ארכיון מחבר: חנן יניב

פרופסור לחינוך בסמינר הקיבוצים, במכללת קיי ויועץ פדגוגי במכללת אפקה..

על קוד לבוש, חינוך ערכי וצייתנות – דילמות מוסריות של מורים ותלמידים

תמונה מהחיים:

בוקר.

עומד לו מנהל בית ספר (תיכון) בשער בית הספר, מברך בלבביות את התלמידים הנכנסים בשער, אך לא לפני שבדק שהתלמידים לובשים את חולצת בית הספר. התלמידים פותחים את סוגר מעילם, מראים את החולצה שמתחתיו ונכנסים פנימה.

תשאלו – מה קורה לאלה שאינם לובשים את חולצת בית הספר? יש ויש… יש בתי ספר שאינם יכולים להיכנס, יש שנכנסים באזהרה, יש שמקבלים עונש כזה או אחר, אבל לא בעניין זה עסקינן.

אין זה גם מאמר על תלבושת אחירה, שמא עלה הרעיון הזה במוחך, זהו מאמר על משמעות המעמד – המנהל (או נציג אחר של צוות בית הספר), עומד בשער ובודק האם…

מה המסרים שעוברים לתלמידים?

מצד אחד, ללא ספק, עוברים מסרים כמו: 'אכפת לי מכל אחד ואחד מכם'; או 'אני אדם רציני, אני בודק עד לפרט האחרון'; או 'תלבושת אחידה חשובה לי מאד'; או 'אני נותן דוגמה אישית – בודק בעצמי ולא ממנה אחרים לעשות את זה במקומי'…

אבל, מצד שני, יש גם מסרים סמויים: 'אני לא מאמין לכם, לכן אני בודק'; או 'אני הבוס כאן, ללא עוררין'; או 'בית ספר זה לא דמוקרטיה, אתם תעשו מה שאומרים לכם'…

אין לי ספק שלא את כל המסרים הסמויים מתכוון המנהל להעביר, להרבה מהם הוא אולי, אפילו לא מודע. זוהי התנהגות מקובלת, משרתת את הנחיות משרד החינוך – הכל טוב.

האמנם???

הרשימה הזאת, אם כן, היא הזמנה לדיאלוג. הזמנה לדיאלוג ביני ובינך. הזמנה לדיון בשאלות שיגעו בנושאים שהם על סדר היום, במיוחד לאורן המלבב של מחאות התלמידות בעניין המכנסיים הקצרים.

חוט השדרה של המאמר הוא החינוך לערכים. לאורכו ניתקל בנושאי מפתח כמו מטרות החינוך, חינוך מול הוראה, משמעת, תלבושת אחידה, סיסמאות מול יישום, מהי תרבות, מהם ערכים "נכונים", מערכת, שררה ועוד כאלה וכאלה, כהנה וכהנה.

מאחר שכתיבתי בבלוג איננה "כתיבה מדעית", הוא מיועד לקריאה זורמת של אנשים (ואיננו משרת מטרות אקדמיות), לא תמצאו בסופו רשימה ביבליאוגרפית, אך יש ספר אחד שאליו אתייחס לצורך העמקת הטיעונים בהם אשתמש. זהו ספרו החדש של עוזי מלמד "חינוך הומני בעידן דיגיטלי פוסט-מודרני". הדיו עוד לא יבש מבין דפיו – ואין לך ריח משכר יותר מריחו של דיו רטוב על דפי ספר חדש. הספר הזה פשוט רלוונטי מידי מכדי לפסוח עליו בהתייחסות לנושאי המפתח שמניתי למעלה ועוד כאלה שיצמחו מתוך הדיון עצמו.

במהלך שנות הנחיית תזות, עבודות סמינריוניות או עבודות גמר למיניהן, אני מציע לתלמידי/ותי להרכיב את שלד העבודה מארבעה רכיבים עיקריים: מה הבעיה העיקרית שאליה תתייחס העבודה, מה את/ה מציע/ה לשיפור המצב, כיצד תיישם/מי ולבסוף – כיצד תבדוק/דקי שאמנם יש שיפור.

אז מה הבעיה?

הבעיה העיקרית שבה עוסק המאמר היא המרחק שבין החזון ליישומו. אני הולך לטעון שבמקרים רבים מציגה המערכת יעדים, כשהדרכים ליישומם דורסות יעדים אחרים, חשובים לפעמים, לאין ערוך יותר מהיעדים שהציבה המערכת בהתייחסות למטרה זו או אחרת.

אבל לפני כן, כמה מילים על צמיחה והתפתחות אישית.

השער השלישי של הספר, עוסק בזהות אישית, ערכים, משמעת ואחריות. מצטט עוזי מסמך של משרד החינוך מ-2019 על חינוך לערכים בגיל הרך: מסגרו החינוך, החל מגני הילדים וכלה בבתי הספר התיכוניים,.. שמו לעצמם כמטרה להטמיע בילדים ובבני הנוער את הערכים הנכונים.

שואל הסופר: מה הם "הערכים הנכונים"? מי קובע אותם? האם יש בכלל ערכים "נכונים"? ועוד הוא שואל: האם נכון להטמיע בצעירים את הערכים שהמבוגרים גדלו עליהם? ולבסוף – איך להטמיע ערכים? (עמ' 206)

כאן מציג עוזי מוקדי השפעה מהם בוחר הילד, במודע או שלא במודע, להיות מושפע, כאשר הבחירה תואמת את אישיותו השורשית (מתוך סאליבן 1953) שהיא ההתגבשות של דפוסי האישיות שלו מתוך קשרי הגומלין עם דמויות משמעותיות בסביבתו (בעיקר אימו).

קשה לי להבין מהי בחירה במודע של ערכים או דפוסי אישיות. אני גם לא מאמין שאדם בוחר את דרכי ההתנהכות שלו במצבים של דילמות טעונות תוך תגובה מהמותן.

בקטע הבא אנסה לעקוב אחרי מצב טיפוסי בו ניתקל תלמיד בתחושה של אין מוצא, ובדרך של "הנדסה הפוכה", אנסה להציג את דרך ההשפעה של מצבים כאלה, בהם נתקלים תלמידים ביום יום, על עיצוב מערך הערכים שלהם והתרבות אליה הם גדלים. לסיכום, אקשור בין האוירה הבית ספרית והתמודדות עם שאלות כמו "קוד לבוש – כן או לא" לבין להתפחות ערכית של חברה.

אז ראשית לכל, בוא/י נסכים שאנחנו לא מכירים את עצמנו.

הסבר למפת הכוחות המופעלים על ה"אני" בסרטון הבא: סרטון הסבר למפה

מה קורה לילד שעובר בשער בית הספר ובודקים אם הוא לובש את חולצת בית הספר?

כותב עוזי מלמד בספרו (ההערות בסוגריים הם שלי): "לא תמיד המתח בין מה שהיחיד רוצה לעשות מעצמו (במקרה זה אדם חופשי לביטוי עצמי וחופשי מחשד של אי יושר ואמינות) לבין תפיסתו את מה שמוקד ההשפעה (המנהל או המורה) רוצה לראות בו (אני מוסיף – או משדר באופן גלוי או סמוי נקודת מבט מנוגדת), מסתיים ב"תיקון" של האיישיות הממשית (שינוי בדימוי העצמי או במערך הערכים המודע של הילד). לפעמים המתח כה גדול עד שהוא גורם למשבר שבו היחיד מתרחק ממוקד ההשפעה או מורד בו (את המרד הזה אנחנו רואים היום במחאת המכנסונים של בנות התיכונים. (עמוד 204).

עוזי מדבר על מתח. מתח הנובע מנסיונות להשפיע על מבנה אישיותו של התלמיד. מתח גדול מידי, לדעתו, ישנם שלוש תוצאות אפשריות למצבים של מתח גדול מידי:

א. התלמיד יברח (הימים בהם ביליתי בחוף הים, בסרטי מערבונים, בצפייה במשפטים בבית המשפט, זכורים לי הרבה יותר משיעורים שלמדתי בבית הספר), או יעלם נפשית (ישגה בחלומות בהקיץ).

ב. התלמיד יכנע (יפנים, יפסיק להתמרד, יקבל על עצמו את מרות המוסד) – רוב התלמידים נכנעים וזוהי התוצאה שאותי מפחידה ביותר.

ג. ימרוד, יזלזל, יסרב ויתויג כ"ילד בעייתי", תיוג שיכול ללוות אותו כל חייו ולהשפיע על דרך ההתפתחות האישית והחברתית שלו.

שנים שאני טוען שבית הספר מזיק.

כתבתי על כך מאמרים לא מעטים בבלוג הזה, רואיינתי פעמים רבות בערוצי רדיו וטלויזיה, ואינני יכול שלא להזכיר ראיון שנערך איתי בתוכנית "23 דקות" בטלויזיה הלימודית ע"י טל ולי. להלן הקישור:

מה קורה למורים/ות שמסכימים/ות עם תלמידיהם, שחושבים/ות שהמסרים הסמויים שעוברים בעולם כזה של שררה ואי אמון מזיקים לצמיחה האישית שלו – מזיקים לחברה שהוא ייצור בעתיד?

(עובר ללשון נקבה – הרי רוב המורים הן מורות)

המורות מוצאות את עצמן בדילמה מוסרית: המסרים שהיו רוצות להעביר כמסרים מעצבי אישיות והמסרים שהמוסד משדר בדרכי ההתמודדות שלו עם שאלות טעונות (כמו הדוגמה של המנהל בשער והתלבושת), מנוגדים באופן קיצוני. מה עושה מורה שמוצאת את עצמה בדילמה מוסרית כזאת?

לאחרונה, בעקבות דיון שהתפתח ברשת, כתבתי את הפוסט הבא:

אדם או מערכת? האם אדם יכול להתנגד לערכי המערכת אם הם עומדים בניגוד למצפונו?

יש לי סיפור:

במסגרת עבודתי באוניברסיטה של קלגרי בקנדה, הייתי מבקר סטודנטיות לחינוך במקום התמחותם בבתי הספר. בשיחה עם קבוצה של סטונדטיות תוך ניתוח אירוע אותנטי, סיפרו הסטונדטיות שיש הנחיה מפורשת שאסור לחבק ילדים. הבנתם? אסור לחבק ילדים (זה היה הרבה לפני הקורונה) – ולא מטעמים של בריאות…

אמרתי להם שאני חושב שמי שיכול לראות ילד במצוקה ולא לחבק אותו, אסור שיהיה מורה.

הזיקה למקרה הילדה ברורה? האם אנו מצפים שהמורה – ואפילו היא מתנגדת להנחיות המנהלת, תפעל בניגוד להנחיות אלה? האם, אולי, אנחנו מצפים שתציג עמדה מנוגדת ותסכן, אולי, את מרקם הקשרים עם הממונה עליה?

מתי, לדעתכם, מותר לאדם להגיד (מה שלמדנו ממקרים של דילמות מוסריות בצבא) – זוהי הנחיה בלתי מוסרית בעליל, אני לא יכול לציית לה.

הייתם מחבקים?"

התגובות היו מעודדות מאד. רוב המגיבים, עשרות, אמרו שהיו מחבקים. האמנם???

מה יקרה למורה שתחבק תלמיד? היא לוקחת סיכון… במערכת שרועדת כעלה נידף מפני תביעות, מפני דימוי ציבורי קלוקל – יש סכנה שיוקיעו אותה בכיכר העיר.

איך היא ממשיכה ללמד? האם היא מביעה "לויאליות" למוסד? למערכת? איך תגיב כשתלמידיה ישאלו לדעתה?

ובכלל, מי מחליט מהם הערכים הנכונים שואל עוזי בספרו?

שר החינוך? מנהל בית הספר? המפקח? המורות? ועד ההורים? התלמידים? חוק החינוך?

כתבתי כבר מאמר שקראתי לו "חוק החינוך: מה העבודה הזאת לכם" ובו אני מתאר את המרחק בין מטרות חוק החינוך למטרות שמסמנת לעצמה מערכת החינוך…

אם הייתי צריך בסיכום לסמן את הנושא העיקרי שבו מתמקד המאמר – הייתי מסמן את המסרים הסמויים המועברים עם כל פעולה של מוקדי ההשפעה על הילד.

אם הייתי צריך לסמן דרכי פעולה להתמודדות עם מסרים סמויים כאלה, הייתי מציע לכל מוסד לברר לעצמו באומץ מהם המסרים הסמויים שהוא מעביר לתלמידיו ואיך להתמודד עם מערכת שמציבה מטרות שהמסרים הסמויים שבחובן מנוגדות לאמונתו.

עוד אני מזהה בצורך קיומי להקמת מסגרת בלתי תלויה (לא במשרד החינוך ולא באירגוני המורים) לתמיכה וייעוץ למורים שמוצאים את עצמם בדילמות מוסריות. הייתם פונים לייעוץ לגוף כזה?

ובקום רשימה ביבליאוגפית שהבטחתי שאין, הספר שהזכרתי במאמר הוא ספרו של עוזי מלמד "חינוך הומני בעידן דיגיטלי פוסט-מודרני" בהוצאת "ניב" 2020.

אם הייתי משרד החינוך בימים של קורונה

מערכת החינוך רואה לעצמה אתגר בימים אלה להפעיל את ילדי ישראל ברכישה של תכנים מוכתבים מראש. מנסים להציף את רשתות הלמידה מרחוק בתכנים, מרכזים את התנועה למערכות שאינן עומדות בעומס ומחמיצים את ההזדמנות להניע תהליך למידה שיתרום לילדנו תרומה משמעותית. משמעותית לאין ערוך יותר מתוכניות לימודים מוטלות מלמעלה, מועברות בפורמטים פרונטליים, ומכתיבים ללומד מה לעשות ומתי.

איציק חולדאי (מנהל תיכון גבעת ברנר) כותב הלילה בפייסבוק: "להבנתי מערכת החינוך מקבלת בימים אלה ממש את הבעיטה בתחת לה חיכינו שנים. חבל שאלו הנסיבות כמובן, אבל כנראה שנדרשה כאן בעיטה אדירה…" ועוד הוא כותב: "שיעור סינכרוני עם נוכחות חובה הוא עוד פרקטיקה שמשרתת את הצורך עכשיו (לראות שכולם בסדר ולעודד מגע חברתי) אבל לא מטרות עמוקות של החינוך בימים רגילים. אם נתרגם את הלמידה המסורתית לזום ולגוגל קלאסרום – פספסנו הזדמנות פז…"

אז מה אני הייתי עושה?

הייתי מזמין את ילדי ישראל לבנות לעצמם פלייליסט (תאמינו לי, הם יודעים מה זה). הייתי מזמין אותם לבנות רשימת צפיה ביוטיוב של דברים שהם רוצים לדעת יותר.

עשיתי את זה פעם עם סטודנטיות לתואר שני בחינוך. כל סטודנטית היתה אמורה לזהות משהו שהיא רוצה לדעת, בלי שום קשר ואילוץ לשום חובה או תוכנית לימודים, ללמוד אותו וללמד אותנו.

רוצים דוגמאות?

סטודנטית אחת למדה לסרוג (והדביקה את חדר המורים בשיגעון), אחרת למדה ליצור באמצעות עט תלת-מימדי, סטודנט למד להכין עוגיות של רמאדן, ועוד… פואימה פדגוגית.

אין דברים שאי אפשר ללמוד ביוטיוב, הילדים שם ממילא.

אורי, נכדי בן השמונה, לומד מיינדקראפט. לכאורה משחק מסך (עוד אחד מאלה שאנחנו כ"כ רגילים להשמיץ בגלל שהילדים נשתים לתוכו), אבל הוא לומד המון – כללים, טכניקות, אסטרטגיות, שימוש במחשב, עבודה בצוות, על עצמו, ואפילו אנגלית… את מיה, נכדתי בת ה-12 מיינדקראפט לא מעניין, אבל היא לומדת המון תנועה וקצב ומוסיקה מסרטוני טיק-טוק… אור לומד (גם בן שמונה, גם נכדי) ניסויים מדעים שאפשר לעשות בבית, ומעיין, אני בטוח שיתחיל בקרוב ללמוד על מכוניות מירוץ (הוא משוגע עליהן).

אני לומד פסנתר ותיאוריה של מוסיקה עם מקלדת שמתחברת למחשב, אני לומד כל הזמן כלים לפיתוח אפליקציות ו-AR (מציאות רבודה עליה כתבתי בפוסט הקודם). אני לומד על מנגנונים מכניים שאפשר לבנות בעץ (כמו הקיטים האלה שבניתי לאחרונה):

hurdi

זה "הורדי גורדי" כלי נגינה מימי הביניים שבנוי משכבות של דיקט חתוכות בלייזר, או זה:

junk air

אני לומד אלקטרוניקה (ארדואינו) ומכין לעצמי פרויקטים שאבנה עם נכדי כשיגדלו קצת, בקיצור – יד פה עולם מרהיב של תכנים – חכה של אלף פתיונות.

אז אם משרד החינוך היה רוצה להפוך את התקופה הזאת ללימונדה – צא להם מהוריד.

מה אני הייתי עושה?

הייתי בונה מאגר של מקורות למידה יוטיוביים כסוג של אינדקס ועורך אותו לפי סוגי התכנים. הייתי מציע מנגנון חיפוש חכם שהיה לומד תחומי עניין של ילדים ומנסה להציע להם דברים עם זיקה (מה שעושים מנגנוני החיפוש מטעמים מסחריים, הייתי בונה כמערכת חפה ממסחר.

זה מחזיר אותי לימים של הפורטלים – זוכרים? אלה היו אתרי מידע שרכזו סוגות שונות של תכנים, מה שהפכו להיות וואלה ו-YNET – כאלה. יותר מזה? זה מחזיר אותי לימים של אינציקלופדיה תרבות שהיתה מנגנון פיתוי לתכנים מרתקים דרך תמונות מרהיבות (כתבתי על זה כבר).

חכה של אלף פתיונות…

מצחיק לי קצת לחשוב איך לוקחים מהילדים את הכלים המשמעותיים ביותר שיש בידם ללמידה (שהם מגלים בעצמם) ומחליפים אותם בתכנים משמימים ומערכות שאינן מתפקדות כראוי. בעצם מצחיק? עצוב!

יש להניח שהמערכת תתנגד לרעיון כזה. ללא פיקוח? מה אם הילדים יגיעו לתכנים "אסורים"? רוב ההורים ממילא איתם בבית, תנו להורים הנחייה וליווי במעורבות עם הילדים – ההורים ימצאו שם תכנים מרתקים לעצמם, ללא ספק.

מציאות רבודה? מציאות רדודה…

אין לך טכנולוגיה שהפוטנציאל שלה לשנות לחלוטין את הגישה שלנו ללמידה מדליק אותי יותר ממציאות רבודה.

מציאות רבודה (Augmented Reality) היא טכנולוגיה שמאפשרת לאדם לקבל מידע נוסף על מה שהוא רואה במציאות. היא מאפשרת להציג על גבי המציאות מידע נוסף שיכול להעמיק את חווית המציאות מעצם היכולת של הצופה לדעת יותר ובזמן אמיתי אם הידע רלוונטי עבורו.

מציאות רבודה איננה מחייבת מסגרת למידה כזו או אחרת. היא מאפשרת להפוך כל סביבה גירוי או זמן לחוויית למידה לאורך החיים.

מציאות רבודה יכולה להוסיף לנו מידע על המציאות שיכול לעזור לנו להתמצא במציאות להבין גירויים ולבחור באופן יעיל.

אבל…

לפני שארחיב מעט ואביא דוגמאות לטענותי, הרשו לי להדליק נורה אדומה…

מעצם עיסוקי בהבנת המשמעויות של יישומי מציאות רבודה, נחשפתי לדוגמאות אין ספור שבהן המציאות הרבודה רדודה לחלוטין (ראה ערך "עיקרון ההשטחה" עליו אני מתריע שנים רבות).

בכדי להבין מעט את הביקורת שאציג לצד התנאים ליישום משמעותי, הבה נבין מעט מהי מציאות רבודה כפי שהיא מיושמת בכלים הזמינים לנו היום (בעיקר הטלפון הסלולרי).

Atronaut

לפנינו מסך סלולרי כשמצלמה פועלת. אנחנו רואים ברקע חדר ישיבות ובקדמת המסך דמות תלת-ממדית של אסטרונאוט. ההוראות בראש המסך מציעות לנו לגעת במסך בכדי להפעיל קול (האסטרונאוט, כנראה, ידבר אלינו) ואת הכפתור Start שיתחיל את הפעילות שהאפליקציה מיועדת להציג.

טכנולוגיה של מציאות רבודה מציגה, אם כן, את המציאות במקרה זה, דרך מצלמת הטלפון (חדר הישיבות בו אנו נמצאים) לצד מידע נוסף (ברובד שמעל תמונת המציאות) המיוצג ע"י הדמות שעל המסך והמסרים שתעביר לנו אם נבקש.

לכאורה – נחמד… לא סתם מסך טקסט עם מידע על המסך אלא אסטרונאוט מדבר. מקסים…

ובכן…

הכל תלוי בקשר שבין הרבדים.

לא מעט כתבתי, בהקשר ללמידה מבוססת משחק, על הקשר האינטרינזי (הפנימי) הנחוץ בין עלילה, תוכן ומשימה. טענותי הן שללא קשר כזה אין סיכוי להפיק למידה משמעותית. אנסה להסביר את הטענה הזאת, היא נחוצה להבנת טענתי הבאה לחיוניות הקשר בין התוכן, המשימה, העלילה והממשק למשתמש (מנגנון האינטראקציה).

נחזור רגע לאסטרונאוט.

אם מה שהאסטרונאוט יציג בפנינו זה תרגיל בחשבון (או שפה, או כל תוכן אחר) שאם נפתור אותו נקבל משוב ונמשיך לתרגיל הבא – הרי לפנינו מציאות רדודה בהתגלמותה.

אין משמעות למציאות שאנחנו רואים ברקע – סתם עוד פעילות תרגול שמנסה להתיימר ולהיות מגניבה (אסטורנאוט – שיא הקדמה והחדשנות, מציאות רבודה, גרפיקה תלת-ממדית, אפליקציה…). את אותה הפעילות נוכל להריץ במטבח ולקבל ברקע סירים או בחדר השינה, או בחוץ…

בכדי להבין למה – להלן תרשים זרימת האנרגיה בסביבת למידה שבה הלומדים מונעים ללמידה באנרגיות פנימיות (להבדיל ממוטיבציה חיצונית שנובעת מהטעמים שמניתי לעיל).

הקשר המרובע

אבל אם…

המסך שראינו הוא תחילתו של סיפור עלילה שבו מופיע האסטרונאוט באמצע הכיתה ומזמין אותנו להצטרף אליו למסע הרפתקאות שבחובו מסתורין ומתח, אם בתמונה הבאה יקח אותנו החוצה, בלילה להסתכל על השמיים זרועי הכוכבים (טוב, נגיד שאנחנו גרים בדימונה), כנסתכל על השמיים דרך מצלמת הסלולרי, יכוונו אותנו חיצים אל כוכב היעד שלנו ואם לפתע תופיע לידינו ספינת חלל והאסטרונאוט יזמין אותנו להיכנס – נו אז…

ומה לומדים? לתוך העלילה הזאת אפשר לשלב תכנים ואתגרים שמחייבים ידע נוסף להתמודדות מושכלת, אבל כל עוד הם משמרים את אווירת העלילה ואת המקום שלנו בתוכה, האנרגיה שתלווה את המסע הזה היא אנרגיה של צורך אותנטי בידע.

או אם…

motor

נסתכל על מערכת מכנית ונוכל לראות איך מידע נוסף מופיע ברבדים מעליה, נוכל אולי לדמיין למידה של גוף האדם באופן שבו נוכל לדמות את המבנה הפנימי של הגוף תוך כדי התמודדות עם משימה רפואית.

או אם…

מציאות רבודה איננה גימיק. מציאות רבודה תשנה את הדרך שבה אנחנו רואים ולומדים את העולם.

בכדי להביא את המציאות הרבודה אל סביבת הלמידה (בתוך בית הספר או מחוצה לו), אנו עדים לכלים מתווכים שעושים את פיתוח פעילויות למידה, משחקי למידה, הרפתקאות למידה לנגישה גם לתלמידים ומורים.

קחו, למשל, סביבה בשם Metaverse. זוהי סביבה חינמית המאפשרת יצירת ממשק בין התוכן, המציאות, המשימה והעלילה.

בהיותי עסוק במחקר ופיתוח כלים שיפגישו בין מורים ותלמידים לטכנולוגיות מתקדמות מזה עשרות שנים, אני מאמין ש-Metaverse פותח בפנינו הזדמנויות מרתקות. הבעיה, כמו עם כל טכנולוגיה, היא עומק ההתנסות. כל כלי מתווך כזה, מציג התנסויות ראשונות פשוטות להפליא שאפשר ללמוד בדקות ספורות ולהציג תוצר מרשים. זוהי נקודת הכשל…

אין למידה של כלי טכנולוגי בעל משמעות פדגוגית נעשית בשעות ספורות. פיתוח משמעותי של תוצר משמעותי מחייב למידה של עשרות שעות (ולפעמים יותר). הרעיון להפגיש לומדים עם הכלי לפיתוח תוצר רדוד הוא רעיון מזיק. הוא מטה את הלומד מן האחריות להבין לעומקה את משמעות השימוש בטכנולוגיה כזאת – ונשמרתכם לנפשותיכם (קצת מוגזם?).

בימים אלה, ימים של סגר ובידוד, יש לנו את כל הזמן שבעולם, ללמוד לעומק, להבין וליישם. בואו ננצל את זה.

אוריינות טכנולוגית – 2030

בימים האחרונים מתפתח דיאלוג בהתייחסות למשמעות המונח "מיומנויות טכנולוגיות". הגילוי שבמסמך מיומנויות 2030, עליו כתבתי בפוסט הקודם, לא מתייחס משרד החינוך ל"מיומנויות טכנולוגיות" למרות שכלל אוריינות דיגיטלית, והדיון שהתפתח בפייסבוק בעקבות שאלה ששאלתי בעניין הנחלת מיומנויות טכנולוגיות, הדגיש את העובדה שרבים מבין המשיבים התייחסו ל"טכנולוגיה" כאל טכנולוגיות דיגיטליות, והשאירו בצד, נכלמת, את הטכנולוגיה היצרנית. לעומת זאת, כמו שהזכרתי בפוסט הקודם, הולכים ופורחים בארץ (ובעולם) סדנאות יצירה (מייקרס-ספייס, פאב-לאב…) שרואים לעצמם מקום חשוב בתהליך החינוכי. בתי ספר רבים כבר מקימים לעצמם כאלה סדנאות או, לפחות, בשאיפה להקים. ביקור בסדנאות כאלה (וביקרתי ברבות מהן), מציג מגוון רב של מיומנויות – חלקן דיגיטליות וחלקן מיומנויות של שימוש בכלים באופן ישיר על החומר ליצירת תוצר מוחשי. הפליא לטעון, אפילו, ידידי יוסי שוורץ, שמציע שכל מלאכה תבוצע בידי רובוטים.

ב-2009, כתבתי פוסט בבלוג הזה בשם "אבא, תקנה לי עפיפון". כתבתי אותו אחרי שיצאנו לראות את תחרות הפיסול בחול בחוף בית ינאי. היו שם מאות עפיפונים באויר, לא הייתה שם אפילו טיארה אחת.

חשבתי על המשמעות של לבנות עפיפון, לתקן ברז דולף, לאתר קצר חשמלי בבית, לתלות מדפים על הקיר, לבנות צעצוע, להרכיב את הארון שקנינו באיקאה… זה חשוב? חשוב שילדים ידעו להחזיק מקדחה?

זה הרבה יותר מזה.

אני מצטט מ"אבא, תקנה לי עפיפון"

"עד שלא עמדת בשדה הפתוח, מחזיק מקל שחוט קשור אליו… והחוט מתוח מאד, כאילו שואף להרים אותך למעלה, למעלה… ומעליך מתנופפת טיארה שחלקה אדום וחלקה ירוק.. וזו הטיארה שאתה ואלכס בניתם במו ידיכם, לא הבנת מהי התרממות הרוח".

אני חושב שתסכימו איתי שלבנות עפיפון עם אלכס, היא פעולה שהיא יותר מלבנות אותו. זוהי פעולה שמזמנת "יוזמה, תיכנון, אילתור, ניהול משאבים, הפקה, הערכה, ניסוי, התמודדות עם תסכול, מוטיבציה פנימית, שיתוף פעולה, עבודת צוות, רעות…"

העניין הוא שבעולם שבו הבשורות הבאות הן טכנולוגיות (רובן דיגיטליות), אין הבדל בין מיומנויות דיגיטליות למיומנויות טכניות – זהו עולם שלם והרמוני – עולמו של המייקר.

כתבתי לא מעט בפוסטים קודמים על משמעות החינוך ל"מייקריות", אתמצת ואומר – זהו מצב של ראש (כמו שכתבתי בפוסט האחרון בבלוג): "ראשית לכל זוהי תחושת מסוגלות: אני רואה משהו שצריך לתקן או ליצור (בד"כ פתרון לבעיה), אני יודע לתכנן את הפתרון (או להסתייע בחברים שיכולים לעזור לי), לעצב אותו, להגדיר את לוחות הזמנים והמשאבים הנחוצים, לבחור חומרים מתאימים, לבחור את הכלים המתאימים, להפעיל אותם, להרכיב את התוצר ולהעריך את איכותו כפתרון לבעיה."

מחרטה

ראיתי בכפר גלים ילדים עובדים עם מורה לביולוגיה על בניה של חוות נמלים. הם השתמשו בחומרים כמו עץ, דיקט, פרספקס שקוף ובכלים כמו משור שולחני, חותך לייזר, מקדחה ומברגה, פטיש ועוד…

האם זוהי למידה משמעותית? האם צריך ליצור חוות נמלים בכדי לדעת יותר על הנמלה?

בואו נעשה זום החוצה. נסתכל על הדברים מלמעלה:

מה הילדים לומדים – רק ביולוגיה? רק להתכונן לבחינה על הנמלה?

יש, כמובן, שיגידו שכמובן – זה המנדט שלנו – להכין אותם לבחינות הבגרות. התייחסתי כבר פעמים כה רבות ללמידה מהסוג הזה, שאני משועמם מידי בכדי להרחיב את היריעה בנדון.

בואו נדבר על למידה במובן רחב יותר – בואו נדבר על צמיחה.

מנגנון הצמיחה של ילד תלוי בגורמים רבים. יש לו השלכות של תכנים בעולם אינטרדיסציפלינרי, יש לו השלכות של מסוגלות ותחושת מסוגלות, יש לו השלכות חברתיות, יש לו השלכות ערכיות…

מה שהילדים לומדים על הנמלה בפרויקט חוות הנמלים, הוא הרבה מעבר לנמלה (ואולי, אפילו, הרבה יותר חשוב).

לשם יצירת סביבת למידה מצמיחה כזאת אנו צריכים לתת בידיהם של ילדינו כלים רבים להתמודד עם העולם שמסביבם – אך בראש ובראשונה אנחנו צריכים לתת בידם ראש של "אני מסוגל".

אני, שבניתי עפיפון עם אלכס והוא עף (העפיפון, לא אלכס), שבניתי עם רותי ודני חוות נמלים ואפשר לראות את אורח החיים שלהן והצגנו את החווה בתערוכת הפרויקטים שלנו, אני מרגיש שאני מסוגל לעשות דברים. אני מסוגל לפתור בעיה, להמציא, ליצור משהו אמיתי שמרגישים בידיים.

נשאלתי לא מעט בדיון בפייסבוק שהתעורר אתמול והיום – על אילו מיומנויות טכנולוגיות אתה מדבר? הרי "אוריינות דיגיטלית" מופיעה ברשימת המיומנויות של 2030?

ואני אומר:

גם… לנסר, לרתך, להלחים (בדיל), לחתוך, להכין קובץ דיגיטלי להפעלת CNC, לתקן קצר, לבנות מעגל, לתכנת לוח שליטה ובקרה, לשייף, להדביק, לחרוט…

אני צריך לדעת להפעיל:

משור נימה, רתכת, מלחם, מחרטת עץ, חותך לייזר, CNC, מקדחת עמוד, מברגה – ועוד רבים…

אני צריך לדעת להדביק (זו תורה לא פשוטה לפעמים)…

אני צריך לדעת לבחור חומרים מתאימים למשימה, לשרטט מה שאני רוצה לבנות, להעריך את איכות התוצר, לשפר…

אני מקווה שברור לנו שאין אלה מיומנויות שנולדים איתן (אלה אינן "מיומנויות מסך").

לסיכום, וכתשובה ליוסי שוורץ, אני ממליץ מאד לקרוא את הסיפור "איית את שמי באות ס" מתוך הספר "מחר כפול תשע" של אסימוב.

 

 

 

 

למה אין אוריינות טכנולוגית במיומנויות 2030?

אני מסתכל על רשימת 13 המיומנויות של מערכת החינוך כמו שמתפרסמת בקול הקורא להקמת פורום ארגונים המתמחים בהקניית מיומנויות במערכת החינוך שהתפרסם לאחרונה:
יש שם:
מיומנויות קוגניטיביות
 
1 אוריינות שפתית
2 אוריינות מתמטית
3 אוריינות מדעית
4 אוריינות מידע
5 חשיבה ביקורתית
6 חשיבה יצירתית
7 אוריינות דיגיטאלית
 
מיומנויות תוך -אישיות
 
8 מודעות עצמית
9 הכוונה עצמית
 
מיומנויות בין- אישיות
 
10 מודעות חברתית
11 התנהלות חברתית
12 אוריינות גלובאלית
 
מיומנויות גופניות
 
13 אוריינות גופנית ובריאותית
הגבתי בפייסבוק: בכוונה אין ברשימת המיומנויות "אורינות טכנולוגית"? יש "אורינות דיגיטלית", אבל זה לא מכסה אפילו את קצה האצבעות.
כמה טיעונים לשיקול: הארץ הזאת משוועת לבעלי מלאכה,
ילדים רבים לא יגיעו לאקדמיה
רוב הילדים של היום לא יודעים להחזיק מברג…
יש תנועה ערה בעולם ל"מייקרינג" או "מייקינג".
סדנאות צומחות אחת לבקרים,
ילדים יוצרים דברים מופלאים
אין התייחסות ל"אוריינות טכנולוגית"? אני מציע ליוזמי רשימת המיומנויות (2030?) – הוסיפו.
נכון, מערכות עבר (החינוך המקצועי), היו נגועות בהסללה (הכוונת ילדים בטרם בחרו או בשלו למסלול טכנולוגי אחד מתוך מבחר מצומצם). היום, מנעד האפשרויות הוא כה רחב שאפשר לתת לילדים לבחור לעצמם כיווני התפתחות ללא גבול ובכל רמה.
מהי אוריינות טכנולוגית?
ראשית לכל זוהי תחושת מסוגלות: אני רואה משהו שצריך לתקן או ליצור (בד"כ פתרון לבעיה), אני יודע לתכנן את הפתרון (או להסתייע בחברים שיכולים לעזור לי), לעצב אותו, להגדיר את לוחות הזמנים והמשאבים הנחוצים, לבחור חומרים מתאימים, לבחור את הכלים המתאימים, להפעיל אותם, להרכיב את התוצר ולהעריך את איכותו כפתרון לבעיה.
איך עושים את זה?
יש כבר כל כך הרבה יוזמות בארץ של סדנאות יצירה (מייקרס ספייס, פאב לאב וכד'). יש קהילה של מייקרים בחינוך – שלבו אותם. הם יודעים.

מה הקשר בין "STEM", "STEAM" ו-PBL? או איך עושים את זה ברחל בתך הקטנה.

ביום חמישי האחרון, 21 לנוב' 2019, הייתי בכנס על STEM. לשם יישור קו, STEM הם ראשי תיבות ל- Science, Technology, Engineering ו-Mathematics. יש תחושה שהמקצועות אלה הם מקצועות העתיד מה שדוחף מערכות חינוך שלימות לאמץ אסטרטגיות קידום של מקצועות אלה (זוכרים את 5 נקודות מתמטיקה, למשל?).

לאור מחאת אנשי מדעי הרוח, ניאותו במקרים מסויימים להוסיף A ל-STEM, מה שהופך את ראשי התיבות ל-STEAM, כש-A מסמל ARTS. ובעצם, נוצר הרושם, במוחי הקודח, שהנה התגבשה לה האנושות הנבונה שהצליחה לתייג את כל תכניות הלימודים תחת תג אחד – ובא לציון ולעולם גואל.

התפתחות מרעננת של STEM או STE(A)M, היא ההתגלות של STEM ECOSYSTEM, שזוהי דרך להגיד שכל מעגלי החיים שלנו מקושרים יחד ליצירת סביבה חינוכית אחת, ואבותינו (אנשי השלטון החינוכיים באשר הם) כבר מפעילים 8 מערכות אקולוגיות כאלה בארץ בניצוחה של אם כל הידע והקידמה (ארה"ב – כמובן).

עוד תגלית מרעישה שגילינו בכנס, היתה שהבשורה החדשה של STEM היא שאין כאן הפרדה דיסציפלינרית בין המקצועות השונים מהם מורכבים ראשי התיבות, אלא "מצב ראש" (MINDSET), שמכוון לגישה אינטרדיסציפלינרית וקוראת להבנת העולם דרך משקפי STEM, או STEAM, גישה שאני יכול, בהחלט, להתחבר אליה.

מה שנשאר פתוח בכנס (לפחות לדעתי הצנועה, ולמרות שראינו כמה דוגמאות של יישום), זה איך… איך הופכים חמש שעות של סיסמאות לתכנית יישומית שתניע מערכות ואנשים להקמת סביבה חינוכית שבה ילדים וילדות ילמדו לאמץ סוג כזה של "ראש", סוג כזה של נקודת מבט על העולם ומיומנויות להתערב, ליצור ולפתור בעיות.

כאן נוטש הכותב את הקורטוב הציני שנובע מתחושת התסכול שחש בכנס, ועובר להצגת אסטרטגיה ישומית רצינית מאד להבנתו…

  1. STEM אקוסיסטם

מה היא המערכת האקולוגית אליה מתייחסים העוסקים בקידום STEM:

STEM ECOSYSTEM

מתוך האתר https://www.stempipeline.com
זוהי דוגמה לסוג הקשר המצופה בין כל מעגלי החברה בקהילה מוגדרת. ממערכת החינוך הפורמלית, דרך מערכות חינוך בלתי פורמליות, משפחה, מוסדות חינוך אקדמיים, המגזר העסקי, מוסדות ממוקדי STEM כמו מוזיאונים למדע, סדנאות יצירה (מייקרס ספייס או פאב-לאב, וכד').

2. מיומנויות רכות? מיומנויות קשות?

אחת ההתגלויות המעודדות שהתגלו לי בכנס, היא שבנוסף לגישה האינטרדיסציפלינרית, מעודדים אנשי הבשורה התייחסות למיומנויות הרכות של למידה (מה שנקרא במקומותינו "מיומנויות המאה ה-21", להבנתי). אלה הן מיומנויות של למידה עצמית, של למידה בצוות, של הפקה והצגה של תוצרים ומיזמים, של יכולת ניהול פרוייקטים, הערכה עצמית וכד'.

אם לסכם את גישת "STEM" המעודכנת, כמו שהוצגה ע"י המארחים, אנחנו מדברים על סביבות למידה בעלות התכונות הבאות:

  1. בעיקרה – דרך הסתכלות על העולם (חוקר, יזם, בעל מודעות לעולם הרחב)
  2. אינטרדיסציפלינרית
  3. מזמנת קשרים בין מערכות (אקוסיסטם)
  4. מכוונת יישום במקצועות ממוקדי עתיד

נשמע טוב? אז למה, חנן, הקורטוב הציני עד כה?

אולי זה בגלל שיש בינינו אנשים בארץ הזאת שטוענים ועושים את זה כבר עשרות שנים?

אולי זה בגלל "תורת ההשטחה" עליה כתבתי הזועקת מאחורי אופנות ממלכתיות כמו 5 יחידות מתמטיקה,

ואולי זה בגלל שנמאס לי מאד מסיסמאות ריקות…

סליחה.

3. אז איך עושים את זה

איך הופכים מערכת מנותקת מהעולם שמסביבה, ממוקדת הוראה (להבדיל מלמידה) דיסציפלינרית, מכוונת הערכה דיסציפלינרית, מתווכת סוכנים דיסציפלינריים (מורים), למערכת אינטרדיסציפלינרית, ממוקדת תפישת עולם רחבה, שזורה במיומנויות למידה רכות? איך מכשירים את המורים? איך משנים את בית הספר? איך משנים את תכניות הלימוד, שיטות ההערכה, המטרות?

ראשית, מן הראוי להציב עקרונות מעצבים למערכת כזאת:

  • הילד כאדם, ולא התוכן, ולא המערכת – תמיד במוקד המטרה
  • בית הספר הוא חכה של אלף פתיונות המיועדים לעורר בילדים את התשוקה לדעת יותר (לפחות על גירוי אחד). בית הספר איננו פועל לבד, הוא חלק ממערכת אקולוגית רחבה.
  • תוכן לימודי נרכש תמיד מתוך צורך אותנטי, והופך לכלי יישומי בביצוע משימה נחשקת ביחיד או/ו צוות
  • היצירה היא חלק בלתי נפרד מתהליך הלמידה – לכל מהלך למידה יש תוצר משמעותי בקצהו.
  • ילדים מתמחים במקצועות הפקה וייצור שונים (על פי בחירתם) ומשמשים כמשאב קהילתי
  • מודעות ערכית וחברתית מלווה כל עשייה
  • מבוגר משמעותי תמיד נוכח לתמוך, לעורר ולכוון
  • הערכה היא תהליך רפלקטיבי, אישי, אותו מבצע כל לומד באופן מונחה בכל מהלך הלמידה כשבסוף המהלך מתבצע חקר שימושיות על תוצר הלמידה

נשמע מוכר? הנה הבשורה: הגישה המחודשת של STEM ויותר מזה של STEAM, הפכה אותה לעוד גישה פדגוגית הקוראת לשינוי מקיף בחינוך ברוח גישות דומות רבות. מה שמייחדת את STEM (בעיקר), היא הזיקה למקצועות מכווני יישום במקצועות עתיד (לפחות העתיד הקרוב).

ואם כבר יש לנו עקרונות מעצבים, להלן מודל יישומי המיושם בתחומים לא מעטים ובמערכות חינוך ולמידה מגוונות, עם תוצאות מעודדות ניתנות למדידה.

4. מודל פדגוגי – יישומי מתבקש

זיקה אינטרדיסציפלינרית בין מקצועות STEM מחייבת אימוץ של סביבת למידה תואמת. אינטרדיסציפלנריות איננה אוסף אקלקטי של פעילויות דיסציפלינריות. ההקשר בין הדיסציפלינות מחייב התעלות מעל קוי המתאר של כל מקצוע והבנת מושגים בראיה בין תחומית (הבנה, למשל, של המונח "פונקציה" במתמטיקה איננה מסתיימת במשוואה וגרף – פונקציה היא ההשפעה של ערך אחד על השני ותובנה כזאת חיונית להעברה בין-תחומית).

אין לך מודל פדגוגי מתאים יותר ללמידה ברוח STEM מאשר PBL.

ייתרת המאמר תוקדש לתיאור מקרה של יישום פדגוגי, ממוקד STEM בתוכנית המצויינים של מכללת אפקה (מכללה להנדסה), כצעד ראשון בהתוויית תכנית לימודים STEMית לתיכון (י'-יב'):

הקטע הבא מיובא מהמאמר המקושר בבלוג הזה בשם "בית ספר בית" מודל למסלול מצמיח בתיכון:

"בית ספר בית היא מגמה לכיתות י' יא' ויב' שכל תלמידיה בונים לעצמם בית קטן בכיתה י' ויא' ובכיתה יב' הם בונים את הקהילה ומוסדותיה. לצד הפרוייקט מוצעת תוכנית לימודים בת שלוש שנים עם אפשרויות התמחות שונות (הנדסה, ארכיטקטורה, עיצוב, קיימות, חברה וקהילה ועוד), כשכל התמחות בנויה להכיל את כל מרכיבי מכינה אקדמית במכללה או מסלול אוניבסיטאי תואם. פירושו שלצד הבית והקהילה, יוכלו התלמידים להצטרף למסלול אקדמי ללא צורך בתעודת בגרות או מבחן פסיכוטכני".

הבה נבחן את המקרה המוצג ברוח המאפיינים שהצגתי לגישת STEM:

  1. דרך הסתכלות על העולם (חוקר, יזם, בעל מודעות לעולם הרחב)

האם אפשר לצפות שצעיר שעיצב, תיכנן ובנה בית לעצמו בתוך קהילה בה הוא שותף יאמץ דרך הסתכלות על העולם של חוקר, יזם, בעל מודעות (ובעיקר כשהערכים האקולוגיים מודגשים מאד בפרויקט "בית ספר בית"?

2. אינטרדיסציפלינרית

גם לכאן בחרתי להביא מקטע מהמאמר "בית ספר בית":

"מנעד התחומים שפרויקט כזה מציע:

  • לבנות תכנית עבודה
  • לעצב, תוך שילוב כלים דיגיטליים בדו, או תלת-מימד.
  • למדוד ולחשב (מתמטיקה וגיאומטריה ברמות שונות)
  • לחשב משקלים, עומסים וחוזק חומרים (פיזיקה ברמות שונות)
  • להעריך עלויות ולנהל משאבים (ניהול כספי)
  • לרתך, לנגר, לחשמל, לשרברב
  • אקולוגיה וקיימות
  • מקורות אנרגיה חלופיים
  • לנהל משק בית
  • לנהל חשבון בנק אישי (ובמקרים מסוימים – קהילתי)
  • ללמוד לבד ומאחרים
  • לעבוד בצוות ולשתף פעולה ומשאבים
  • להשתמש בכלים מסוגים שונים
  • לזהות אתגרים ולפתור בעיות
  • להמציא
  • להציג יעדים ותוצרים
  • עוד?"

כשכל אלה ורבים אחרים משולבים באופן טבעי, כשפרויקט בניית הבית מעורר צורך אותנטי בידע ומקום ליישומו, הריני סמוך ובטוח שזהו פרויקט אינטרדיסציפלינרי במיטבו.

3. מזמנת קשרים בין מערכות (אקוסיסטם)

"בית ספר בית" הוא פרויקט המחייב שיתופי פעולה עם גורמים קהילתיים ומערכתיים רבים, כמתואר במאמר. יתרה מזאת – "בית ספר בית" מחנך ליצירת קשרים כאלה (במיוחד בשנתו האחרונה, בה עסוקים הלומדים בבניית הקהילה).

4. מכוונת יישום במקצועות ממוקדי עתיד

אני מניח שאין צורך להרחיב… זה מובן מאליו.

5. מתחילים לנוע

נחזור למקרה "אפקה".

  • תקציב לבניית הבית הראשון (הפרוטוטייפ) – הוקצה
  • מקום לבנייתו בחצר המכללה – הוקצה
  • תוכנית המצויינים (SMART-UP) בראשותה של ד"ר אפרת פרל אמצה את הפרויקט כפרויקט התכנית ו-20 סטודנטים עסוקים בהקמתו (מועד סיום – מאי 2020)
  • קהילת ידידי הפרויקט הולכת ומתרחבת
  • האחרים על מקצועות המתמטיקה והפיזיקה התגייסו לתמוך בתכנים הרלוונטיים
  • סטודנטים מהפקולטה למדעים בסמינר הקיבוצים, יעסקו בניתוח עיסוקיי הבניה ויפיקו תכנית לימודים כמאגר ידע נדרש. הם יהיו בקשר עם מפמ"רים במשרד החינוך להנחייה מקצועית
  • נקשרו קשרים עם עמותת סיראז' שיעודה קידום הייטק במגזר הבדואי להתאמת הפרויקט לתרבות ולצרכים המיוחדים של הקהילה
  • מתקיימים מגעים עם שתי רשויות מקומיות (בינתיים) לאימוץ הפרוייקט

אנו מזמינים בעלי עניין מכל מגזר ותחום ליצירת קשר ושיתוף פעולה.

לסיכום

בכל תהליך שינוי יש לקחת בחשבון את מורכבותו, כשבראש ובראשונה כיצד יוצרים מנגנונים מתווכים להבנת המודל.

המנגנונים שאנו יוצרים לתיווך הרעיונות הפדגוגים והעקרונות העצבים בבניית הפרוטוטיפ והתכנית המלווה תאפשר יישום ברמות שונות.

אתם מוזמנים.

 

 

 

 

למידה חוויתית: הקשר הקריטי בין עלילה לתוכן

אחד האתגרים העומדים בפני יישומן של סביבות למידה משחקיות או הרפתקניות בבתי הספר הוא יצירת הקשר בין העלילה לתוכן ולמשימות. בכדי להבין את הקושי, חובה עלינו להבין את המשמעות העמוקה של מה שנקרא בספרות "מוטיבציה פנימית", ואת ההבדל בינה לבין "מוטיבציה חיצונית".

מטרתו של מאמר זה הוא להדגיש את חשיבותו של הקשר בין העלילה לתוכן ולהציג דרכי יישום אפשריות בסביבה לימודית בה מורים ותלמידים הם מעצבי הפעילות הלימודית.

מאמר זה יתעקש לנסות להבדיל בין סוגי המוטיבציה (פנימית מול חיצונית ואל דאגה, לא נחזור שוב על הסיסמאות השבלוניות, נתבונן במשמעות של מוטיבציה פנימית בהקשר לתפקידה כמחולל אנרגיות למידה), לנסח את התפקיד של העלילה במשחק לימודי (ממונפול או מחפשים את המטמון ועד חדרי בריחה מתוחכמים), ולהציג מתווה לעיצוב סביבה לימודית בה הלומד יוצר או פותר משחקי למידה מסוגות שונות.

יום ראשון. אנחנו בספרד, חבל הבאסקים. טיול שנתי שלישי של גרעין "עלומים". חברנו עמוס טפר, מוביל אותנו ברחבות פמפלונה. עמוס עוצר לפרקים, מספר על קרבות ואנשים ודתות וחוזי שלום ומבצרים ויהודים, עמוס יודע המון. אנחנו מקשיבים, חלקנו זוכר קצת היסטוריה, חלקינו לא (אני לא), מנסה להתחבר…

סביבינו תוהו ובוהו. אלפי אנשים נדחקים בכיכרות וברחובות הצרים של העיר העתיקה. מידי פעם מפלסות את דרכן בין ההמונים דמויות בתחפושות שונות כשביניהן נגנים בתלבושות מוזרות והדמויות רוקדות לקצב המוזיקה, משהו כזה:

PamplonaFest

עמוס מסביר על החגיגה, חגיגה לאיחוד שלושת פלחי העיר. מזמן, לפני מאות שנים. חלקנו מקשיבים, חלקינו עסוקים בבחינת דוכני המכירה שבצדדים, חלקנו רק מצלמים…

אני מנסה להעמיק ככל שאפשר את החוויה שאני חווה. אני מתחיל להבין שהדמויות הללו מייצגות תרבויות שונות, סיפורים שונים, הרפתקאות מסעירות… אני רוצה לדעת יותר. עודנו זוחלים בינות להמוני האנשים החוגגים, אני רואה את הפוסטר הזה:

puppets

אלה הבובות שמתרוצצות ביננו עכשיו, אני חושב לעצמי,יש להניח שלכל אחת מהדמויות האלה יש תפקיד בהיסטוריה של פמפלונה.

מה למעשה קורה פה?

יש לנו טיול, (חוויה חברתית חשובה).

יש לנו עמוס (נזהה אותו כמקור התוכן ומייצג את תחום התוכן, למרות שעמוס עמל לא מעט להשפיע גם על האוירה – הוא מנסה, למשל, לגרום לנו להרגיש שאנחנו צליינים במסע לאורך ציר קמינו דה סנטיאגו ועברנו דרך ארוכה ומפרכת).

יש לנו סיפור עלילה עם גיבורים וגיבורות, עם תככים ומזימות, עם מלחמה ושלום (לכן הפסטיבל), ולטענתי – יש לנו סביבת למידה במיטבה אם יתקיימו כמה תנאים כהלכתם.

מטרת המאמר הזה, אם כן, הוא להציג רובד חשוב של מודל פדגוגי בשם לב"ה (למידה בסביבה הרפתקנית). הרובד עליו מדובר הוא הקשר האינטרינזי (פנימי) הנחוץ בין התוכן, החוויה והעלילה למען ישמשו כמנוע המכוון לצורך אותנטי בידע, בהנחה שאחת ממטרותינו בטיול והיא למידה (שהרי למה אנחנו עומדים מסביב לעמוס ומקשיבים לו)?

כתבתי לא מעט על הקשר האינטרינזי בין התוכן לעלילה ולחוויה. את ראשית ההכרה בחיוניותו של קשר כזה זיהה רוברט מלון וכתב עליו כבר ב-1981 במאמרו "לקראת תיאוריה של מוטיבציה פנימית" (באנגלית).

מלון מגדיר מונח בשם פנטזיה בהתייחסו למרכיב העלילה של משחק למידה. הוא מבדיל בין פנטזיה אינטרינזית (פנימית) לבין פנטזיה אקסטרינזית (חיצונית). בכדי להציג את ההבדלים בין סוגי הפנטזיות, הוא מגייס את משחק התליין (בו כל פעם שהמשחקים טועים, נוסף קו לדמות ציורית של תלוי על עמוד תליה עד להשלמת הציור כולו (11 קוים והפסד במשחק) – להלן:

hangman

נשים לב שבמשחק זה הקו המוסף הוא סוג של משוב (במקרה זה עונש על טעות), כשמטרת המשחק היא לפתור את החידה לפני שהציור הושלם (והתלוי האומלל מאבד את חייו). אין קשר בין התוכן (ברוב המקרים משמש המשחק למשחקי איות של מילים, אך אפשר להשתמש בו מול כל סט של שאלות, בכל תחום תוכן). הפנטזיה (התליה) משמשת רק רקע לעידוד המשחקים לשחק ללא השפעה על הזיקה לתוכן.

דוגמה לפנטזיה אינטרינזית שמלון מציג הוא משחק החיצים. במשחק זה צריך הפותר להעריך את גובה הבלון על הציר בין 3 ל-4 ולשגר לגובה זה חץ מתוך מגמה לפוצץ את הבלונים במספר השיגורים הקטן ביותר. המטרה היא לתרגל הערכת שברים. הקשר בין ה"פנטזיה" – פיצוץ הבלונים באמצעות החיצים, לבין התוכן – שברים, ברור כאן. ככל שהפותר יעריך את הגובה (במונחים של שבר השלם), כך יצליח יותר במשחק.

darts

ההבדל ברור? המשחק במקרה השני איננו רק כסות משחקית לתרגילים בתוכן. התוכן הוא מהות המשחק עצמו. במקרה הראשון הכוח המניע הוא החשש מהעונש (כוח של מוטיבציה חיצונית שעיקרו התנייה מעולם הפסיכולוגיה ההתנהגותית). התנייה היא מסוג הטכניקות של אילוף (אתה מבצע התנהגות ראויה – אני נותן לך פרס, אתה מבצע התנךהגות לא רצויה – אני מעניש אותך). האם ערכינו הפדגוגיים הקוראים לטיפוח לומד עצמאי יכולים להיות בהלימה עם ביהביוריזם? האם עולם של פרסים ועונשים משרת תהליך של למידה שבו הלומד יוצר במוחו הקשרים רבים ככל האפשר לפרטי מידע שיאפשרו לו להשתמש במידע זה ככלי יישומי לפתרון בעיות בתחומים שונים בעתיד (העברה)?

כמה מאיתנו משתמשים בתבנית המשחק "סולמות וחבלים" בכדי להניע לומדים לבצע תרגילים בחשבון (למשל)? האם סולמות וחבלים הוא משחק שבו נזהה קשר אינטרינזי בין התוכן לעלילה? כמובן שלא.

לעומת זאת, משחק כמו "חיצים" משמש לערב את הלומד בעלילה הרפתקנית, למשל כמו חיילים הצרים על עיר בצורה במאה ה-15 וצריכים לכוון את החיצים שלהם אל החרכים בחומת המגן תוך הערכה של הגובה והמרחק של החרך. הכלים (במקרה זה כלים חשבונאים) הם כלים הנחוצים להצלחה במשחק ככלי בידי הצבא התוקף. המשחק יכול להיכנס לדמות, להתחבר לסיפור העלילה ולהצטרך לידע לשם ביצוע המשימה (מה שאני קורא למצ"א – למידה מתוך צורך אותנטי).

נחזור לפמפלונה.

ננסה להשליך את הדוגמה המתוארת למעלה על סביבת למידה של היום. במקום להרצות לנו על דמויות שאין לנו שום קשר אליהן, תאריכים ופרטים חסרי משמעות, ניקח את החוויה לעולם של משחק היסטורי בו נכיר את הדמויות ואת מה שהן מייצגות, נבין את משמעות הלבוש שלהן, את תפקידן ואת הזיקות ביניהן לדמויות אחרות. נכתוב עלילה לסיפור המייצג את התקופה, נציב חידות על ציר הזמן של התפתחות המשחק (אפשר גם בגוגל ארץ, לא חייבים להיות בפמפלונה), נבנה מארז מידע שישרת את המשחקים לקבל החלטות ולפתור בעיות באופן מושכל – והרי לנו סביבת למידה בה מתקיים קשר אינטריזי בין העלילה לתוכן בכל פעילות ואתגר.

האם נוכל להפוך טיול חוויתי למסע של למידה הרפתקנית? כמובן, אבל אל לנו לשכוח את הקשר האינטרינזי הנחוץ בין התוכן לעלילה.

בטיול הבא, עמוס, אני מבטיח לעזור לך להפוך אותו למשחק למידה.

 

Malone, R. W., COGNITIVE SCIENCE 4 (#-369) (1981)

 

 

ניסוי לספר – ללא מוצא

ללא מוצא והדרך הלאה – מבוא

ללא מוצא – ספרי ההיסטוריה

משוב לניסוי

בית ספר בית. מודל למסלול מצמיח בתיכון

תחשבו על ג. נערה שהולכת לכיתה י' ומראש ברור לנו שהיא לא תגיע לאקדמיה. איך אנחנו יודעים? 60% מילדי ישראל אינם מגיעים לאקדמיה. חלקם מתוך בחירה (מיעוטם) וחלקם מטעמי אי זכאות לתעודת בגרות או מטעמי ממוצע (הממוצע הארצי 78 ואי אפשר לעשות איתו הרבה). ג. תבלה שלוש שנים בבית הספר התיכון. היא תשתעמם, היא תסבול, היא תאכזב, היא תריב עם ההורים בבית. נכון, יקרו לה גם דברים טובים – היא תתרועע עם חברותיה, היא תרכוש קצת תרבות וידע עולם (קצת מאד – הרוב לא בבגרות), היא תתרום קצת לקהילה (אולי), אבל בשורה התחתונה – ג. תבזבז את מיטב שנות התבגרותה במסגרת חסרת תכלית עבורה.

אמש קרה משהו חשוב.

קבוצה של כ-30 אנשים בעלי עיסוקים ותחומי עניין רבים ומגוונים, התכנסו לחשוב על תרומתם האפשרית לפיתוח מודל חדש של שנות התיכון. מודל שיוצע לתלמידים במסגרת החינוך הציבורי, יסלול להם דרך למסלול אקדמי (אם יבחרו), אך עדיין יאפשר להם לנצל את זמנם בשלוש שנות התיכון באופן יעיל ומצמיח וישאיר בידם בסוף הדרך תרומה משמעותית ומוחשית ביותר.

כזאת:

TinyHouse

הבית הזה בלתי תלוי בתשתיות. הוא משתמש בחשמל סולארי, השירותים מיצרים קומפוסט, המים מגיעים באמצעות מערכת שיתופית מן הלחות שבאויר. אי התלות בתשתיות, מאפשרת לאתר שטחים זמניים שאינם מחייבים השקעה של רשות כזו או אחרת.

את הבתים אפשר לרכז בשכונות, במקום כזה:

שכונה

בשורה התחתונה:

בית ספר בית היא מגמה לכיתות י' יא' ויב' שכל תלמידיה בונים לעצמם בית קטן בכיתה י' ויא' ובכיתה יב' הם בונים את הקהילה ומוסדותיה. לצד הפרוייקט מוצעת תוכנית לימודים בת שלוש שנים עם אפשרויות התמחות שונות (הנדסה, ארכיטקטורה, עיצוב, קיימות, חברה וקהילה ועוד), כשכל התמחות בנויה להכיל את כל מרכיבי מכינה אקדמית במכללה או מסלול אוניבסיטאי תואם. פירושו שלצד הבית והקהילה, יוכלו התלמידים להצטרף למסלול אקדמי ללא צורך בתעודת בגרות או מבחן פסיכוטכני.

חלומות באספמיה?

לא. ישים לחלוטין, רק מחייב הערכות מקיפה ומודעות ציבורית. לשם כך הקמנו את קבוצות ידידי בית ספר בית שנפגשה אמש בפעם הראשונה (באירוח למופת של מכללת אפקה – תודה ענקית למכללה, לאיילת ולאפרת).

את חברי הקבוצה ליקטתי ממעגלים שונים של חיי. זיהיתי בין חברי כאלה שיכולים להביא אל הקבוצה ידע או מיומנויות שיעזרו לה להתמודד עם האתגר העצום העומד בפניה:

מולה (ו שרוקה) שהוא בעל חברה לאינסטלציה, עמוס שהוא בעל חנות ומגרש לחומרי בניין, צוצו – עורך דין, יאיר פ. – נגר חובב, יאיר א. מעצב קיימות, סיגלית – מומחית לפיתוח הדרכה, גרשון – בנקאי בכיר, הילי – מדריכת מורים בנושאי קיימות, אילן – מורה ומנחה של פרויקטים לימודיים, אסנת – מרצה במכללה להכשרת מורים, שרון – מהנדסת ומרצה במכללת אפקה וראש תכנית המצוינים בשנים עברו, אפרת – מרצה במכללת אפקה וראש תכנית המצוינים הנוכחית, אביחי, סטודנט להנדסת תוכנה בתוכנית המצויינים של מכללת אפקה, שאדי – מורה למתמטיקה ורובוטיקה ומרכז מצטיינים, אלי – חולם להקים בית ספר מסוג אחר, ליאון – מורה למתמטיקה ושח-מט, חולם עם אלי, עמית ועדן – תלמידים בתכנית "לומדים אחרת" בגימנסיה הרצליה, ליהי – משרד החינוך (טכנולוגיה וחינוך), חזי – מפקד מחוה לשעבר (מרכז חינוך והשכלה) לחיילים בעלי קשיי הסתגלות גבוליים, שני מנהלים של כפרי נוער, ועוד רחבה היריעה…

על העקרונות הפדגוגיים שמלווים כל מודל שאני מציע כתבתי לא מעט, אזכיר אותם להלן ואדגיש כמה רלוונטיים במיוחד:

  • הילד כאדם, ולא התוכן, ולא המערכת – תמיד במוקד המטרה
  • בית הספר הוא חכה של אלף פתיונות המיועדים לעורר בילדים את התשוקה לדעת יותר (לפחות על גירוי אחד)
  • תוכן לימודי נרכש תמיד מתוך צורך אותנטי, והופך לכלי יישומי בביצוע משימה נחשקת
  • היצירה היא חלק בלתי נפרד מתהליך הלמידה – לכל מהלך למידה יש תוצר משמעותי בקצהו.
  • ילדים מתמחים במקצועות הפקה וייצור שונים (על פי בחירתם) ומשמשים כמשאב קהילתי
  • מודעות ערכית וחברתית מלווה כל עשייה
  • מבוגר משמעותי תמיד נוכח לתמוך, לעורר ולכוון
  • הערכה היא תהליך רפלקטיבי, אישי, אותו מבצע כל לומד באופן מונחה בכל מהלך הלמידה כשבסוף המהלך מתבצע חקר שימושיות על תוצר הלמידה

מה פירוש הילד במרכז המטרה? הרי כל פרסום רשמי, כל "אני מאמין" בית ספרי, כל מחנך (כמעט), מניף את הסיסמה "הילד במרכז". מה זה אומר? הרי ברור שאם בתי ספר נמדדים ע"פ אחוז הזכאות לבגרות – המטרה איננה הילד. המטרה היא אחוז הזכאות לבגרות. כשבית ספר מעמיד את אחוז הזכאות לבגרות בראש מטרותיו (ויש להניח שבמקרים רבים מתוך הנחה שתעודת בגרות היא מטרה חיונית לחיים של הצלחה, וכבר כתבתי כמה האגדה הזאת רחוקה מהמציאות), גם ההורים "קונים" את האשליה הזאת ומוכנים להקריב את אושרם של ילדיהם על מזבח ההצלחה בבגרות (להזכירינו – ממוצע הבגרות בארץ הוא 78 ואין הרבה מה לעשות עם זה, אפילו אם יש לך תעודת בגרות). הבית הופך למשרת מטרותיו של בית הספר ומפעיל לחץ על הילד לבצע את משימות בית הספר (אני בכוונה לא משתמש במונח "ללמוד"). במקרים רבים הלחץ הזה יוצר מתח רב ואוירה קודרת בבית ומחבל לשנים רבות בקשר שבין הילד להוריו.

כשהילד במרכז המטרה, עיקר תפקידנו הוא לדאוג לצמיחתו, לתחושת המסוגלות שלו, לקשר שלו עם אחרים, לקשר שלו עם העולם. חיי התיכון אינם יכולים להפוך לטראומה מתמשכת לילדים רבים.

מאחר ש"בית ספר בית" הוא מסלול מהפכני – הוא טוען למסלול עוקף בגרות, יש להניח שהאתגר הגדול ביותר שעומד לפנינו הוא להביא את ההורים להכרה שמטרות המערכת המוצהרות אינן מגדירות את המציאות (הילד לא במרכז), שתעודת הבגרות כתנאי להצלחה בחיים היא אשליה, שברוב המקרים (60%) מהילדים לא יגיעו לאקדמיה למרות 3 השנים המיגעות בתיכון, ושמטרה שמצוהרת ע"י מערכת עם אינטרסים פוליטיים איננה יכולה לקדש את כל האמצעים – ובמיוחד לא את אושרם של ילדיהם.

חכה של אלף פתיונות? הרי אתם מדברים על פרויקט אחד למשך 3 שנים – מה יקרה עם ילדים שלא ימצאו בו עניין?

לשאלה הזאת ננסה להבין מה הוא מנעד התחומים שפרויקט כזה מציע:

  • לבנות תכנית עבודה
  • לעצב, תוך שילוב כלים דיגיטליים בדו, או תלת-מימד.
  • למדוד ולחשב (מתמטיקה וגיאומטריה ברמות שונות)
  • לחשב משקלים, עומסים וחוזק חומרים (פיזיקה ברמות שונות)
  • להעריך עלויות ולנהל משאבים (ניהול כספי)
  • לרתך, לנגר, לחשמל, לשרברב
  • אקולוגיה וקיימות
  • מקורות אנרגיה חלופיים
  • לנהל משק בית
  • לנהל חשבון בנק אישי (ובמקרים מסוימים – קהילתי)
  • ללמוד לבד ומאחרים
  • לעבוד בצוות ולשתף פעולה ומשאבים
  • להשתמש בכלים מסוגים שונים
  • לזהות אתגרים ולפתור בעיות
  • להמציא
  • להציג יעדים ותוצרים
  • עוד?

כאן נדבר גם על ילדים מתמחים במקצועות הפקה וייצור שונים (על פי בחירתם) ומשמשים כמשאב קהילתי

בעצם זה די ברור, לא?!

חשוב לדבר על תפקידו של המבוגר. השאלה הזאת עלתה אמש בדיון. הרי אין "מורה". מה תפקידם של המבוגרים?

תפקידו של המבוגר, מעבר לכל הרעיון של הנחיה מקצועית ואישית, הוא לתת לגיטימציה לילד להיות הוא. בל נשכח – הילדים באים מ-9 שנים של מסגרת שבה התרגלו לבצע משימות שאחרים טוו בשבילם. כאן הם צריכים להסתגל למציאות אחרת: הם לא יכולים להיכשל, הם לא יכולים להיפגע, הם לא יכולים לסבול. הם צריכים להסתגל לרעיון שהם אדונים לעצמם, הם צריכים לקחת אחריות על צמיחתם, על הצלחת הפרויקט שלהם, על מחויבותם לצוות ולקהילה. תפקידו של המבוגר הוא להיות שם בכדי לתת להם תחושה שזה בסדר להיות עצמם, לחפש, לנסות, להיכשל לפעמים, לצמוח.

האתגרים אינם מעטים – אלה רק חלק מהמשימות העומדות בפנינו לתקופה הקרובה:

  • בניית מודעות ציבורית לקיומה של אלטרנטיבה שפויה לתקופת התיכון,
  • הכשרת השטח להחזרת תחומים טכנולוגיים ושימוש בכלים למערכת, ללא הדימוי השלילי שהחינוך המקצועי צבר לעצמו במקרים רבים,
  • בניית מנגנוני אישרור לתכניות הלימודים והתמחויות מול מסלולים אקדמים ייעודיים.
  • בניית מנגנוני תיקנון ורישוי לבתים,
  • בניית תכנית לימודים ל-3 שנים, שתהיה מסונכרנת עם שלבי ההתפחות של הפרויקט,
  • בניית מסלולי איתור והכשרת מורים לסוג כזה של מסלול לימודים,
  • איתור משאבי קהילה לחונכות (לכל ילד יהיה מפעל או עסק בקהילה שם יוצב כמתחנך למספר שעות שבועיות. התמורה לעבודתו – כ-1000 ש"ח לחודש תוזרם לתקציב הפרוייקט ותכסה ב-3 שנים את עלות החומרים לבית שיבנה),
  • איתור גמלאים שיתנדבו להנחות ילדים בסדנאות,
  • איתור רשויות מקומיות שהיו רוצות לבחון התאמה לתכנית כזאת
  • איתור בתי ספר תיכוניים שיהיו מוכנים לנסות

משימות אלה יחולקו עתה לצוותי פעולה בקבוצת הידידים והתוצרים ירוכזו להכנת מתווה פדגוגי – יישומי ותכנית פעולה.

אנו מזמינים אנשים שמאמינים שאפשר אחרת ורוצים לקחת חלק, לפנות לכותב שורות אלה ולהציע את מעורבותם.

הערה לסיכום: את הלגיטמציה לרעיון שאפשר אחרת אני לוקח ממעורבותי בקהילת ידידי הייטק הי בישראל. הייטק הי היא רשת של 14 בתי ספר (מגן ועד יב') בסן דיגו בקליפורניה, שמצליחים להביא את בוגריהם להתקבל לאקדמיה למרות שאינם מלמדים ע"פ תוכנית לימודים של מערכת החינוך האמריקנית וכל הווייתם היא למידה דרך פרוייקטים. אחוזי ההצלחה שלהם קרובים ל-100 בעוד ש-50% מהילדים הם ראשונים למשפחה שבחרו במסלול אקדמי. אפשר ואפשר אחרת.

בית הספר ההרפתקני – מיון והכשרת המורים

מאמר זה הוא מאמר המשך למאמר "בית הספר ההרפתקני" בו מוצג מודל בית ספר שבו משרתים בהרמוניה העקרונות המעצבים הבאים

  • הילד כאדם, ולא התוכן, ולא המערכת – תמיד במוקד המטרה
  • בית הספר הוא חכה של 1000 פתיונות המיועדים לעורר בילדים את התשוקה לדעת יותר (לפחות על גירוי אחד)
  • תוכן לימודי נרכש תמיד מתוך צורך אותנטי, והופך לכלי יישומי בביצוע משימה נחשקת
  • היצירה היא חלק בלתי נפרד מתהליך הלמידה – לכל מהלך למידה יש תוצר משמעותי בקצהו.
  • ילדים מתמחים במקצועות הפקה וייצור שונים (על פי בחירתם) ומשמשים כמשאב קהילתי
  • מודעות ערכית וחברתית מלווה כל עשייה
  • מבוגר משמעותי תמיד נוכח לתמוך, לעורר ולכוון
  • הערכה היא תהליך רפלקטיבי, אישי, אותו מבצע כל לומד באופן מונחה בכל מהלך הלמידה כשבסוף המהלך מתבצע חקר שימושיות על תוצר הלמידה

העיקרון המעצב הראשון "הילד כאדם", איננו עומד בהלימה עם מערכת חינוך ממוקדת תוכן כמו שלנו (למרות הצהרות כמו "התלמיד במרכז". מערכת החינוך שלנו ממוקדת תוכן וכתבתי על זה לא מעט במאמרים רבים בבלוג הזה, ודיברתי על זה (למשל כאן: https://wp.me/pSn4s-hJA).

בפוסטים שפרסמתי לאחרונה בפייסבוק, התייחסתי ל"הבל הבגרות". זה התחיל משאלה כמו:

אם ממוצע הבגרות שלי 78, מה אני יכול לעשות עם זה (זה היה ממוצע ציוני הבגרות הארצי ב-2014)? התשובות הנפוצות היו "כמעט כלום" ו-"להיות מורה". תגידו, אבל חנן, אתה בועט בכל מה שקשור לבחינות הבגרות ומשתמש בציון הממוצע כטיעון לניגוח?

ובכן, אני לא עסוק בניגוח בנקודה הזאת, אני מנסה להציג טיעון בהיסמכות על עובדות מספריות ובו התייחסות לכשל המערכת בהשגת המטרה העיקרית שהציבה לעצמה (באופן שרירותי ומנוגד למנדט שהיא מקבלת מחוק החינוך – כתבתי על זה במאמר "חוק החינוך – מה העבודה הזאת לכם"). 

ואז הלכתי לחקור קצת יותר את הזכאות לבגרות. כבר הבנתי שאם הממוצע 78 וממוצע הפסיכומטרי הוא 535 עם סטיית תקן של 109, אין הרבה מה לעשות באקדמיה. התחושה שתעודת הבגרות פותחת לפניך הזדמנויות רבות להצלחה בחיים הולכת ומתגלה בערוותה לרוב תלמידי ישראל, אפילו אם יש להם זכאות לבגרות (כ-70% על פי הנתונים הרשמיים).

כשהבנתי כמה נושא הזכאות לבגרות הוא פארסה, הסתכלתי קצת על המפה וראיתי שמקום כמו תל-שבע, למשל, בעל אחוז אחד של זכאות לבגרות, מה שעושה את "הישגיו" של שר החינוך הקודם לכל כך מעוררי חמלה (וזעם).

ואז הלכתי לבדוק כמה מתלמידי ישראל אמנם מתקבלים לאקדמיה: 40%.

אז…

אם מערכת החינוך שמה לעצמה למטרה לפתוח את דלתי האקדמיה בפני בוגריה, ומקריבה לפחות 3 שנות תיכון למען המטרה הזאת – מה קורה ליתר תלמידי התיכון שאינם מצליחים להתקבל לאקדמיה? מה קרה להם בכל השנים בבית הספר? מה הם לוקחים משם?

התובנה העיקרית שמשתמעת מכאן היא שמערכת הכשרת המורים שמשרתת את מערכת החינוך, תקועה בשירות של מערכת כושלת על פי כל מדד.

אז איך בונים בית ספר חדש, בית ספר אחר? בית ספר שעונה על העקרונות המעצבים שלמעלה? ואיך מכשירים לו מורים? ברור שמורה שעבר/ה את מסלול הכשרת המורים הקונבנציונלי איננו מוכשר ללמד בבית ספר כזה…

האם צריך הכשרה מיוחדת? האם כל אחד מתאים? האם צריך תעודת בגרות בכדי להיות מורה כזה? האם צריך ציון גבוה?

נכון, יש מסלולים חריגים במערכת הכשרת המורים, ונכון, אולי יש מהם שמתאימים לסוג כזה של הכשרה, אבל מי מגיע לשם?

בואו נדבר קצת על מיון (רק קצת רקע: יש לי תואר שני בפסיכולוגיה מחקרית והייתי מעורב במערכות המיון המורכבות ביותר בצה"ל).

לפני שבונים מערכת מיון, עושים מה שנקרא: "ניתוח עיסוק".

ניתוח עיסוק כולל התבוננות במקצוען מומחה מבצע את תפקידו תוך רישום הפעולות שהוא מבצע. האם אפשר לנתח את עיסוק המורה בבית הספר ההרפתקני?

איך עושים את זה?

בשבוע האחרון הייתי בביקור בבית ספר יסודי אצל מורה בשם טובי חמו. כיתה א'. 29 ילדים וחתול. 

הילדים מפוזרים בכיתה, במסדרון (קיר זכוכית), חלק בחוץ.. כולם עסוקים בלמידה – בצוות או בודדים. הם מבצעים משימות מגוונות – אבל לא על זה רציתי לדבר. הסתכלתי על טובי. טובי עומדת וילדים ניגשים אליה, היא פנויה לכולם. הילדים משתפים אותה בדברים שעשו, דברים שחשובים להם להראות. היא חביבה לכולם, יש לה סבלנות לכולם, היא שמחה להיות איתם, היא אוהבת להיות איתם…

אפשר ללמוד את זה?

אפשר לבנות קורסים במכללה להכשרת מורים שילמדו לאהוב ילדים? לאהוב להיות איתם? להיות רגישה ונגישה באופן אותנטי לכל ילד? לא לאבד את הסבלנות? לראות כל אחד מהם?

והתבוננתי היטב – לא היו שם ילדים שקופים. אפילו לא אחד.

איך מוצאים כאלה אנשים? מראיינים אותם? נותנים להם למלא שאלונים? קורות חיים? ממוצע בגרות? מספר נעליים?

איזה סוג של ילדים הם היו בבית הספר? בבית? בתנועת הנוער? איך מעריכים את זה?

איך מתגמלים אותם? שכר גבוה? יוקרה? מעמד חברתי?

כמה מאמרים מדעיים בחינוך הם צריכים לקרוא ולהציג עד שיוכשרו להיות מורים כאלה?

אז להגיד את האמת? אני לא באמת יודע, אבל הנה כמה עקרונות מעצבים:

המורה שאני מחפש לבית הספר ההרפתקני (ומבחינתי זה יכול להיות רק בית ספר ציבורי)

  • ת/יראה עדויות לאהבתו/ה ילדים
  • ת/יראה עדויות למודעות חברתית
  • ת/יראה עדויות ליישום ערכיו במצבים של דילמות מוסריות
  • ת/יראה עדויות לחשיבה ביקורתית
  • ת/יראה עדויות ללמידה עצמית ויצירה עצמית (לפחות בתחום אחד)
  • ת/יראה עדויות לפעילויות שביצע/ה מתוך צורך פנימי
  • ת/יראה עדויות לכך שבעט/ה במערכת (כל מערכת)
  • ת/יאהב לשחק

מזמין אתכם, קוראי, להוסיף עדויות…

איפה נחפש אותם?

בצבא, בבתי הספר התיכוניים, בתנועות הנוער…

נרתום את כל הגורמים האפשריים לאתר לנו מועמדים (כמו שעושים לתפקידים מיוחדים בצבא).

אני בטוח שנמצא.

מה נלמד אותם? 

הנה המפה מהמאמר הקודם:

בית ספר הרפתקני - תחומי הכשרה

מה תהייה הזיקה לאקדמיה?

יש יתרון מקצועי ביכולת להציג טיעון ברמה אקדמית. יש מסלולים יחודיים גם באקדמיה. נבנה תוכנית שתעמוד בדרישות אקדמיות, בלי לוותר על הרוח והנשמה. 

אפשר?

מחר?