתי תלמיד/ה מפעילות חברתית	8	%5.3
הובלתי חרם על תלמיד/ה	2	%1.3
השתתפתי בחרם על תלמיד/ה	23	%15.1
התחצפתי למורה	61	%40.1
לא יצאתי לעזרתו/ה של חבר/ה במצוקה	33	%21.7
גרמתי להשפלה של תלמיד/ה ברבים	11	%7.2
קינאתי בתלמיד/ה	69	%45.4
קינאתי בתלמיד/ה ו'ליכלכתי' עליו/ה בחברה	27	%17.8
הלשנתי על תלמיד/ה מתוך דאגה לשלומם	12	%7.9
הלשנתי על תלמיד/ה כי רציתי להתחמק מעונש	4	%2.6
הלשנתי על תלמיד/ה כי רציתי לפגוע בו/ה	5	%3.3
לא פירגנתי לחבר/ה מצליח/ה	42	%27.6
אחר	8	%5.3

הנתון הראשון שהיפיל אותי מהכיסא היא ש-134 מהמשיבים דיווחו על יותר מ-10 עבירות. מסתבר שלא רק אני הייתי 'ילד רע'.

נשים לב לאחוז המדווחים שנכשל בעבירות ה'פופולריות':

מעל 70% מהמשיבים/ות ברחו מבית הספר

מעל 70% שיקרו להורים או למורים

מעל 70% העתיקו שיעורי בית

מעל 65% התחלו בכדי לא ללכת לבית הספר

מעל 60% העתיקו במבחן

46% זייפו את חתימת ההורים

בהנחה שאלה מאפיינים של תרבות, האם לא ברור עכשיו מהיכן שואבת לה תרבותינו הישראלית המפוארת את היסודות שלה? כיצד הגענו לחברה תחרותית, חסרת פירגון, מסואבת, בה כל דכפין יגזול, ירמוס, יעשוק, יפגע, יתעלם?

אבל חמור מכך: פלא שילדים אינם רוצים ללכת לבית הספר? ישראל 'מככבת' במקומות הראשונים בעולם באי אהבת בית הספר (שנים רבות במקום הראשון).

מה עושה לילד ההכרה שהוא עבריין? הוא הרי יודע להבדיל בין טוב לבין רע, מה 'מותר' ומה 'אסור'…

נכון, גם בתי המשפט אינם מעמידים לדין ילדים מתוך הכרה שאינם בשלים לקבל אחריות על בחירותיהם המוסריות, אבל הילד יודע… אני זייפתי, אני שיקרתי, אני פגעתי… האם אני ילד רע?

בשורה התחתונה, חברים אני אומר – צריך לבוא שינוי מעמיק בהבנת המוסד הזה ומה שהוא מעולל לילדינו ולתרבות אליה הם גדלים.

התורה החינוכית החדשה – הלכה ומעשה או "האמוראים החדשים".

הרקע:

זוהי הודעה שפרסמתי ב-16 לאוקטובר, 2014, בפייסבוק שלי:

מאחר שמשרד החינוך פרסם מתווים שונים ל"למידה משמעותית" ו"תוכנית התיקשוב", ומאחר שנראה שהולכת ומתהווה תורה חדשה… ומאחר שכולנו מוצאים את עצמנו משתמשים במושגים חבוטים עד היסוד וסיסמאות אין ספור, הייתי רוצה לפתח במת דיון חברתית, אינטרטקטיבית שתטפל בכל מושג במתווים הללו "ברחל בתך הקטנה". אם הייתי פותח אגרון מושגים, כאשר כל מושג מלווה בפורום לדיון מעמיק במושג, להצגת עמדות שונות ונקודות התייחסות שונות, כמה מבין חברי כאן וחבריכם אתם (אם תשתפו) ירצו להשתתף בבמת דיון כזאת. עוד לא בחרתי בכלי, למרות שמוודל מציע כלי נוח למדי אבל לא פתוח להמונים, אנא הגיבו – האם יש בזה צורך? אם יהיו לי מספר שותפים שרואים ברעיון הזה מענה לצורך אמיתי ומוכנים להפיץ קול קורא לבנייה משותפת לאגרון הזה, אנסה לכנס מפגש פנים אל פנים לחלוצים, לבחור כלים ודרכי הפצה ולפרסם הזמנה להשתתף. יש ביניכם שותפים פוטנציאליים?

ציפיתי ל-5 אנשים, יש כבר 114.

קורה פה משהו. אולי המשהו החשוב ביותר שקרה לי מאז ומעולם…

תפקידו של מאמר זה להציג תפישת עולם מתהווה של למידה ויצירת ידע, תפישה שיכולה לעזור לנו, לשותפים במלאכה (וגם את/ה מוזמן), ליצור משהו משמעותי מאין כמוהו – ליצור את תורת החינוך החדשה.

שורשים

בשנה האחרונה אני מעורב בעשייה חינוכית עם בית ספר תיכון 6 שנתי דתי בשם ריגלר בנתניה. המפגש עם צוות בית הספר ובראשם מנהל בית הספר הרב בן-בסן, אנשים אליהם אני מרגיש קרוב במיוחד, עורר אותי לבחינה מחודשת של זיקתי לתרבות היהודית.

אני מניח שהמפגש בין דת למדינה יצר גם אצלי תחושות של עוינות וריחוק מכל מה שקשור ליהדות. תחושה שהזהות היהודית שלי נגזלה ממני בגלל סחטנות, ניצול, כפיה וקיצונית פוליטית. המפגש עם אנשי ריגלר יוצר אצלי סוג של דיסוננס קוגניטיבי שמאפשר לי לבחון מחדש את העולם הזה ולכבוש לעצמי מחדש את תחושת הזהות שלי עם העם היהודי ותרבותו. ואין אני "מתחזק".

את התובנה שדף גמרא הוא בעצם "היפרטקסט" הבנתי כבר לפני שנים רבות. עוד בשנות התשעים עזר לי הרב יהודה אוחיון מקריית שמונה לנתח סוגיה ממסכת בבא קמא (ג,א  המניח את הכד ברשות הרבים, ובא אחר ונתקל בה ושיברה–פטור; ואם הוזק בה, בעל החבית חייב בנזקו.  נשברה כדו ברשות הרבים, והוחלק אחר במים, או שלקה בחרסיה–חייב.  רבי יהודה אומר, במתכוון, חייב; ושאינו מתכוון, פטור.), ולייצג את ההקשרים בינה לבין הפירושים והדיונים השונים שמסביבה על גבי מפה מושגית באמצעות תוכנה שיצרתי אז בשם KnoW. נשאתי אפילו דרשה שהדגימה את העבודה הזאת בישיבת חיספין.

תמונה 1 מציגה את דף הגמרא ממנו לקוח האירוע. נשים לב שהסוגיה (המקרה המתואר) במרכז הדף ומסביבו טקסט עם ביאורים ופירושים שונים מתקופות שונות. כמה פשוט היה לעקוב אחרי התכנים והביאורים אם היינו יכולים, בלחיצת הכפתור על העכבר, להגיע אל המקור, לקרוא את הביאור בדף המבאר ולהבין את הרקע, את התקופה, את נקודת המבט, את ציר הזמן וכד'.

דף גמרא, אם כן, הוא מקבץ של מקורות מסביב לסוגיה.

שמתם לב? לא מקור אחד – מקבץ מקורות. סוג כזה של התייחסות לידע מכיל, לדעתי, בחובו, הנחת יסוד – אין אמת אחת… לכל סוגיה יש פירושים שונים, נקודות מבט שונות ואף צבעים שונים.

הנחת יסוד זאת, היא אבן יסוד חשובה בהבנת התהוות התורה החינוכית החדשה. אין הגדרה אחת למונחים בחינוך – יש אין ספור הגדרות ולכל אחת מהן יש מקום, אם הזיקה בינה לבין התפישה החינוכית שהיא מייצגת ברורה ומובנת.

הדיון בין תפישות עולם או תובנות שונות שמיוצג על דף הגמרא אורך מאות שנים וחלקו ממשיך עד היום. אין דרך אחרת להתייחס לסוגיות מורכבות בעולם סבוך של אנשים ומציאות. כל ניסיון "לתמצת" דיון כזה להגדרה אחת מוסכמת מוביל לשטחיות (ראה "מה אני עושה עם זה מחר בבוקר" בו כתבתי על "עיקרון ההשטחה").

אבני היסוד של מבנה הידע: היפרטקסט, הגדרות מרובות ודיון מעמיק בזיקה שבין הלכה למעשה

סוג כזה של "התגלות" – היפרטקסט כמבנה הידע והגדרות מרובות ליצירת דיון מעמיק, יהוו את אבני היסוד לאתגר שמאמר זה מציע: בניית התשתית לתורת החינוך החדשה.

אבני היסוד למצע החברתי והיישומי שיוצגו בהמשך יכללו בין השאר את:

מקור האנרגיה, השליחות, המחוייבות והחברתיות.

אז לסכום הפתיחה: אנו מנסים לבנות מחדש את תפישת החינוך שלנו. אנו מנסים לזהות את מקורות האנרגיה, את הכוחות עליהם ניסמך, את מבנה הידע ואת הכלים הטכנולוגיים הנחוצים לבנייתו.

איור מס' 1 – דף גמרא

מקור האנרגיה

מה גרם לתנאים (יוצרי המשנה) ולאמוראים (יוצרי הגמרא) לבנות את מקור הידע המופלא ביותר בעולם? מה היה מקור האנרגיה שלהם?

את התשובה לשאלה הזאת אני מוציא מהבטן. יתכן שקיימים ניתוחים היסטוריים המשערים את מקור האנרגיה שלהם, אבל גם ללא היסמכות על מקורות אלה, ניתן להניח שהייתה משמעות אדירה לקדושה. מרכיב הקדושה בכל דת הוא מנגנון אנרגיה שקשה לחילוניים להבין במלוא עצמתו. קשה לשער שאפשר לאמץ מנגנון אנרגיה כזה להפעלת קבוצה חילונית, אבל יש, בהחלט, מנגנונים נוספים שאפשר גם אפשר לגייס לטובת עשייה חינוכית:

הנביאים

כתבתי פעם בבלוג על כהנים ונביאים בהשראת אחד העם (על כהנים ונביאים ועל שינוי בחינוך): אחד העם כותב: "הנביא הוא 'בעל צד אחד'. רעיון מוסרי ידוע ממלא כל חדרי לבו ובולע אותו כולו, עם כל חושיו ורגשותיו, עד שאין ביכלתו להסיח דעתו ממנו אף רגע ; אינו יכול לראות את העולם אלא דרך אספקלריא של רעיונו, וכל חפצו ועמלו הוא להגשים את האחרון בשלמותו בכל חזיונות החיים. בעד האידיאל הזה נלחם הנביא כל ימיו עד מקום שידו מַגעת, הולך ומפזר כוחותיו בלי חמלה ובלי חשבון ושימת לב לתנאי החיים ולדרישת ההרמוניא הכללית."

האם הנביא צריך להיות "דתי"? האם הוא מונע ע"י קדושה? התחושה שלי, כמי שמזדהה לא פעם עם רעיון השליחות שמרגיש הנביא, כמי שמרגיש לא פעם איך רעיון "…ממלא את כל חדרי ליבו ובולע אותו כולו…", אני יכול להעיד לעצמי שאין זה כח חיצוני, אין זו קדושה ואין שם אלוהות. זו תחושה של שליחות.

נכון, יש פה שאלה מוסרית: באיזו זכות מרגיש האדם את הצורך לשנות? מי שמו לדחוף "רעיון מוסרי" אחד, על פי בחירתו? כאן פועלים מנגנונים נוספים שעוזרים לנביא לבחון את אמת דרכו – תגובות עמיתיו לקהילה, למשל. אצלי, חנן, הבלוג הזה משרת לא מעט את המטרה הזאת. המפגשים שלי עם תלמידי הם עוד ערוץ של בקרה. מנגנון נוסף שעוזר לי לבחון את עצמי הוא הרפלקציה. זהו סוג של תהליך שבו אני שואל את עצמי, אחת לבקרים, כמה הדברים שאני מאמין, אומר ועושה משרתים את הרעיון בהלימה מוסרית וערכית. כמה אחריות אני מגלה כלפי הדברים שאני אומר ועושה. כמה אני אמנם מתנהג על פי אמונתי. אני מניח שבעולם הדתי קוראים לזה "תפילה", אצלי זה הרבה פחות טקסי.

אין ספק, יש תחושה של שליחות שמובילה למקומות מסוכנים מאד. אני מניח שגם יגאל אמיר או ברוך גולדשטיין היו תחת הרגשה של שליחות. מילת המפתח של אחד העם היא "רעיון מוסרי". נכון, מוסר הוא גם סוג של מוסכמה חברתית, תרבותית – אבל למרות הבעייתיות שבו, הוא, המוסר, משמש לא מעט כפילטר ומראה למבחן האמת המוסרית של הנביא.

ה"סיפור" על פי ניל פוסטמן

ניל פוסטמן, הוגה ידוע כתב פעם שלנו, הישראלים, "נגמר הסיפור" עם הקמת המדינה. אם עד הקמת המדינה, היתה לנו תחושה של צורך קיומי בהגדרת הבית שלנו, בזהות הלאומית שלנו, הרי שהרבה מהאנרגיה הזאת השתחררה עם השגת המטרה. אם עד הקמת המדינה היינו מוכנים להקריב רבות למען הרעיון (וגם אז היו כאלה שישבו בבתי הקפה בתל-אביב).

ה"סיפור", אם כן הוא מטרה משותפת, קיומית, של קהילה. אם יש לקהילה "סיפור" הוא משרת כמנגנון אנרגיה עצום שמביא אנשים להתנער ממרבצם ולעשות מעשה, תוך מוכנות לשינוי קיצוני באורח החיים שלהם.

הצורך בהכרה

אנשים רבים מונעים ע"י הצורך להגיע למודעות ציבורית. זהו צורך ממניעים פנימיים, שמביא אנשים לחפש לעצמם ערוצי חשיפה. סוג כזה של אנרגיה מוביל אנשי רבים לפרסם מאמרים (יש, כמובן עוד סיבות), להרצות בכנסים, להתראיין בערוצי מדיה שונים, ואפילו בתכניות חשיפה קיצונית כמו "האח הגדול". האם סוג כזה של אנרגיה ראוי להתייחסות לצד מנגנוני אנרגיה של "שליחות", "נבואה", "סיפור"?

גם לאדם עצמו קשה להבחין במינון שבו הצורך הזה מזמן לו אנרגיה מול ערוצי הנעה אחרים. אני מאמין שכל עוד אדם מודע לקיומו של צורך כזה ואיננו מתיימר לפעול מטעמים אלטרואיסטים בלבד, מנגנוני הבקרה המוסרית שלו ישמרו עליו מפני עצמו.

תחרותיות

לא בבית ספרינו!

"חברתיות" (Camraderie)

חברתיות היא תחושה של אנרגיה מתוך עשייה משותפת. יש בה מן תחושה של "אין מכשול שיכול לעמוד בפנינו". זוהי תחושה מוכרת למשרתים ביחידות עילית בצבא, למשל, או לצוות פיתוח של מוצר מבטיח, או לצוות בית ספר ששרוי בהתלהבות של עשייה חינוכית משמעותית.

האם נוכל לגייס מקורות אנרגיה כאלה לטובת שליחות חינוכית? אני מניח שראשית עלינו להסכים על מהו חינוך ומה מטרתו.

מטרת החינוך

כתבתי בבלוג על "חוק החינוך, מה העבודה הזאת לכם?": "…נבחן את הדוגמה הבאה: רוב ההורים מונעים ע"י אידיאל הומניסטי (בדקתי). הם היו מעוניינים לראות את ילדיהם גדלים בראש ובראשונה להיות אנשים אוהבי אדם (אידיאל). לעומת זאת, הם יהיו הראשונים שיתבעו ממערכת החינוך להוביל את ילדיהם להצלחה במבחני הבגרות (קיומי). לא תמיד הקונפליקט שבין האידיאל למציאות ברור להם. הם לא תמיד מבינים שהמלחמה על הבגרות והציונים איננה מאפשרת לילדיהם לגדול להיות אוהבי אדם – הם גדלים להיות מכווני תחרותיות והצלחה אישית. ואיזה הורה יהיה מוכן להקריב את "הצלחת" ילדיו (במושגים מעוותים של התרבות העכשווית) על מזבח ערכים כמו "אהבת האדם"?"

מטרת החינוך בעיני איננה להכשיר תלמידים לעבור את בחינות הבגרות. מטרת החינוך בעיניי היא ליצור תרבות שפויה.

מהי תרבות שפויה? זוהי תרבות שיש לה מטרה נעלה – ליצור חברה שפויה. חברה שיש הרמוניה בין חבריה, שהם שותפים למערך ערכי מוסרי, שיודעים לנסח לעצמם את סדרי העדיפויות שלהם ותחומי העניין שלהם ואינם נגררים אחרי תרבויות זרות. זוהי תרבות שיודעת לצמוח, להעמיק, לחפש את הטוב.

מול סוג כזה של מטרה, אפשר יהיה, לדעתי, לגייס את מנגנוני האנרגיה שפרטתי לעיל. זהו ה"סיפור" שלנו, כך שאם נגמר לנו סיפור הקמת המדינה, נבנה, עכשיו, את המהות.

האתגר

לא קלה דרכינו. החברה שלנו שסועה. המבנה הפוליטי רעוע, צעירים לא גומרים את החודש ולא רואים תקווה. שחיתות בכל פינה, אלימות, עוני… מערכת החינוך חוזרת ומייצבת את עצמה במקומות האחרונים בעולם של אהבת הילדים את בית ספרם (יש כאלה ממצאים), מעמד המורה – הנמוך ביותר בעולם. מערכת הבריאות – קורסת, מערכת הפנסיה – קורסת… מוחות בורחים מן הארץ. התקווה היחידה היא הילדים. רק הם יוכלו לבנות להם עולם חדש, אנחנו כבר איבדנו את הדרך.

זוהי שאלה קיומית, לפחות כמו הקמת המדינה. זהו סיפור אמיתי.

איך עושים את זה?

המחנך כנביא

אין לי ספק שבכדי להיענות לאתגר המוצג לעיל, יש לגייס "נביאים". מיהו הנביא החינוכי החדש?

אנשי חינוך עם תחושת שליחות, צורך אדיר לשנות ונכונות להירתם למערכה ארוכה ונוקבת.

• זהו המחנך שמוכן לבחון מחדש את תפישת עולמו החינוכית, מבין שהרבה מהאמיתות שאימץ אינן אמיתות, שהמציאות אותה הוא רואה – היא לפעמים אשליה.
• זהו המחנך שמוכן לנער את עצמו משגרה, לבחון מחדש את גבולות המערכת שכובלת אותו, לדון, להתווכח, ללמוד, ליצור, לקוות, להקשיב, לגעת, להיתמך ולתמוך, לקבל עזרה, לעזור…
• זהו המחנך שמוכן להיות שותף ביצירה, שמוכן לטעות לפעמים, שמוכן להיחשף בטעותו, לפעמים. שמוכן לקחת סיכונים.
• זהו המחנך שמוכן לוותר על עצמו, לפעמים, לתת מקום לאחרים, לפרגן.
• זהו המחנך שמוכן גם אחרי שחזר חבוט ויגע מיום עבודה, טיפל במשפחה, בדק עבודות וחולם על רגע של מרגוע, יהיה מוכן עדיין להתחבר לרשת החברתית/מקצועית שלו, לנסות ולנסח את נקודת מבטו בדיון על מונח חינוכי, להביא דוגמאות לעמדתו, לדון ולקבל משוב.
• 
  מחויבות ואחריות (Accountability)
  

לפני שנכנסים ללמוד בבית המדרש, אומרים את התפילה הבאה:

"…יהי רצון מלפניך ה' אלהי שלא יארע דבר תקלה על ידי ולא אכשל בדבר הלכה וישמחו בי חברי ולא אומר על טמא טהור ולא על טהור טמא ולא יכשלו חברי בדבר הלכה ואשמח בהם…"

חשבתי לעצמי – יו, זה הפוך ממה שאני מאמין חינוך צריך להיות… אני מאד מעודד את התלמידים שלי (ומקווה שגם הם את תלמידיהם) שמותר לטעות, שרק מטעויות לומדים, שהחרדה מטעויות מעקרת את חדוות הלמידה ומקעקעת את תחושת המסוגלות העצמית…

אני מבין את זה כך: התפילה הזאת מצביעה על התוצר ולא על התהליך. המתפלל מבין את האחריות המוטלת על כתפיו בלמידה כיצירה ומבין את מחויבותו לדייק.

המחנך שבחר בחינוך, שרואה את עצמו כנביא, איננו יכול להרשות לעצמו לוותר, לשטח, לחפף ולעגל פינות, (ראה עקרון ההשטחה למעלה).

הוא מבין את קדושת השליחות שלו.

אני, אני ואתה, אנחנו

יש בעיה אתית בלעבוד לבד בחינוך. דונלד שון  מתאר את הבעייתיות הזאת בספריו "Refective Practitioner ו- Educating the Reflective Practitioner. על פי שון, המורה, כשהוא סגור בתוך כיתתו עם תלמידיו, מנותק למעשה מכל צורה של משוב. ה"מעריכים" היכולים שלו הם הילדים ורובם, עדיין, לא בגרו מספיק (ואני מוסיף: ואולי כבר לא אכפת להם מספיק) בכדי לתת לו משוב משמעותי שיעזור לו להבין את משמעות התרומה שלו לצמיחתם כאנשים. מצב כזה מהווה בעיה גם מול עצמו. ללא משוב מקצועי של עמיתים או אנשי מקצוע (שון מדבר רבות על הניתוק מהאקדמיה), המורה מאבד גם את היכולת להערכה עצמית. הוא מבין שתלמידיו אינם משמשים מראה מספקת להבנת דרכו, מבין שביקורים מנותקים של מפקח או מנהל בשיעוריו אינם מאפשרים למבקרים להבין את תפישת עולמו ודרכו החינוכית, מבין שהשתלמויות מורים פה ושם אינם מקום להעמקה בהבנת עצמו ודרך תפקודו ומאבד לאט, לאט, את האמון בעצמו.

על אחת כמה וכמה מאיימת השאלה הערכית. מורה עם תפישת עולם פוליטית קיצונית, יכול להוביל לאינדוקטרינציה (ראה מאמרי: על ההבדל בין חינוך לערכים לבין אינדוקטרינציה)

הצעתי שם את "מבחן האני":

מבחן האני (כמה הגיגים רפלקטיביים).

• האם אני, כמחנך, מתבונן פנימה ובוחן את דרכי כמחנך הרי שרגישותי הערכית הגבוהה ביותר היא לערכים הומניטיים.

• האם אני רשאי להביא את אמונתי אל הכיתה? אני לא רואה את עצמי מסוגל לקיים קשר אמיתי עם תלמידי בלעדיה.

• האם אני מסתכן ב'אינדוקטרינציה'? כמובן. ככל שההערכה של תלמידי אלי גוברת, כן עולה מידת ההשפעה הפוטנציאלית של עמדותי הערכיות.

• האם אני יכול למתן את ההשפעה האינדוקטרינטיבית שלי? כן, אני יכול להביא מערכות ערכים אחרות, אך עלי להביא אותן דרך אנשים שמאמינים בהן לא פחות מאמונתי בהומניזם.

אחת הדרכים להתמודד עם הבעייתיות בבדידותו של המורה היא הקבוצה. קבוצה שמבינה את כובד האחריות המוטלת עליה, העוסקת בבירור רצוף ומתמיד של מהות קיומה כקבוצה וכאוסף של פרטים עם תפישות עולם שונות, חזקה עליה שתוכל להתמודד עם קיצוניות ערכית או תפישות חינוכיות שאינן תואמות את רוח הקהילה שהיא חלק ממנה.

השתמשתי בשני מונחים בפסקה הקודמת שראויים להגדרה בפני עצמם: "קבוצה" ו-"קהילה". למען הסר ספק – ה"קבוצה", במקרה שלנו היא קבוצת המורים בבית הספר, ה"קהילה" היא אוכלוסיית היישוב או השכונה, וכוללת מורים, הורים, תלמידים ואולי גם נציגים מבחוץ – מן האקדמיה.

עוד מונח חשוב ביותר לאיזכור בפרק זה הוא ה"חברותא". חברותא היא צמד לומדים העוסקים בהתמודדות עם בעיה, תוך דיאלוג מתמיד בעמדות או התובנות השונות שכל אחד מהצמד מייצג. "חברותא" הוא אחד ממנגנוני הלמידה המלווים את היווצרות עולם הידע היהודי מזה כ-2000 שנה (החל מתקופת חז"ל).

ה"חברותא" הושאלה מעולם הלמידה היהודי והפכה לסוג של מונח פדגוגי מכליל לעבודה בצוות. סוג כזה של השאלה הוא עוד גורם להשטחה – המונח מאבד מערכו המקורי ומובל להיות שם כולל לערך שלפעמים יש בו רק מעט מן המקור. המונח "צוות" או "עבודת צוות" איננה מכילה את המשמעות של למידה בחברותא – כלומר – זוג של עמיתים תואמים ביכולת הניתוח והלמידה שלהם.

אז כדוגמה לנסיון ההתמודדות של מסמך זה עם הנטיה לשאול מונחים בעלי משמעות ולהכליל אותם כמותג – המונח "חברותא" איננו משמש במסמך זה אלא בנאמנות לערכו המקורי.

ניתוח המונח "חברותא" והצורות השונות של השימוש בו, מהווה פתיח הולם לפרק הבא: יצירת השפה החינוכית המתחדשת. זהו פרק שמציע מבנה יישומי לתפישה החינוכית המוצגת כאן, אך לפני היישום – מילון קצר להבהרת המונחים המשמשים בו:

השפה החינוכית החדשה

המונחים אותם שואל המסמך מעולם היהדות והאופן בו מתייחס המסמך למונחים אלה הם:

פרשת השבוע – כעיסוק מחזורי במסגרת מושגית מוגדרת (תוכן)

• תפילה – מנגנון יומי לביקורת עצמית והגברת המודעות לאחריות המוסרית
• הדף היומי – עיסוק משותף, בכל הקהילות, במונח או מעשה ביום מסויים
• תלמוד – מכלול הידע החינוכי המכיל הגדרות ופירושים שונים למונחים ודוגמאות ליישומם ברוח ההגדרה
• חברותא – מנגנון פדגוגי לדיון בסוגיה ע"י שני לומדים שיכולת הלמידה שלהם מקב
• הלכה – מקבץ המונחים אליהם מתייחסת התורה החינוכית החדשה
• מעשה – דוגמאות ליישום ההלכה ברוח הממחישה את מהות ועומק ההגדרה
• בית מדרש – מקום מפגש פיזי ומקוון שבו משתתפים אנשים בדיון על משמעות מונחים ומעשים (בד"כ בחברותא)
• קדושה – המנוע למעורבות ועיסוק בתורה החינוכית החדשה
• בית הכנסת – מקום מפגש קהילתי ומקום להגברת המודעות לתפישת העולם המוסרית

שימוש במונחים אלה כלשונן יכול להוות מכשול בגלל הקונוטציה הדתית שלהם. תהליכים שתוארו בראשיתו של מסמך זה מובילים לכך שאנשים רבים מוצאים את עצמם נרתעים מכל זיקה ליהדות דתית. למרות שאנוכי מזהה בתהליך שעובר עלי עכשיו – בזיקה למונחים אלה – סוג של כיבוש מחודש של היהדות מאלה שגזלו אותה ממני, אני מניח שאת היסודות ליישום התפישה המוצגת כאן נצטרך לבנות תוך שימוש במונחים חדשים. מונחים אלה עדיין לא ישמשו במסמך זה. אני מניח שהם יצמחו מתוך הדיאלוגים שמסמך זה אמור להניע ויתועדו לתוך מבנה הידע אותו ניצור. במסמך הזה אני עדיין נאלץ להשתמש במונחים המקוריים, אך המילון שצירפתי מסביר את המשמעות אותה אני מקנה להם כמונחים שמעבר לזיקה הדתית שלהם.

איך מיישמים?

הקמנו קבוצה סגורה בפייסבוק בשם "ברחל בתך הקטנה". התחלנו להזין מונחים למאגר ידע שבנינו, בינתיים, בווקי-מדיה ואנחנו עוסקים באפיון הסביבה הטכנולוגית. מינינו עורכים וחילקנו משימות נוספות. בקרוב נארגן כנס פתוח לדיון באסטרטגיות יישום.

מקום הטכנולוגיה

המערכת הממוחשבת המוצגת במסמך איננה קימת, אך יש כבר אפיון שלה. ניתן לפתח אותה באמצעות מנוע וויקי בתוספת פונקציות שחלקן הגדול קיים וניתן לשלבן (הכל קוד פתוח). יש להניח שאם היה כלי כזה בידי יהודה הנשיא, היה משתמש בו לכתיבת המשנה.

לסיכום

יש תקווה.

על למידה משמעותית בעולם של פדגוגיה ממוקדת לומד – רשימה שניה בסדרה

זוהי תקופה של תקווה.

הניסיונות להגדיר את מהות ההתרחשות הפדגוגית המסעירה במקומותינו מרגשת, ללא ספק. בתי ספר רבים (על פי עדויות תלמידי המורים וחוויות אישיות שלי מתוך ביקורים בבתי ספר), עסוקים בדיונים של מהות חינוכית. הגל הנוכחי של חיפוש הייחודיות של בית הספר לקראת פתיחת אזורי הרישום ברשויות שונות, מעורר דינמיקה של התחדשות ומעורבות בקרב אנשי הסגל ואתה בחינה מחודשת של אמונה פדגוגית ודרכים ליישומה.

נכון שהמניע לתהליך הוא קיומי בעיקרו (וחבל שכך), אבל…

זוהי תקופה יפה מאד וקשה מאד להיות בה מחנך.

במסעותיי לחיפוש משמעות חינוכית, בעודי נפגש עם מחנכים רבים, תפישות פילוסופיות שונות, מודלים יישומיים שונים, זיהיתי מכנה משותף שעובר כחוט השני בין כולנו – ומכאן ההכרה שלי בצורך להגדיר מחדש את העידן הפדגוגי אותו אנו חיים: זהו עידן של החיפוש אחרי פדגוגיה ממוקדת לומד.

כתבתי ברשימה הקודמת על הביצה והתרנגולת  (פדגוגיה – טכנולוגיה), ומניתי מונחים שונים המנסים לאפיין את הגל הפדגוגי שעובר עלינו, ולא מצאתי דרך טובה מזו להגדיר את מהות המוקד: אנחנו עוברים מפדגוגיה ממוקדת (פה בטח רבים מאתנו היו אומרים 'מורה' אבל אני אומר 'תוכן')… כלומר, אנו עוברים מפדגוגיה ממוקדת תוכן לפדגוגיה ממוקדת לומד.

מהי פדגוגיה ממוקדת לומד?

ראשית זו לא פדגוגיה הממוקדת בהכרח רק ב"למידה". חבל לי לשמוע את הקמפיין הנוכחי בו אנו "עוברים ללמידה משמעותית". זהו שוב קמפיין שמתמקד בטפל (כבר כתבתי על זה ברשימה "חוק החינוך – מה העבודה הזאת לכם"). שוב אין כאן בשורה חשובה ומהפכנית – שוב הנחת היסוד שמאחוריה היא של "למידה" בעוד הרוח העיקרית שנושבת מעברו של השר היא דווקא רוח של אמון וערכים. שוב המטרה החינוכית העיקרית מעוצבת ע"י אנשי תקשורת מונעי תרבות של חיקוי, שאינם מבינים את משמעות המהפכה…

אבל זה לא מפתיע…

אפילו קן רובינסון, הנביא הגדול של החינוך, ממרום מושבו במקדש TED, שבוי באותה פרדיגמה אותה הוא מנסה לנפץ. במפגש וירטואלי בשבוע שעבר בכנס 'ערי חינוך' שהתקיים בגוגל, שמעתי אותו מתאר את חזון בית הספר שלו נשען על כרעיים רעועים של "תכנית לימודים".

אבל יש בוודאי בינינו אנשים שיגידו – אבל חנן, גם אתה מדבר על פדגוגיה ממוקדת 'לומד' ולא פדגוגיה ממוקדת 'תלמיד', או פדגוגיה ממוקדת 'אדם'…

נכון, עונה אני, אנחנו עוד לא מוכנים להפוך את הרעיון של פדגוגיה ממוקדת אדם למציאות – כל עוד אנחנו שבויים בכבלי התרבות ההישגית, הנוכחית, אנחנו לא מסוגלים להבין פדגוגיה כזאת והיא תהפוך, כמו סיסמאות רבות שקדמו לה – לסיסמה נבובה, ריקה מתוכן. אנחנו עוד בדור של עגל הזהב.

 במושג 'פדגוגיה ממוקדת לומד' אני מתכוון לפדגוגיה הוליסטית של חינוך המתבקשת, לדעתי, כמענה להגיגים והחלומות אותן אני מלקט בשנים האחרונות במפגשים עם מורים ועמיתים (מאות מהם). הפדגוגיה הזאת שעונה על כרעיים של פילוסופיה הומניסטית על גווניה השונים כמו הגוון הפרוגרסיבי או הרדיקאלי ומכוונת להציע סביבה של צמיחה תרבותית, חברתית ואישית של הילד.

ונשאל – מה המקום של התכנים? האם בית הספר צריך לחדול מלהיות מקום של "למידה"?

אני אומר – חלילה, אבל למידה מכוונת לומד היא למידה של עצמך, שלך בין אחרים, שלך ושל העוצמות שלך, תחומי העניין שלך, המגבלות והכישרונות שלך. זוהי למידה שיש בה צורך אוטנטי בידע. בית הספר צריך ליצור לילד הזדמנויות לזיהוי חוויות למידה מכוננות שיכוונו אותו לרצות לדעת יותר. בית הספר צריך לתת לילד הזמנות לזהות את עצמו כיוצר, כמתמודד עם אתגרים שיש לו עניין אישי בלפענח.

בית הספר צריך להיות חכה של אלף פתיונות.

ברשימה הקודמת הדגשתי את העניין המחודש שתופשת למידה מבוססת פרויקטים. ציינתי כמה טכנולוגיה יכולה להעצים סביבות למידה כאלה ופירטתי את שלושת מוקדי העוצמה: שיתופיות, חקר והפצה. ההנחה היא שהלמידה שמתבצעת בסביבה כזאת היא למידה ממוקדת לומד. אבל האם אלה המאפיינים העיקריים של סביבת למידה כזאת?

נחזור לממצאים שמציגה מיכל ימיני מראיונות שערכה עם תלמידיה במסגרת מחקרה על יישום מודל למידה הרפתקנית בכיתתה המיוחדת:

למידה מהנה ו"כיפית": התלמידים כולם הביעו תחושה של הנאה מהלמידה, כולם השתמשו במלים: "כיף" ו"שמחה" וחזרו על כך מספר פעמים במהלך הראיון. התלמיד ל' תיאר זאת: "אני הרגשתי כיף. כיף ללמוד ככה… זאת למידה הרבה יותר מעניינת…"   התלמידה מ': "בלמידה הרפתקנית יותר כיף".   התלמידה ת': "הרגשתי שמחה".

למידה מתוך הזדהות עם הדמויות:  התלמידים הביעו תחושות של הזדהות עם הדמויות ששיחקו ותחושה של  ממשיות כאילו באמת היו משפחה: נ': "הרגשתי כאילו יש לי משפחה ושאני אחראי עליה….ד': אנחנו כאילו היינו הורים וילדים"  ה':  "…הרגשתי כאילו אנחנו באמת משפחה בתל אביב." ה':"הרגשתי כאילו אני בתוך סיפור"  ר': "ממש הרגשתי שאני בתוך הדמות".

למידה שיתופית כחשובה ותורמת: התלמידים מצאו את הלמידה השיתופית כלמידה שממנה למדו אחד מהשני וכתורמת להבנת החומר וכדרך לשיפור  של כישוריהם  חברתיים: ר': "נהניתי כי עבדנו בקבוצה משותפת וזה עזר לי להבין את החומר… יותר קל להבין כי כל אחד הביא תשובה…"   התלמידה ה': "נתנה לי תחושה של שיתוף פעולה, למדתי לשתף פעולה בקבוצה". התלמידה מ': "בהתחלה פחות הסתדרתי בקבוצה אבל אחר כך השתלבתי ונהניתי" התלמיד ר': "אנחנו ביחד וכל אחד תורם מהידע שלו ומשתדלים שלא יהיו טרמפיסטים… גם כשאני מסביר לאחרים בקבוצה אז אני מבין יותר".  התלמידה ת': "אני יכולה יותר לדבר ולחשוב עם הקבוצה".

תחושת שייכות וביטחון:  דרך הראיונות עם תלמידים  ניתן היה לראות עד כמה למידה זו ספקה להם תחושה של שייכות ובטחון. למידה זו הייתה עבורם מקום לבטא את מחשבותיהם, מקום שבו  שומעים אותם, מקשיבים לדבריהם ואפילו למידה שמעניקה להם ביטחון:  מ': "והרגשתי שזה קידם אותי… בלמידה הרפתקנית יש יותר ביטחון". ה': "גם אני אומרת תשובות וגם לי יש תפקיד לכתוב בפוסטים". ש': יש לי מה להגיד לקבוצה ומה שאני מביא זה עוזר". נ': "מרגיש ששומעים אותי ומתחשבים בדעות שלי"  ה': "בלמידה ההרפתקנית למשל שאמרתי בקבוצה דברים חשובים והקשיבו לי". ל': " למידה הרפתקנית אני יותר מבטא את עצמי, אני אומר את הדעה שלי".

תחושת מסוגלות –  התלמידים בטאו תחושות שלמידה זו נתנה להם את היכולת להתמודד עם האתגר כפי שבאה  לידי ביטוי בדברי הילדים "בלמידה הרפתקנית אנחנו מגלים לבד". מ': "המורה בלמידה רגילה מדברת ומכתיבה וכאן אנחנו מתאמצים ומוצאים את התשובות". ל: "בהרפתקנית אנחנו עובדים לבד…זה יותר נותן לחשוב כי המורה לא מסבירה הכל ואתה כל הזמן חושב ובודק".  ש: "התאמצתי וחיפשתי את התשובות ביחד עם החברים שלי". א': "בלמידה הרפתקנית זה יותר מעניין לי ואני מרגיש שאני יותר עושה… "

סיפוק מהאוטונומיה –  התלמידים הביעו סיפוק מכך שיכלו לחפש לבד את החומר, מכך שהמורה לא מלמדת הכל בעצמה, שהצליחו להתמודד עם הלמידה  בכוחות עצמם: ל': "אנחנו יכולנו לבחור לבד איפה לחפש את החומר, לא תמיד המורה אמרה לנו". נ': "המורה לא תמיד צודקת, בשיעור רגיל המורה היא זאת שקובעת. בלמידה הרפתקנית לפעמים הבאנו דברים שאפילו המורה לא הכירה וגם המחשב יודע יותר". מ': "בלמידה הרפתקנית אנחנו מגלים לבד את הדברים, יותר כיף מאשר שהמורה מדברת וזה לא תמיד מעניין, גם קשה להקשיב הרבה זמן. ומדברים  ע': הצלחנו לעשות דברים בכוחות עצמנו"

למידה שבה מבינים יותר את החומר –  התלמידים מצביעים על כך שיותר הבינו את החומר ומושגים בגיאוגרפיה בדרך זו  וגם למידה הרפתקנית הרחיבה להם את הידע העולם: מ': "הרגשתי שאני יותר לומדת מזה" ר': "בלמידה הרפתקנית מבינים יותר את החומר יותר מאשר אם המורה מסבירה". ל': "הרגשתי שאני קולט יותר מידע.  אני לומד דברים שעוד לא למדתי בעזרת האינטרנט. הדברים שאנחנו לומדים עכשיו בגיאוגרפיה מובנים יותר"  ר: "זה הרחיב לי אופקים"  מ': "למדתי דברים חדשים שלא ידעתי לפני כן…ידע כללי על העולם.."  ש': "הבנתי יותר מושגים את המושגים בגיאוגרפיה". ע'  "להבין את החומר בגיאוגרפיה. היה פעם קשה. עכשיו יותר מבינים. אני עכשיו אפילו מבין יותר…".

ד"ר אמנון גלסנר, מגיב לרשימה הקודמת בהצגת שאלות – הנה חלקן:

האם לכל מה שאנחנו לומדים יש ערך? ואם כן, בעיני מי? בעיני הלומד? בעיני המלמד? החברה? מה זה ערך? איך יודעים?
האם כל מה שאנחנו לומדים הוא חשוב? או שאנחנו מכירים בחשיבות שלו?
האם יש משהו שלמדנו ושאין לו ערך בעינינו או בעיני מישהו אחר, או שלמדנו משהו שאנחנו לא מכירים בחשיבות שלו הוא עדיין יכול להיות משמעותי עבורנו? איך יודעים? מה זו למידה? מה זו משמעות? איך זה קורה שנבנית משמעות? האם ניתן לשלוט על בניית משמעות? מתי כן? מתי לא? באלו נסיבות?

ואני שואל, האם, בהתייחס לממצאי המחקר של מיכל, האם נוכל להציע תשובות חלקיות לחלק מן השאלות הללו?

אז מה היה לנו כאן (בינתיים)?

בעיקר דיברנו על פדגוגיה ממוקדת לומד.

ברשימה הבאה נדבר על "למידה".

סוף עידן הבורינות

מכירים את Karen Huff Klein?

קרן היא המשגיחה באוטובוס בית ספר במקום שנקרא 'יוון' במדינת ניו-יורק.

קרן היא כוכבת היום של סיפור אנושי ממדרגה ראשונה, אבל קרן היא בעיני כוכבת של רגע מכונן בהיסטוריה האנושית.

מה שמעניין הוא שקרן לא עשתה הרבה בשביל לזכות בתפקיד הזה, היא פשוט ישבה חסרת אונים על ספסל האוטובוס שהסיע ילדים מבית הספר, בעוד ארבעה ילדים בני 12-13 מתעללים בה ומשפילים אותה ואין פוצה פה ומצפצף.

בעוד הילדים מקללים את קרן ומאיימים עליה, מישהו צילם את הכל (10 דקות של השפלה) והעלה את הסרטון ליוטיוב, ואמריקה הזדעזעה. הסרטון הפך וירלי ומליוני אנשים צפו בו מיד. קרן קיבלה תרומות של 600 אלף דולר מאנשים שונים ברשת והילדים הבורינים לא יכולים לצאת מהבית שמא יבולע להם.

עד כאן הסיפור, מי שרוצה לראות את הסרטון ואת התגובות (המוני תגובות) מוזמן לחפש את קרן ביוטיוב (זו הסיבה שרשמתי את שמה באנגלית למעלה), אבל יש פה משמעות עמוקה הרבה יותר להבנת המהפך התרבותי שאנו חווים. הרשת הפכה אותנו לרגולטור הגדול בהיסטוריה – כולנו חלק מהתפתחות ההמון כשוטר של עצמו.

כשניסו להכניס משטרה לסקונד לייף (סביבה של מציאות מדומה ורשת חברתית אותה חקרתי לא מעט), ההמונים בעטו. לינדן, החברה שמאחורי סקונד לייף היתה מוכרחה לבטל את המוסד הזה אחרת היו מאבדים את מירב הלקוחות דאז.

אבל, כאן, אנו עדים לתופעה מדהימה – ההמון הופך למשטרה של התרבות האנושית.

נראה שפתאום אי אפשר להיות בוריין יותר… אם עד היום, בוריינות (מושג שטבעה ד"ר צביה ולדן שמשלב ביריונות ובורות), היתה בין הבוריין וחבר מריעיו לקורבן, הרי מספיק היום שיהיה בצד ילד שיעיז לתעד ולהעלות את הסרט לפייסבוק או יוטיוב – ללא הצורך לחשוף את עצמו – והבוריינים יוקעו קבל עם ועדה.

האם זו מלשינות (וכבר כתבתי את דעתי על הלשנות)? מה דעתכם?

בכל מקרה, אנו עדים לצמיחתו של כח חדש.

המשמעות העיקרית שאני מייחס לכח הזה היא שכאן צומחת תרבות שיכולה להציב לעצמה כללים וגבולות ולפקח עליה ללא שילטון ומשטרה. סוג כזה של תרבות, מצית פתאום שביב חדש של תקווה – האנושות יכולה להיות מוסרית, רגישה, ערכית, ופעילה. ההשלכות החינוכיות של היווצרות תרבות כזאת נותנת לילדים מקום של שייכות, של מעורבות, של אחריות עצמית ואחריות לזולת.

אני היום הרבה פחות ציני. הרבה יותר אופטימי בהתייחס לסיכויי האנושות הזאת לשרוד.

"חכמת ההמונים", "טיפשות ההמונים" ותכניות הריאליטי

חוכמת ההמונים הוא מונח שאנחנו שומעים אחת לבקרים בהתייחסות לרשתות חברתיות, שמאפשרות, יותר מאי פעם, לאנשים שאין ביניהם קשר קודם להתייחס לסוגיה מסויימת ביחד. ההנחה של חוקרי "חכמת ההמונים" היא שהתייחסות קבוצה רחבה של אנשים שאין ביניהם קשר תהיה יותר "מדוייקת" מהתייחסותו של מומחה בודד. מחקר ופיתוח של חוכמת ההמונים הביא אפילו למושג "אינטליגנציה קבוצתית".

אני מסתכל על תוכניות הריאליטי (אני צופה לפחות בתוכנית אחת מכל סוג בכדי לנסות להבין במה מדובר) ומשתאה בכל פעם מחדש:

אני רואה אנשים מושפלים באח הגדול,

אני רואה אנשים מושפלים עד עפר ביפה והחנון,

אני רואה אנשים חורשים מזימות האחד כנגד השני בהישרדות…

אבל חמור מכל – אני רואה את הרייטינג.

אני מנסה להבין מה מביא אנשים להימשך אל המסך כזבובים למנורה?

איזה אנרגיות מגייסים המפיקים בכדי לגרום להם לשרוד את מקבצי הפרסומות ולהמשיך לינוק?

אני מזהה אנרגיה של מציצנות – הצורך לראות במפלתו של האחר כנראה גורמת לנו להרגיש טוב עם עצמנו,

אני מזהה צימאון לדם, לראות את האחר נפגע מעורר, כנראה איזשהו יצר חייתי – כמו צבוע המחכה לשאריות הטרף של האריה

אני מזהה אנרגיות שהקשר שביניהם לבין אינטליגנציה הוא מקרי בהחלט…

אני חושב שהתופעה הזאת, התופעה של פופלאריות תוכניות הריאליטי המכוונות להלבנת פנים ברבים, קוראת תיגר על המושג "חוכמת ההמונים". היא מצביעה יותר על "טיפשות ההמונים".

קראתי בוייקיפדיה את המשפט הבא: "במצבים בהם אנשים מודעים מדי ומושפעים מדעותיהם של אחרים ואף מתחילים לחקות אותם ולהתאים את עצמם אליהם, הם מצבים בהם חוכמת ההמונים נכשלת."

כלומר, אם נסתכל על הבחירה לעקוב באופן סדרתי אחרי תוכניות הריאליטי כסוג של "בחירת המונים" כושלת (אני מנסה להיות עדין) – האם אנחנו יכולים לזהות כאן את המנגנונים שמציע מלון וחבורתו ב-MIT? (אגב, זה אותו מלון שניסה להציע מסגרת תיאורטית למוטיבציה פנימית) לכשלון חכמת ההמונים?

האם אפשר לזהות בתופעת הרייטינג הגבוה של תכניות הריאליטי:

• מצבים בהם אנשים מודעים מדי,
• מצבים בהם אנשים מושפעים מדעותיהם של אחרים,
• מצבים בהם אנשים מנסים לחקות אחרים,
• או מצבים בהם אנשים מתאימים את עצמם אל אחרים?

מודעים מידי? אין ספק שאנשים מודעים מאד למה לצפות, אין פה ספק בכלל… האם הם מודעים למנגנון שמוביל אותם להנות ממצבים כאלה – זו השאלה… אני חושב שאם היו מודעים למטען הערכים שלהם, מנסים להעניק ממנו לילדים שלהם ומסתכלים על עצמם במראה, לא היו בוחרים לצפות בתכניות האלה – כלומר מצבים כאלה אינם רלוונטיים לדעתי בניסיון להבין את כשלון התרבות הזה…

האם אנשים מושפעים מדיעותיהם של אחרים? אני מניח שמאד, שהרי ערוצי התקשורת עמלים לנצל כל הזדמנות ליצור דעת קהל, סקרנות חולנית, ומתח בלתי פוסק דרך הפרומואים שהם תוחבים לכל תוכנית באופן גלוי או סמוי… כלומר – יש פה השפעה מכוונת ובעצם לגיטימציה להנות – בבחינת "אם כולם מדברים על זה (כולל גיבורי התרבות שלנו כמו מגישי התוכניות למיניהן, קרייני החדשות למיניהן וסלבים מרואיינים מקיר אל קיר) אז זה חייב להיות בסדר"…

האם אנשים מנסים לחקות אחרים? דה!… כל בית ישראל צופה, אבל יותר מזה – זה בא מאמריקה, ואנחנו טובים מאד בחיקוי והתבוללות (ראה המסה של אחד העם).

האם אנשים מתאימים את עצמם אל אחרים? כאן אני שואל את עצמי – האם הילדים במשפחה, שרואים את ההורים צופים בשקיקה במצבים מביכים של אנשים מושפלים, מלקקים את האצבעות וקוראים קריאות עידוד למשפילים, האם ילדים אלה לא יעשו בחירות דומות?

האם תרבות של ילדים שגדלים על ברכי תוכניות ריאליטי בבית הוריהם, לא יקבלו לגיטימציה להתנהג בצורה דומה אל חבריהם?

אני יודע שקוראים את הבלוג הזה לא מעט מורים, האם אתם עדים כבר למצבים כאלה בכיתות? יש יותר חרמות? יש יותר השפלות? יש יותר קנוניות?

אז לא שאני קורא לא לצפות בתכניות האלה – זו צנזורה… אני קורא לנצל אותן כהזדמנות חינוכית ולשוחח תוך כדי צפיה בהן על הגורמים שמביאים אותנו להנות מהן וללכת להסתכל במראה… ברגע שילדינו יבחרו שלא לצפות, נדע שיש תקווה…

אני פסימי.

אגב, מי הודח אתמול? לא ראיתי, הייתי עסוק בלכתוב את הרשימה הזאת.

חוק החינוך? מה העבודה הזאת לכם?

למען האמת, נמאס כבר לשמוע כמה מערכת החינוך סובלת. למען האמת, נמאס לי כבר לכתוב על זה… אז נגיד שפתאום קם אדם בבוקר ואומר לעצמו – די! צריך לעשות מעשה! צריך לשנות…

אה.

סיפור קצר על ג'ו קליין. ג'ו קליין הוא איש רציני. הוא היה התובע שהוליך את המאבק המשפטי נגד המונופוליזציה של מיקרוסופט. בתשע שנים האחרונות הוא ניסה להניע שינוי מערכתי מעמיק במערכת החינוך של העיר ניו-יורק ועכשיו פורש.

ג'ו קליין מפרסם החודש (יוני 2011) מאמר בירחון "האטלנטי" בשם "תמונות מהמאבק בכיתה" (Scenes from the Class Struggle)  ובו מתאר את מסלול המכשולים שעומד בפני הניסיון להנעת שינוי במערכת כזאת. קליין הצליח אולי לגרד קצת את פני השטח, אבל בוודאי לא להניע שינוי מעמיק. אני מביא את קליין לדוגמה לא בשביל לנתח את השינוי שניסה לעשות (תפוקות, מבחנים…), אלא בשביל להציג את מסלול המכשולים העומד בפני כל ניסיון לשינוי מערכת כל כך מורכבת של אינטרסים מנוגדים. קליין מציג במאמר את אירגוני המורים כמכשול עיקרי, אבל אני מאמין שאם היה מנסה לחשוב חינוך בקנה מידה אחר לגמרי – בניסיון לקרב בין חוק החינוך למציאות בשטח, היה רואה שיש מכשולים הרבה יותר גדולים.

חוק החינוך הממלכתי של מדינת ישראל[1] (עודכן בשנת 2000) מביא רשימה של 11 סעיפים:

(1)   לחנך אדם להיות אוהב אדם, אוהב עמו ואוהב ארצו, אזרח נאמן למדינת ישראל, המכבד את הוריו ואת משפחתו, את מורשתו, את זהותו התרבותית ואת לשונו;

(2)   להנחיל את העקרונות שבהכרזה על הקמת מדינת ישראל ואת ערכיה של מדינת ישראל כמדינה יהודית ודמוקרטית ולפתח יחס של כבוד לזכויות האדם, לחירויות היסוד, לערכים דמוקרטיים, לשמירת החוק, לתרבותו ולהשקפותיו של הזולת, וכן לחנך לחתירה לשלום ולסובלנות ביחסים בין בני אדם ובין עמים;

(3)   ללמד את תולדות ארץ ישראל ומדינת ישראל;

(4)   ללמד את תורת ישראל, תולדות העם היהודי, מורשת ישראל והמסורת היהודית, להנחיל את תודעת זכר השואה והגבורה, ולחנך לכבדם;

(5)   לפתח את אישיות הילד והילדה, את יצירתיותם ואת כשרונותיהם השונים, למיצוי מלוא יכולתם כבני אדם החיים חיים של איכות ושל משמעות;

(6)   לבסס את ידיעותיהם של הילד והילדה בתחומי הדעת והמדע השונים, ביצירה האנושית לסוגיה ולדורותיה, ובמיומנויות היסוד שיידרשו להם בחייהם כבני אדם בוגרים בחברה חופשית, ולעודד פעילות גופנית ותרבות פנאי;

(7)   לחזק את כוח השיפוט והביקורת, לטפח סקרנות אינטלקטואלית, מחשבה עצמאית ויוזמה, ולפתח מודעות וערנות לתמורות ולחידושים;

(8)   להעניק שוויון הזדמנויות לכל ילד וילדה, לאפשר להם להתפתח על פי דרכם וליצור אווירה המעודדת את השונה והתומכת בו;

(9)   לטפח מעורבות בחיי החברה הישראלית, נכונות לקבל תפקידים ולמלאם מתוך מסירות ואחריות, רצון לעזרה הדדית, תרומה לקהילה, התנדבות וחתירה לצדק חברתי במדינת ישראל;

(10)    לפתח יחס של כבוד ואחריות לסביבה הטבעית וזיקה לארץ, לנופיה, לחי ולצומח;

(11)    להכיר את השפה, התרבות, ההיסטוריה, המורשת והמסורת הייחודית של האוכלוסייה הערבית ושל קבוצות אוכלוסייה אחרות במדינת ישראל, ולהכיר בזכויות השוות של כל אזרחי ישראל.

מקסים, לא? מעורר חמלה, לא?

כיצד יכול שר החינוך שנאבק על קידום מבחני מיצב המטפלים בעיקר בתוכן, ללכת לישון בשקט?! הרי זה המנדט שלו!  מתוך 11 הסעיפים, 10 הם ממוקדי אדם (גם סעיפים 3 ו-4) ורק אחד (6) ממוקד תוכן. כיצד יכול להיות שאותו סעיף: לבסס את ידיעותיהם של הילד והילדה בתחומי הדעת והמדע השונים, ביצירה האנושית לסוגיה ולדורותיה, ובמיומנויות היסוד שיידרשו להם בחייהם כבני אדם בוגרים בחברה חופשית, ולעודד פעילות גופנית ותרבות פנאי – כשגם סעיף זה מסורס בעיקרו במציאות החינוכית שלנו ומטופל בעיקר בחלק הראשון שלו? מה עם כל היתר? סיסמאות ריקות?!

אין פה קריאה מול שר חינוך זה או אחר, יש פה ניסיון להבין תהליך שתוצאותיו הרות אסון לחברה הישראלית, למרות שכל היסודות התחוקתיים שעליהם מערכת החינוך מושתתת – מכוונים למטרה אחרת לחלוטין.

אז מהו מסלול המכשולים שניצב בפני כל ניסיון להובלת שינוי במערכת החינוך בארץ?

ראשית ננסה להכיר את בעלי העניין:

• שלטון (ממשלה, שלטון מקומי): בשלושה היבטים: היבט מנהלי, היבט מקצועי והיבט פוליטי.
• המערכת האקדמית (המערכת הקולטת את יוצאי מערכת החינוך הקדם אקדמית)
• מערכת הביטחון
• ההורים
• המורים
• ארגוני המורים
• התלמידים
• הקהילה (מעבר למוסדות המשרתים בה)
• המדינה (מעבר לשלטון ושיקולים פוליטיים)
• התרבות האנושית

כל אחד מבעלי העניין רתום לשני מוקדי כוח: מציאות (קיומיות במציאות הנוכחית) ואידיאל, כאשר האחרון שבהם לעיתים סמוי ובלתי מזוהה גם ע"י בעל העניין עצמו.

בכדי להבין את המשפט הקודם, נבחן את הדוגמה הבאה: רוב ההורים מונעים ע"י אידיאל הומניסטי (בדקתי). הם היו מעוניינים לראות את ילדיהם גדלים בראש ובראשונה להיות אנשים אוהבי אדם (אידיאל). לעומת זאת, הם יהיו הראשונים שיתבעו ממערכת החינוך להוביל את ילדיהם להצלחה במבחני הבגרות (קיומי). לא תמיד הקונפליקט שבין האידיאל למציאות ברור להם. הם לא תמיד מבינים שהמלחמה על הבגרות והציונים איננה מאפשרת לילדיהם לגדול להיות אוהבי אדם – הם גדלים להיות מכווני תחרותיות והצלחה אישית. ואיזה הורה יהיה מוכן להקריב את "הצלחת" ילדיו (במושגים מעוותים של התרבות העכשווית) על מזבח ערכים כמו "אהבת האדם"?

אז מה עושים? קיומיות או אידיאל?

השאלה לאיזה טווח מסתכלים זכורה לי עוד מימי בפלחה בקיבוץ.

כשאתה עובד על טרקטור בשדה רחב ידיים, מאופק עד אופק, ועליך לנסוע בקו ישר, אתה לוקח נקודה רחוקה באופק ונוסע אליה. מסתכל רק אליה, לא מוריד את מבטך. ככל שתתמיד להסתכל אל הנקודה באופק, הקו שתמתח יהיה ישר יותר והתוצר (למשל השדה הזרוע) קרוב יותר למטרה (כמות מרבית של זרעים לדונם ביחס לכמות הזרעים המושקעת). אם תסתכל אל השטח שלפני הטרקטור, יצא מסלול הנסיעה פתלתל ובזבזני.

בכדי לחזור לשאלת מטרת החינוך, המטרה שבאופק היא לכאורה " לחנך אדם להיות אוהב אדם, אוהב עמו ואוהב ארצו, אזרח נאמן למדינת ישראל, המכבד את הוריו ואת משפחתו, את מורשתו, את זהותו התרבותית ואת לשונו", אבל יש מטרה רחוקה יותר שנמהלת במשפט הזה (המטרה הראשונה בחוק החינוך): "להיות אוהב אדם".

להיות אוהב אדם הוא משפט מחייב מאד (כל תורת ישראל מושתתת על המשפט הזה). הוא מתייחס לא רק ליהודים, לא רק לערבים – הוא מתייחס לכל אדם באשר הוא – לילד הרעב הגוסס מאיידס או מושמד בידי קלגסים באפריקה, לילד שאביו נרצח ברחובות לוב או סוריה בידי שלטון עריצים… לכל אדם באשר הוא. האידיאל האנושי כמו שאני מבין אותו הוא תרבות אנושית ללא מלחמות, עוני, רעב, מחלות ושנאה.

אין ספק, זוהי מטרה רחוקה מאד, ובוודאי שאיננה עומדת בקנה אחד עם הצורך להצליח בבחינת הבגרות מחר בבוקר.

בכדי להבין איך אפשר בכל זאת להציב נקודת מטרה הרחק באופק ולנסות להגיע אליה (בעוד דורות), צריך לזהות את מוקדי הקונפליקט העיקרי שעומד בפני מערכת החינוך:

אדם מול תוכן.

לא מעט מבעלי העניין שהצגתי מקודם ממוקדי תוכן. וראשונה בהם – המערכת האקדמית. האמנם?!

האם באמת חשוב לאוניברסיטאות שהסטודנטים יגיעו לשער ובאמתחתם בסיס של ידע שישרת אותם בהמשך לימודיהם? הרי את כל שנחוץ בכדי ללמוד בחוג מסוים אפשר ללמוד במכינה, אז מה באמת מסתתר מאחורי האינטרס של המערכת האקדמית? המיון. המערכת האקדמית מבקשת למיין את הלומדים ולנבא מראש את סיכויי ההצלחה שלהם. מבחני הבגרות הם קודם כל מבחן מיון. כמה אנרגיה מושקעת במשך 12 שנים, 5-6 ימים בשבוע, 5-8 שעות ביום בשביל מבחן המיון לאוניברסיטה?! לכאורה מבוא ללא מוצא – איך ממיינים ללא תעודת בגרות?

המערכת האקדמית עומדת גם בד"כ מאחורי פיתוח תכניות לימודים. אנשי הדיסציפלינות מפתחים תכניות לימודים ומקורות ידע המכוונים להכשרת חוקרים בעולם האקדמי ומלאי מושגים מקצועיים שבלעדיהם "אי אפשר". על תכניות לימודים ודיסציפלינות כגורם מרכזי ללחץ הרסני בסביבה החינוכית וכאויב יכולת ההעברה (למידה משמעותית) כבר כתבתי לא מעט ועוד אכתוב רבות.

עוד בעל עניין ממוקד תוכן הוא השלטון. כאן המניע אחר – מדדי הצלחה.

כל שלטון מחויב להציג הצלחה. מהי ההצלחה בממדים של "חינוך" – הצלחה בבחינות הבגרות.

כיצד מכוונים להגדלת הזכאים והעלאת הממוצע? מבחני מיצב למיניהם.

אז… בהנחה ששלטון צריך להוכיח הצלחה,

מול התובנה שהצלחה קל להוכיח באמצעות מדדים כמותיים,

לאור העובדה שמדדים כמותיים אפשר להציב בעיקר בתחום התוכן,

האינטרס השלטוני הוא אינטרס של קידום התוכן (ועכשיו ברור למה סעיף התוכן בחוק החינוך מקבל עדיפות כזאת).

אז למה אף אחד לא קם?! כי השלטון משרת (כביכול) את האינטרס של ההורים – בחינות הבגרות!

מה האינטרס של מערכת הביטחון?

מערכת הביטחון נהנית מאד מיכולת המיון של מבחני הבגרות לתפקידים מיוחדים, אבל מערכת הביטחון צריכה גם צעירים/ות חדורי שליחות, שטופי מיתוסים, מורגלים בעבודת צוות, מוכנים לצייתנות ללא תנאי כמעט, מוכנים להקרבה של עצמם ושל אחרים.. חלק מהאינטרסים של מערכת הביטחון אינם, אם כן, ממוקדי תוכן, אבל לא תמיד ממוקדי אהבת האדם. האינטרסים של מערכת הביטחון מורכבים מאד במדינה שבה יש צורך קיומי יומיומי בצבא. אין יכולת לשלב בין מוסר של מלחמה לשום מערכת מוסרית שאפשר להבין במונחים של תרבות הומניסטית ולכן יש רק תקווה אחת – שלום (או לפחות הסרת האיום הקיומי).  עד אז, אין יכולת לנטרל את השפעת האינטרסים הביטחוניים על הכוונה למערכת ערכית הומניסטית, אפשר רק לעורר מודעות לשאלות המוסריות ולקוות לטוב.

בעלי עניין מרכזי מאד במערכת החינוך הם ארגוני המורים. מחד, מכוונים ארגוני המורים לשיפור מצבם של המורים, ובעיקר תנאי העסקתם הכלכליים, אבל האם אין הם מחויבים להקטנת השחיקה של מורים, לשיפור הדימוי העצמי והחברתי שלהם? כמה הם מצליחים, אפשר לקרא ברשימה "המקצוע השוחק ביותר בעולם". בכל מקרה, מיקוד בתוכן נותן בידי השלטון גם מדדים כמותיים לבחינת מיומנויותיהם של המורים (זה היה הכיוון שניסה ג'ו קליין להוביל) – וכאן גם נחסם ע"י ארגוני המורים.

הבעיה העיקרית במערכת ממוקדת תוכן היא המטען הערכי הנספח לכל אחד מהכלים המשמשים אותה להשגה מרבית של מטרותיה: ציונים, מבחנים, לחץ וכבר כתבתי לא מעט על ההשלכות שלהם. אין לי ספק שהמשימה העיקרית שצריכה לעמוד בפני שלטון המודע למחויבותו לחוק החינוך כרוחו וכלשונו היא הטיה משמעותית של מוקד החינוך מתוכן ל-אדם. אפשר לעשות את זה רק ע"י ביטול לאלתר של בחינות הבגרות והתעלמות מידית ממבחני ה-OECD  למיניהם. איך עושים את זה ועדיין ממיינים לאוניברסיטה?

כאן, רבותי, צריך להיות מאד נועזים ולהגיד – לא ממיינים! כל מי שרוצה ללמוד מתקבל לשנה ראשונה… הסינון יהיה טבעי. ומה הסיכויים של תלמידים שבאים עם רקע פחות מאפשר? אני בטוח שארגונים שמספקים מנגנוני תמיכה להצלחה בבגרות ימירו את מוקד פעילותם בעזרה לתלמידים הזקוקים לעזרה, אבל לפחות העזרה הפעם תהיה הרבה יותר ממוקדת מטרה.

אין לי ספק שאף אחד לא הולך מחר בבוקר לבטל את בחינות הבגרות. אני מקווה רק שרשימה זו וכמותה יובילו לשינוי המודעות בשטח ויובילו להכרה ציבורית שצריך דרך אחרת וצריך לנוע לקראתה.

---

[1] [1] חוק חינוך ממלכתי – ויקיפדיה. (n.d.). . Retrieved June 17, 2011, from http://he.wikipedia.org/wiki/חוק_חינוך_ממלכתי

המקצוע הכי שוחק בעולם

מכירים את הסיפור על דני?

אימא באה לחדרו וקוראת: "דני, קום! אתה מאחר לבית הספר"

דני ממשיך לישון…

אימא פותחת את הווילונות ואור בהיר מציף את החדר: "דני קום, אתה מאחר!" ומסירה ממנו את השמיכה…

"אימא, עוד קצת, אני רוצה עוד לישון", מנסה דני למשוך חזרה את השמיכה…

"אין זמן, קום!"

"אבל אימא, לא טוב לי שם, הילדים צוחקים ממני, מקללים אותי, מזלזלים בי… אני לא רוצה ללכת לשם"

"אבל, דני, אתה חייב! אתה מנהל בית הספר!"

אין מקצוע שוחק יותר ממקצוע ההוראה. למרות המשקל הרב של גורמים אירגוניים: שכר, גודל כיתה, הצורך להתמודד עם בעיות משמעת ועוד (ראה למשל מאמר של פרידמן וגביש ב"בין הצלצולים" 2003), אין הגורמים האלה מוקד הרשימה הזאת. רשימה זו באה להציע מקורות לשחיקה הנובעים מחוסר היכולת לממש ציפיות… ציפיות של מורים מעצמם, של המערכת מהם, של הורי התלמידים וחשוב מכל של תלמידיהם.

"משעמם לי"

כבר כתבתי על השעמום ועל מוטיבציה פנימית ברשימה "המסע לחיפוש אנרגיה חלופית", ואני מופתע כל פעם מחדש כשאני רואה תכניות לימודים חדשות או נפגש עם מפתחי חומרי למידה – כיצד יתכן שאין שואלים את שאלת השאלות: למה שהילד ירצה לעשות את זה?

יש במחוזותינו מין הנחה שהילד יעשה מה שאומרים לו. אצל רוב הילדים זה אמנם עובד – הם עושים דפי עבודה, שיעורי בית, מתכוננים למבחנים וכד'… אבל אין למידה משמעותית (למידה לקראת העברה ויישום) ללא מוטיבציה פנימית. עצם העובדה שהילד עושה איננה מוכיחה על למידה.

אני יכול להעיד על עצמי שאין דבר מתסכל יותר מעיניים משועממות של תלמידים. אבל אין דרך לעורר את רוב התלמידים למוטיבציה פנימית (עניין צרוף בחומר) בתכנים מוכתבים ע"י תכנית לימודים.

הציפיות שיש ממורים לעורר תלמידים למוטיבציה פנימית בתכנים מוכתבים ע"י גורם חיצוני אינן הוגנות. המורה ניצב במצב של חוסר סיכוי וחייב לגייס מסלולי אנרגיה שאינם מונעי תוכן.

אז אתגר ראשון במעלה היא למצוא מקור אנרגיה חלופית ל – 'עניין צרוף בתוכן'.  בהמשך אציג מודל עליו אני עמל מזה שנים רבות בשם לב"ה – (למידה בסביבה הרפתקנית) שמציג דרך אחת מיני רבות להדליק לתלמידים 'אור בעיניים'.

אבל…

וכאן אני מובלים אל מערך מוקד הציפיות הבא:

"אין זמן"

חיפוש מקורות אנרגיה חלופית בסביבת הלמידה, אנרגיה שאיננה מונעת תוכן, הוא  הלחץ "להספיק את החומר" מונע ע"י מספר גורמים. הגורם הראשון הוא מבחני המיצב והצורך להוכיח שבית הספר עומד בציפיות. הסטנדרטים נקבעים ע"י משרד החינוך – מחד גיסא, וע"י ה-OECD  מאידך גיסא. הגורם השני הוא תכניות הלימודים התובעניות. מהלך יצירת תכנית הלימודים בידי מרכזים אקדמיים ראוי למבחן מחודש. אנשי הדיסציפלינות מניחים, כנראה, שהתכתיבים למה ילדים צריכים לדעת צריכים לבא מניתוח התפקיד של חוקר מקצועי בדיסציפלינות השונות ודוחסים לתוך תכנית הלימודים את כל מה שאפשר. סוג כזה של עומס יוצר צורך בהתייעלות מרבית של סביבת הלמידה וחוסם כל אפשרות לניסוי של תהליכים משמעותיים יותר, אך פחות יעילים ברמת ההספק שלהם. הסיכוי לשלב פרויקטים צוותיים של חקר הולך וקטן עם התגברות תחושת הלחץ.

הרעיון של למידה לקראת סטנדרטים איננו המצאה ישראלית – זהו תהליך עולמי מסוכן מאין כמוהו. תהליך כזה מנתב את מערכות החינוך לשכוח כל מה שאנחנו יודעים על למידה משמעותית ולחזור אל כשלי העבר של למידה לשם ציונים.

את המורה חסייה, תהליכים כאלה מובילים אל המקום שהצגתי ברשימה הקודמת "מה אני עושה עם זה מחר בבוקר"… אל הצורך במרשמים שבלוניים וחסרי מעוף וחזון פדגוגי.

"הילד לא יודע כלום"

הילד לא יכול לדעת באמת, לפחות את מה ש"למד" בבית הספר (ראה הרשימה 'הבדיחה העצובה של תכניות הלימודים').

מה זה "לדעת"?

לשם מה לומדים בכלל?

למה אנו שומעים את ההטחה הזאת "הילד לא יודע כלום" השכם והערב?

"לדעת" זה להשתמש. לומדים בכדי להשתמש בידע. לומדים בכדי להיות מסוגלים לפתור בעיות גם בתחומים שלא למדנו עליהם בבית הספר. לדעת זה להיות מסוגל לאתר מקורות עם מידע רלוונטי, להיסמך במומחים, לגבש עמדה מושכלת, לדעת זה להיות מסוגלים לנתח תופעות, להסיק מסקנות, לדעת זה לקבל אחריות על אמינות המידע והעמדות שאתה מציג, לדעת זה לא לקבל דברים כמובנים מאליהם, לדעת זה לשאול את השאלות הנכונות…

בכדי לדעת, לומדים צריכים להיות מסוגלים ל"העביר". המכשול העיקרי העומד, לדעתי, בפני היכולת להעברה (שימוש בידע מתחום אחד בתחומים אחרים) הוא החלוקה לתחומי דעת. תיאוריה של חשיבה גמישה של ספירו, עליה עמלים חוקרים רבים נוספים, מציגה תהליכים שמכוונים ליכולת העברה. עקרונות החשיבה הגמישה ומחקרים נוספים מצביעים על תנאי חיוני ללמידה לשם העברה: למידה בין-תחומית (אינטר-דיסציפלינרית).

המושג 'למידה בין-תחומית' שוטח לא מעט תחת מכבשו של 'עיקרון ההשטחה' שהגדרתי ברשימה הקודמת. הנטייה לחשוב שאם מחברים באופן מלאכותי תחומי דעת שונים תחת אותה כותרת הלמידה היא בין-תחומית בטעות יסודה. ההבחנה בין רב-תחומי לבין-תחומי שהייתה במרכז הדיון הציבורי בלמידה בין-תחומית בשנות התשעים הצביעה כבר אז על הצורך להגדיר מה הופך למידה בין-תחומית למשמעותית. הערך העיקרי בהבנת ה'בין-תחומיות' הוא 'תימה'. תימה היא נושא מרכז, מוכלל שעיקר משימתנו כמלמדים היא להביא את הלומד להיות מסוגל להעביר. דוגמה שאני משתמש בה לא מעט היא המושג 'פונקציה'. לכאורה לכולנו ברור שהמושג 'פונקציה' הוא מושג שלומדים במתמטיקה וקשור לגרף עם ציר 'X' וציר 'Y'. הבעיה מתחילה כשאני שואל מורים (ולפעמים מורים למתמטיקה) למה אומרים בעברית 'אתה לא פונקציה'. מי שמבין את המונח 'פונקציה' לעומקו, יכול להבין את השימוש בו במשפט הזה…

אז מה אתם חושבים? למה אומרים את זה?

אז אם 'פונקציה' היא דוגמה ל'תימה', ו'תימה' היא המושא לצורך העברה (Transfer of Learning), הרי שלמידה בין-תחומית צריכה לכלול תהליכים שיעזרו ללומד לשייך את התימה לתחומים השונים בהם יש לה משמעות. חלוקת הידע האנושי לתחומי דעת (כורח אנושי של ארגון ידע לפני עידן הגוגל),

אם לא לומדים באופן המאפשר העברה – לא יודעים.

השאלה שצריכה להישאל עכשיו היא 'איך אני עושה את זה מחר בבוקר', במיוחד עם תכנית לימודים דיסציפלינרית כל כך…

גם לשאלה זו מתייחס המודל לב"ה אותו הזכרתי קודם, ואציג אותו כמובטח.

"הילד לא יודע להתנהג"

שכרות; ביריונות;  אטימות; אלימות; פשע… הרי כל אירוע שעולה לתקשורת מלווה באצבע מאשימה אל מערכת החינוך, ואתם יודעים – אני מאמין שעלינו לקבל על עצמנו את האתגר, אין סיכוי אחר.

על חינוך לערכים הצבעתי כבר בכמה רשימות, אבל החשובה שבהן לדעתי היא 'ציון החדשה והדת של המורה חסיה'.

אני כאן מעט ממשנתו של פאולו פריירה, אבי החינוך הרדיקלי (ראה הספרים 'פדגוגיה של מדוכאים' ו'פדגוגיה של שחרור').  הוא טוען שהחינוך צריך להוביל את האדם להיות מסוגל יצור את המציאות שלו בעצמו.

זה הדגל שהייתי מניף מעל בית הספר שלי (אם הייתי מורה או מנהל). אין לתרבות האנושית תקווה אחרת.

איך עושים את זה? אני מניח שאם קראתם את הרשימה הקודמת 'מה אני עושה עם זה מחר בבוקר', השאלה הזאת מצביעה על הצורך להעמיק, לנסח מערך ערכים ברור, לעמוד מאחוריו ולהציג בפני הקהילה והמערכת תפישת עולם חינוכית שתשמש כאבן בוחן לכל עשייה בבית הספר. נכון, לא תמיד אפשר להתעלם ממשקלה הכבד של המציאות הרובצת על כתפינו, אבל אם יש תפישת עולם מגובשת (ברמת בית הספר – ואם אפשר גם ברמת הקהילה), הרי אני חושב שאפשר ל'כפר' על הקונפליקט המובנה בין אינטרסים ממוקדי  תוכן (ממסד), לבין תפישת עולם ממוקדת אדם (מה שאני קורא בכל 'אני מאמין' בית ספרי).

איך בונים תפישת עולם בית ספרית שתשמש בסיס איתן להתייצבות מול ערכים סותרים ואיך בוחנים שהעשייה החינוכית של בית הספר אמנם הולמת אותו – ברשימות הבאות..

בינתיים, כמובטח, מודל לב"ה

לב"ה (למידה בסביבה הרפתקנית), הוא מודל עיצוב למידה להפעלת תלמידים בעיצוב והפקה של סביבות למידה. אני מאמין שלב"ה, עליו אני עמל כ-25 שנים, מציב תשובות אמתיות לאתגרים רבים אותם אני מציג בהקשרים של למידה (אנרגיות של למידה, למידה לקראת העברה, פיתוח חשיבה, פיתוח צוות – ורבים אחרים). לב"ה בנוי על אינטרפרטציה הומניסטית (ממוקדם אדם) של המושג החבוט כל כך 'קונסטרוקטיביזם'. המודל בליווי דוגמאות יישום מתואר במאמר שהוזמן ע"י 'אאוריקה' ויפורסם (כמובטח) בגיליון הבא שלו (32).

אוסיף את הקישור לאתר 'אאוריקה' כשיהיו לי פרטים נוספים.

סיכום?

מקצוע ההוראה שוחק, אבל אפשר לעמעם את מקדם השחיקה שלו. בחינה וניסוח של תפישה ערכית ברורה ונתינת כלים למורים להאמין ביכולתם לפעול על פיה איננה מחייבת משאבים חדשים במערכת החינוך או איננה מחייבת שינויים מרחיקי לכת. כל מה שהיא מחייבת זה שינוי ראש. שינוי ראש יכול לקרות אם בית הספר משמש מוקד תמיכה למורה שיאפשר לו לפעול על פי תפישותיו החינוכיות. המורה יוכל לבחון את פעליו מול מקבץ של ערכים מוגדר, לזהות דיסוננסים ולפעול לתיקונם.

שם, לדעתי, הוא היעד הראשון.  גודל כיתה? תכנית לימודים לוחצת? שכר לא הוגן שאיננו מאפשר לפרנס? כל אלה, לדעתי, יסתדרו אם המורים יגבשו חוט שידרה ערכי שייתן להם את הכוח להרים את הראש בגאון (טוב, יום העצמאות היום, אני עוד תחת ההשפעה של נאומי מנהיגינו מאמש)…

המסע לחיפוש הגשמה עצמית

כמה פעמים שמעתם הורים עונים לשאלה 'מה היית רוצה שהילדים שלך יגדלו להיות?' בתשובה 'מאושרים'. לא מעט שאלתי את עצמי – מה הוא אושר? מתי אני יודע שאני מאושר? האם אושר זה מצב ריגעי או מתמשך?

אני יודע שעיסוק בשאלה הזאת ממולכד בסכנות של הגררות לשבלוניות, לסיסמאות ריקות, לשיטחיות… אבל ביננו, זו לא מטרת החיים? להיות מאושר ולפעמים יותר מזאת – לגרום לילדים שלך להיות מאושרים? ואם בחינוך עסקינן, אז איך מחנכים להיות מאושרים? בכל מקרה, זו הולכת להיות מסה אישית מאד, עם תובנות שהן נכונות לגבי ולגבי בלבד.

אז מה הביאני הלום? (חוץ משלום, הרס"ר של כלא 4)

ראיתי היום באינטרנט סרט של שירי ארצי ('הבת של' ויוצרת בזכות עצמה) על עצמה. הוא נקרא 'החברים מהכיתה שלי' והנה הקישור:

http://yes.walla.co.il/?w=2/7844/1751268

שירי מנסה להבין בסרט הזה את המקום שאליו הגיעה. המון ציפיות מעצמה בתלמה ילין, המון חברים ש'עשו את זה', שיחות עם בעלה, אבא ואמא, והנסיון להבין אם היא גם דרך העיניים של האנשים שמסביבה.

טוב, אם תקחו בחשבון שהחבר שלי ביסודי היה שלמה ארצי (היינו תמיד ארבעה: שלמה היה חבר של עליזה ואני הייתי חבר של צביה ותמיד יצאנו ביחד), ששותף שלי היה שי אגסי (כן, זה מהמכוניות החשמליות), שאמא שלי (ד"ר נחמה ניר-יניב) היתה אחת הנשים המוערכות ביותר במערכת החינוך ושאותי זרקו מהתיכון – תבינו שגם לי יש חיים של צריך להוכיח…

מה שהסרט של שירי עשה לי (חוץ מהצורך לכתוב את הרשימה הזאת), זה הרגשה של אי נוחות. נראה כאילו היא ויתרה במשהו על הזיק הזה שקורא לה להיות בשורה הראשונה ויש בה מן השלמה של שלוה עם המקום של 'מאחורי הקלעים'… כשהיא בעצמה מחלקת את העולם לשני סוגים של אנשים: על הבמה והיושבים בקהל.

אני, למשל, אוהב לחלק את העולם לשני סוגים אחרים של אנשים: כאלה שמחלקים את העולם לשני סוגים של אנשים… וכאלה שלא. (סתאם).

אז מהו אושר, האם הגשמה עצמית מובילה לאושר?

שלמה ארצי (או ארצי כמו שקראנו לו), אומר בסרט שמשמעותי בשבילו כשמישהו אומר לו 'רגשת אותי'. הוא מודה בפה מלא – כולנו רוצים שיאהבו אותנו. האם אז אתה מאושר?

אז כמה הגיגים על מצבים של אושר כמו שאני מבין אותו ועל הסם החשוב ביותר של החיים – הצורך ליצור…

יש אושר של תחושה פיזית. זה מצב שאתה מרגיש שמשהו בפנים מגיב, מן התרוממות רוח שמרימה לך את הקרביים ואתה מרגיש שאתה או-טו-טו מתעופף. זה מצב שקורה ללא קשר לתכנון מוקדם אך מחייב מצב נפשי מסויים – אתה חייב להיות פנוי מטרדות… אתה נוסע אחרי הגשם הראשון לבקר את השדות שזרעת (קיבוץ ארז 1970 וקצת) והכל מכוסה מרבד ירוק, ואתה רואה ירוק מאופק לאופק, ויודע שזה אתה עשית, ואין אפילו כתם חום אחד (שמראה על פישול בזריעה) ואתה מרגיש את זה… או שאתה הולך בשביל אל המכבסה ומולך צועדת קבוצה של בנות מגרעין חדש שזה עתה הגיע לקיבוץ ואתה רואה אחת שאתה יודע שתהיה אישתך… או שבפעם הראשונה אתה יושב עם חברתך על גדות הירקון, וחושך, ושקט, ואתה מרים את היד כאילו להצביע על הכוכבים, וכאילו באופן טבעי מוריד את היד אל הכתף שלה כשהלב שלך רוקד בפנים – בדיסוננס פרוע לאוירה שמסביבכם, והיא לא נרתעת, ושניכם יושבים ושותקים, כאילו זה לא הדבר הכי מרגש שקרה לכם אי-פעם… או שאתה יושב בין חברי להקת הזמר שלך, בתחרות להקות ארצית, ומכריזים על הלהקה הזוכה ואתה שומע 'תות-רמת השרון' ואתה מזנק באויר כאילו זה הדבר הכי חשוב שקרה לך בחיים… או שאתה יושב ליד הנכדה שלך בת השלוש כמעט (מיה), ואתם יושבים ליד שולחן הכתיבה שלך, ושניכם שעונים על יד ימין ומסתכלים בתמונות במחשב, ואתה יודע שלא יכול להיות יותר טוב מזה… אושר במקרים האלה, כמו שאני מבין אותו, הוא מצב של התרגשות מסוג מסויים.

יש אושר של רוגע… זהו מין מצב נפשי שמלווה אותך כי אין לך שום דאגות, שום מחויבויות, שום צורך. זהו מצב מתמשך שמחייב נקודות ציון להתייחסות. זה היה המצב שלי בקיבוץ אחרי שנים של אי עמידה בציפיות. פתאום כל מה שאתה צריך זה לקום בבוקר מוקדם, ללכת לחדר השומרת לשתות קפה (ולפעמים לגנוב קצת מהצ'יפס שהכינה לשומרים), ללכת לסככה, להניע את הטרקטור בחשיכה, לצאת לשדה, לחרוש או לזרוע, לחזור לחדר, לישון קצת, לקום לארוחת הערב… זה אושר של רוגע.

אבל בשבילי יש מצב אחר… יש מצב של הצורך ליצור. במצב של יצירה כמו שאני חווה אותו, אין מנוחה, אין אפילו צורך לראות את התוצר, אין משמעות, כמעט, למשוב שאתה מקבל, ואין כמעט משמעות להערכה של אלה שאתה מקבל ממי שרואה את התוצר שלך… ולפעמים זה קשה, וכמעט תמיד מתסכל, ואין תמורה בשום סוג של תמורה – למעט הזכות להמשיך וליצור…

האם היוצר יכול להיות מאושר?

אני חושב שהאושר שביצירה הוא לא מסוג האושר שדיברתי עליו למעלה.. האושר ביצירה הוא כמו אופוריה של המתכרות. אתה מלא בעצמך, בזכות שלקחת לך ליצור, באמונה שיש אנשים שאומנם מושפעים על ידך… וזהו. ובלי זה, אין כמעט משמעות לכלום.

אז האם יצירה היא ברכה או קללה? אני חושב, שבשבילי היא הברכה הכי אמיתית, אבל זה תהליך ארוך וכואב. המסע ללגיטימציה ליצור מושפע ע"י המשוב שאתה מקבל מהעולם. נשמע קצת כמו שאני סותר את עצמי? שהרי דיברתי על חוסר המשמעות של המשוב? יש משמעות עצומה למשוב בדרך שלך לגדול להיות יוצר, אחרי שהשלמת עם זכותך ליצור – אתה מקבל אותו כבר כמעט כמובן מאליו.

זה לא שלא חשוב לי לשמוע מתלמידי שאני משנה להם דפוסי חשיבה, שאני משפיע, שאני נוגע… זה פשוט לא משמעותי כמו תהליך היצירה של המודל אותו אני מלמד אותם.

את מבינה, שירי, אני חושב שאת שם…

אז אם אנחנו מוכנים להניח שחלק מהתהליכים אותם אני מתאר נכונים גם לעוד אנשים (אשמח לשמוע תגובות), למה לא כולם יוצרים?

אז איך מגדלים ילדים להיות יוצרים? ראשית מחנכים אותם שזה בסדר לעשות טעויות, שצריך לקחת סיכונים (טוב, לא מהסוג הפיזי).

שנית מחנכים אותם לקבל את עצמם – איך? בקבלה ללא ביקורת (כמעט מכל סוג). זאת אומרת גם ללא משוב חיובי מזוייף. לעודד אותם ליצור כי זה עושה להם טוב. (וזה אולי המסר העיקרי שאני מנסה להעביר ברשימה המבולבלת הזאת).

לא הייתי, בשום אופן, משתמש בשיטה המסרסת הזאת של הערכת עמיתים שראיתי בבתי ספר לא מעטים, אפילו לא במסכה של 'מערך תבחינים מוגדר מראש' (שיטה מקובלת בחינוך ליצור אשליה של 'נטרליות' בתהליך ההערכה).

בודאי שלא הייתי בוחר מבין תוצרי הכיתה את התוצרים ה'מוצלחים' ביותר – הייתי מציג את כולם (בלי קשר לסרט של שירי).

הייתי מנסה לפתוח להם אין ספור אתגרים ולתמוך בהם ברכישת מיומנויות שיעזרו להם לזהות עיסוקי יצירה שעושים להם טוב.

הייתי… ואני עושה.

כלניות או לא להיות: על עיצוב ערכים וגבולות

לא מעט מדברים איתנו על הצורך של ילדים בגבולות. יש אפילו 'כהני' גבולות חוצבי להבות בטלויזיה שמטיפים בתוכחה: הורים, הציבו גבולות לילדים שלכם! ועוד אחד ! אנחנו מתחילים להאמין שאם לא נעמיד את ילדינו במקומם, לא נבהיר להם מי קובע, מי מחליט, מי מציב גבולות ומי מסיר, נגדל ילדים שטופי סמים ואלכוהול, מופקרי פייסבוק, חסרי כבוד לזולת ועוד מיני בישיי. ועוד טוענים כהני הגבולות ונביאי האימה: הסכנה גדולה. אתם צריכים לעשות מעשה! קחו אחריות! עיקבו אחריהם, רימסו כל שבב של פרטיות שיש להם, אל תרשו להם לנעול את החדר (אל תרשו להם לנעול כלום), שימו את המחשב בסלון, התקינו תוכנות ריגול. חנכו אותם! הא.

אתמול נסענו עם גילה וקובי לדרום האדום. ליד קיבוץ אור הנר ראינו את זה:

רואים את מרבדי הכלניות? רואים גם את מרבדי האנשים?

השדה הזה מוקף גדר. כזאת:

מסביב מסביב גדר.

אנשים טובים, על טפם, עוברים את הגדר ורצים לטבוע בים האדום. אנשים יפים. אנשים שבמקום לשבת מול הטלויזיה בשבת קסומה כמו שהיתה אתמול, יוצאים עם ילדיהם לראות את הפריחה בנגב. מה יותר משובב נפש?

אז בואו נדבר קצת על גדרות ועל גבולות.

הצבת גבולות, על פי אמונתי, היא עניין שלך עם עצמך. חינוך לגבולות הוא חינוך של דוגמה אישית. הילדים יונקים את הגבולות מהתבוננות בדרך שבה ההורים שלהם מקדשים אותם.

יאמרו כהני הגבולות: יש דברים שמותרים למבוגרים ולא מותרים לילדים… אומר, נכון. אבל ילדים יכבדו גבולות שהמבוגרים יעזרו להם לגבש אחרי שיבינו את העקרון הערכי של מותר ואסור.

בואו נחזור רגע לשדה הכלניות…

הנה שדה מפתה מאין כמוהו. הכלניות כאילו קוראות לך, הי אתה, בא אלינו, בא תטמע באדום המשכר הזה. ויותר מזה… בא, תעבור את הגדר, ממילא אין פה שומרים או פקחים. ויותר מזה (והפעם בגדול) בא, תראה, כולם כבר עברו…

ואתה נקרע בין הרצון לעבור את הגדר ובין איזושהי תחושה של אסור, של גבול, של גדר.

ואתה יודע שאם תעבור את הגדר עם ילדיך, תועצם תחושת החוויה שלהם, הם יזכרו את החוויה הזאת לאורך שנים, הם יתקרבו לטבע, הם יתקרבו לפרח הם…

אתה אולי לא שם לב, אבל הגדר מסמלת משהו. הגדר מסמלת ערך. הגדר מסמלת ערך של כבוד לגבולות.

וכשאתה וזוגתך (או את וזוגך, או אתה וזוגך או את וזוגתך) והילדים שלכם, והחברים שלכם, והילדים של החברים שלכם, וכל בית ישראל ואחותו עוברים את הגדר, הערך שנקלט אצל הילדים הוא 'אנחנו, ילדים יקרים, במשפחה שלנו, מצפצפים על גדרות וגבולות לפעמים'.

והערך הזה, הוא, לדעתי, חשוב מאין כמוהו, כי הערך הזה הוא ההבדל בין מותר לאסור.

זה לא עקרוני מי הקים את הגדר, למה והאם צריך שם גדר. מה שעובר לילדים זה שאנחנו, במשפחתנו, לפעמים, מרשים לעצמנו לצפצף.

וכך לומדים מהם גבולות ולא מתוך כפיה, ולא מתוך איסורים, ולא מתוך השחתת הרגשת הפרטיות.. לא.

הילדים שלנו לא ילמדו תרבות של שימוש בפייסבוק כי שמנו את המחשב בסלון ואין להם פרטיות. הילדים שלנו ילמדו תרבות דרך דוגמה אישית ולא תמיד דוגמה אישית היא 'בא תראה מה אני עושה בפייסבוק', למרות שגם זה לא רע… הדוגמה האישית החשובה ביותר היא קודם כל, איך אני מקבל (כהורה) מצבים של מותר ואסור.

ולך תדע כמה מתוך תרבות הבלגאן שלנו, כמה מתוך הרבה מתחלואי החברה שלנו, התחילו שם, בשדה הכלניות.

ולכל אותם אנשים יפים (באמת יפים) שעברו את הגדרות אתמול – אני חושב ששיחה על אתמול עם הילדים שלכם ברוח – טעינו, היינו צריכים לכבד את הגדר, תוסיף יותר אפילו מלהיות שם ולא לעבור אותה.

ואתה קורא יקר, היית עובר את הגדר עם ילדך?

תודה לגילה וקובי על התמונות.