ChatGPT – בינה או אי-בינה מלאכותית?

הכוונת לומדים לשימוש באסטרטגיות חשיבה תוך שימור זכותם לאותנטיות

במאמר הקודם שלי חשיבה אסטרטגית? או, למה ילדים ואנחנו לא קוראים הוראות כתבתי: "השאלה שמעסיקה אותי בימים אלה, אם כן, היא כמה זכות יש לנו, המחנכים, לכוון ילדים לחשיבה אסטרטגית – לתכנן, ללקט נתונים, להתוות תהליך, להבין את המציאות, בבואם להמודד עם משימה מורכבת. האם בכך לא נגזול מהם את הזכות להתפחות אותנטית של תבניות עצמיות?" אני מתכוון לנסות ולהשיב עליה במאמר הזה.

מאחר שאני מדגיש שוב ושוב שאין למאמרים שאני כותב כפוסטים בבלוג (מתקרבים ל-200), שום יומרה להיות כתובים בכתיבה "אקדמית", הם כתובים לקריאה "אנושית", הרי שאינני רואה צורך לצטט מובאות מהספרות המדעית באופן "אקדמי" בכדי להביא סימוכין לטענותי. במקרה זה, בכדי להראות את חשיבות העיסוק במיומנויות למידה ב-2030, אציין רק שה-OECD רואה טיפוח של מיומנויות חשיבה, למידה עצמית, מודעות רגשית וכד' כבסיס חשוב להכנת הלומד לתפקוד כמבוגר בעתיד ולכן אני מאמין שמאחר שהעולם כולו מסתכל לכיוונו של ה-OECD, כולל מערכת החינוך בארץ (בינתיים), מן הראוי להסתנכרן, שהרי ממילא זה כיוון שכל מי שאני מדבר איתו, מאמין שזו הדרך.

במאמר הקודם הזכרתי משחק למידה "מי גנב את הגביע" שפיתחנו במכללת אפקה להנדסה שיופץ בבתי הספר בכוונה להביא ילדים לתחושה של "רוצה לדעת יותר" בתחומים מדעיים שונים וחקר מדעי.

אתגרים ומעשים:

החזון:

יצירת סביבת למידה שתגרה, תרתק, תעורר גירויים נוספים, תשלב חשיבה אסטרטגית, תיצור צורך אותנטי בידע, תדמה מציאות, תשלב תכנים מתחומי דעת שונים, ותזמן יישום וסיכוי להעברה בין תחומית…

אתגר ראשון: הצפת עולמם של הילדים בגירויים מתוך כוונה לגרות חלק מהם (לפחות) לרצות לדעת יותר לפחות על משהו אחד ("חכה של אלף פתיונות")

מעשה ראשון: גייסנו נושא הרפתקני ומרתק – זיהוי פלילי (CSI: Crime Scene Investigation)

אנגדוטה להמחשת הרציונל לבחירה של הנושא:

בעודי עובד על הדוקטורט (חינוך – טכנולוגיות למידה) באוניברסיטה של מישיגן (בין 1985-1987), אני מוצא את עצמי עובד במכון לחקר ההוראה והלמידה, שם התבקשתי להנחות סדנאות סגל בענייני וידאו אינטראקטיבי בלמידה. בחירת נושא הסדנה היה קריטי בעיני, חששתי שאם יבואו פרופסורים מומחים בתחומים שונים, יהיה קשה מאד לנתב צוותים אינטרדיסציפלינריים לעבודה משותפת. חיפשתי נושא נטרלי ככל שאפשר, אבל שלכל אחד מהמשתתפים בסדנה יהיה רקע מספיק בתחום (דימיוני ככל שצריך), יאפשר יצרתיות ואפילו הומור, ויעורר צורך אותנטי לדעת יותר. בסופו של דבר, אחרי לבטים רבים, בנינו מערכת הדרכה לשודדי בנקים. ההצלחה הובילה הזמנות לסדנאות נוספות גם באוניברסיטאות אחרות ואפילו סדנה בהזמנת חברה בדרום אפריקה.

אתגר שני: איתור מקור אנרגיה (מוטיבציה פנימית)

מעשה שני: השתמשנו במודל פדגוגי בו אני עסוק שנים בשם לב"ה (למידה בסביבה הרפתקנית), בכדי לגייס הנעה פנימית של הילד דרך ההרפתקה.

אם מתעורר זיק של עניין אצל ילדים הסיכוי לנצל אותו להעמיק בהתנסות גדל ככל שמידת המשיכה שיש למדיה בה הוא מוצג – לסרטון וידאו יש סיכוי גדול יותר לעורר ילדים להמשיך ולצפות מאשר להמשיך ולקרוא טקסט. משחק הרפתקאות משמש כגורם משיכה מצויין לרוב הילדים והילדות.

אתגר שלישי: קישור את ההצלחה במשחק לתבנית אססטרטגית מוסכמת (שמשמשת גורמים מקצועיים בעולם האמיתי) בכדי לעורר את הילדים לזהות את משמעות השימוש באסטרטגיות חשיבה ללא הסללה שתגזול מהם את החופש לפתח אסטרטגיות אותנטיות משלהם (ראו פסקה ראשונה במאמר זה ואת המאמר הקודם).

מעשה שלישי: בחרנו להציג את תפקיד המשחק מנקודת מבט של חוקר זיהוי פלילי. זהו מקצוע מכוון אסטרטגיה ברורה של איסוף קפדני של כל פרט ידע שיכול לסייע לפיענוח התעלומה. סוגי המקורות של חוקר רבים ומגוונים – ממצאים בזירת הפשע, מאגרי מידע, ניסויים במעבדה, התייעצות עמיתים, גיוס מומחים לצרכים מיוחדים, רישום מוקפד של כל מהלך, הקפדה יתרה על הנחיות למניעת פגיעה בממצאים, וכד'.

הנחת היסוד שלנו היתה שנכוון את הילדים להכרות עם האסטרטגיה הזאת תוך כדי משחק, תוך הצגת רמזים לשימוש בה באמצעות מסכי עזרה ממוקדי מצבו של המשחק והתפתחות העלילה. הנחנו שאם הילדים יזהו את האסטרטגיה בהם משתמשים החוקרים, הם יאמצו אותה בכדי להצליח במשחק. אבל… לא לקחנו בחשבון שהילדים בקבוצת המיקוד אותה גייסנו להרצה ניסיונית של המשחק – לא קראו הוראות ומסכי עזרה. הם היו עסוקים מידי בניסוי וטעייה והצליחו מאד – לטעות רוב הזמן.

בכדי לסכם את לקחי הפיילוט, הרי שהכוונה לאסטרטגיות חקר זיהוי פלילי צריכה להעשות באופן ממוקד שלא יעמעם את כמות האנרגיה שמחוללת העלילה ומחולל המשחק עצמו.

ואיך השימוש באסטרטגיה מקצועית משמש מענה לשאלה שפסקה הראשונה? אין פה הסללה?

אמונתינו היא (נחקור אותה, כמובן, באופן אקדמי) שהצגת אסטרטגיות מקובלות כדוגמה להתמודדות אם אתגרים מורכבים תשמש אמנם דוגמה, לצד הזדמנויות שנטמיע במודל הפדגוגי לפיתוח אסטרטגיות חשיבה אישיות ומקוריות.

אתגר רביעי: יצירה של קשרים אינטרינזיים (בפסקה הבאה) בין תוכן, פעילות ועלילה.

מעשה רביעי: אירועי זיהוי פלילי מזמנים שילוב תכנים, מדעיים בעיקר, מרובים ומגוונים. כל ממצא כמעט שתפזר בזירת פשע יזמן צורך אותנטי בידע מדעי בכדי לפענח אותו או לקשר אותו לחשודים. להלן מפה מושגית של איך זה עובד:

עקבו אחרי המפה:

האירוע הפלילי הוא שגנבו את גביע אליפות התיכונים בכדורסל מארון הגביעים של בית הספר.

זירת הפשע היא מעבדה בבית הספר בא עומד הארון, זכוכית הדלת מנופצת ועל הרצפה שברי זכוכית כשעל אחד מהם יש דם (זהו רק ממצא אחד לדוגמה מבין 10 ממצאים שפזורים בזירה)

בשלב החקר, בודק החוקר את הממצא: האם זה דם אדם? מה סוג הדם? לרשותו סימולטור דיגיטלי לבחינת סוג הדם

הידע הנחוץ לניתוח הממצא מחייב גישה למידע מדעי מתחומי הביולוגיה שחלקו מופיע גם בתוכנית הלימודים וחלקו בעולם. הידע הנחוץ להפעלת הסימולטור מוגש למשחק במסכי העזרה במשחק.

אחרי איתור סוג הדם, פונה החוקר למאגר החשודים ובוחן אם סוג הדם שנמצא בזירה תואם את סוג הדם של אחד מהם.

הממצאים וההתאמות מרוכזים על טבלה מול החשודים התואמים והחשוד העיקרי נבחר.

מכאן אנו רואים שכל הידע בו משתמש החוקר קשור לממצא מזירת הפשע או לנוהל המקצועי של חוקר הזיהוי הפלילי או להפעלת הסימולטורים ומאגרי המידע למיניהם – אין פה ידע שאין לו קשר כמו, למשל, לעשות תרגילים בחשבון, לבצע פאזל, וכד'. סוג כזה של קשר בין ידע למשימה הוא אקסטרינזי ומוסבר בפסקה הבאה:

מתוך המאמר חדרי בריחה לימודיים ומחוייבות לתוכן בבלוג שלי.

דוגמה לקשר שאיננו אינטרינזי (אקסטרינזי) בסביבה משחקית היא שימוש בתבנית כמו סולמות וחבלים בלימוד חשבון. הלוח מלא בתרגילי חשבון. אם אתה מצליח לפתור את התרגיל באופן נכון, אתה עולה בסולם, אם טעית – מתחלק בחבל. כאן המשחק משמש בעיקר כחיזוק (חיובי או שלילי) שאין לו קשר לחשבון שמאחורי התרגיל. בכדי לקשור באופן אינטרינזי את המשחק לתוכן, יש לתלות את התוצאה החשבונית במשחק עצמו – למשל, חשב את הזוית הנחוצה של הסולם בכדי להגיע מנקודה א ל-ב… אז הסולם מקבל את הזוית המוצעת ואם אמנם נוגע בנקודה ב' – אפשר לטפס עליו ולהתקדם.

למשחק כזה אפשר להוסיף עלילה שגם היא תהיה מקושרת באופן אינטרינזי לתוכן ולמשימה: אנחנו צוות כבאים שהגענו לבית בוער. עלינו להציב סולמות בכדי להגיע לחלונות הבית בקומות השונות ולחץ משם את הלכודים. אם הגענו לחלון הנכון, אנחנו יכולים להציל את האנשים שבקומה ולהציב מגלשה בזוית נכונה (לא תלולה מידי ולא רדודה מידי) שתוריד אותם למטה. כמות האנשים שהיצלנו יכולה להצטבר לניקוד במשחק. ככל שהיצלנו יותר אנשים ועלינו לקומה גבוהה יותר – הניקוד שקיבלנו יהיה גבוה יותר.

לסיכום חלק זה שמכיל התייחסות לשימוש באסטרטגיות מקצועיות מקובלות (כמו דרך הפעולה של חוקר זיהוי פלילי), והתייחסות לקשר האינטריזי הנחוץ בין הפעולה, העלילה והתוכן, עלי להוסיף הערה.

אני יודע שמה שאני פורש כאן הוא תורה פדגוגית מורכבת. אני מניח שבכדי לישם אותה חייב המיישם להתמחות בסוג כזה של פדגוגיה באופן אינטנסיבי. אני יודע שמציאות איננה מכוונת להכשרת מורים מעמיקה כ"כ, שהרי היא עסוקה בלהכין ילדים לבחינות הבגרות (מה שכיניתי כבר כ"עגל הזהב") וביקרתי לא מעט. אני יודע שגם השתלמויות מורים של 30 שעות לגמול השתלמות לא יספיקו אפילו לגרד סוג כזה של העמקה (וזהו רק פן אחד של חשיבה פדגוגית).

אני תולה תקווה בתלמידים. אני רואה תלמידים כמשאב בבית הספר, אני רואה תלמידים יוצרים ומפתחים תעלומות מהסוג דלמעלה. אני רואה תלמידים מפתחים חשיבה אסטרטגית, אני רואה אותם יוצרים וצומחים. למורים אני רואה מקום הרבה יותר חשוב מזה שיש להם עכשיו – אני רואה את המורים כמנחים לחיים.

על מיומנויות חיים אמשיך במאמר הבא: למידה ממוקדת מציאות – או איך מפתחים מיומנויות יסוד (רכות) אצל ילדים כלומדים עצמאיים

חשיבה אסטרטגית? או, למה ילדים ואנחנו לא קוראים הוראות

סיפור ראשון:

זה התחיל כשחברי אבי ב. בא לבקש שארכיב לו סט מדפים שקנה באיקאה. מסתבר שזוגתו לא מרשה לו לנסות לבד. ההרכבה לקחה כחצי שעה (10 דקות ממנה לקריאת ההוראות). קרה לכם פעם שניסיתם להרכיב רהיט של איקאה בלי לקרוא את ההוראות? כשאני ניסיתי (ואני מאלה שבד"כ לא קוראים הוראות מראש), היו בד"כ שני סוגים של תוצאות – האחד (הפחות גרוע) היה נגמר בכך שנשארו לי חלקים "מיותרים" בסוף, והשני – נזק בלתי הפיך לרהיט. לקח לי קצת זמן להסתגל, אבל, בסופו של דבר, הסתגלתי – התחלתי לקרוא את ההוראות והרהיטים מחזיקים הרבה יותר זמן.

סיפור שני:

לפני ימים מספר, ביקשתי מילדים בכתה ח' לשחק במשחק הרפתקאות בסגנון זיהוי פלילי שאני מפתח עבור מכללת "אפקה" להנדסה. זהו משחק מורכב למדי, בו הילדים אמורים לפענח ממצאים בזירת פשע, ולזהות את החשוד העיקרי מבין 4 חשודים.

לרשותם של הילדים מאגרי מידע כמעט כמו שיש לחוקרי הזיהוי הפלילי ומיקרוסקופ אמיתי שאיתו הם אמורים לפענח ממצאים שקיבלו עם ערכת המשחק (אבקנים של פרח, סיבי בד כותנה, טבק של מקטרת, פירורי עוגיה, חול מחוף נהריה), בעוד שיש גם ממצאים דיגיטליים שאותם הם אמורים לפענח באמצעות כלים דיגיטליים כמו מעבדה לזיהוי סוג דם, גוגל Lens, וכד'.

מהלך המשחק ההגיוני הוא לזהות את הממצאים, ממצא אחרי ממצא, לנתח את הנתונים שאפשר, לגייס כל מקור מידע זמין, לעבור על החשודים, חשוד אחרי חשוד ולנסות לזהות קשר בין כל אחד מהחשודים לכל אחד מהממצאים, להצליב עם המניעים של כל חשוד (אם ניתן לשער) ולבחור את החשוד העיקרי.

לרשות המשחקים עומדת טבלה עליה מציבים את הממצאים אל מול החשודים הרלוונטיים ובכך מנסים לזהות את החשוד שנגדו מצביעים מירב הממצאים.

מתברר שלמרות שמנגנוני העזרה במשחק יכולים לסייע, הילדים לא קראו אותם, לא ניסו להתוות דרך להתמודדות עם המשחק, וברוב הזמן ששיחקו, ניסו להציב ממצאים על הטבלה, בלי לבדוק בהכרח את ההגיון שמקשר בין חשוד לממצא.

למרות זאת, הפגינו הילדים הנאה רבה ורצו לחזור ולשחק ואפילו, כשנשאלו, הביעו רצון לנסות ולפתח תעולמה בלשית כזאת בעצמם.

כשהתחתי להבין מה שהסיפורים האלה עושים לי (עקב הצמרמורת של תחושת גילוי משמעותי שאני חש כשנופל לי אסימון ואני מבין שהוא משמעותי), התחלתי לקרוא מה שאני יכול על "חשיבה אסטרטגית" בלמידה ומצאתי מעט מאד בעברית. המקור המשמעותי ביותר שמצאתי מתורגם הוא בעיקר שני פרקים מתוך הספר "הכיתה החושבת" של טישמן, פרקינס וג'יי ב-2019 שתורגם והוצא לאור ע"י ברנקו וייס (תודה). עוד תרומה חשובה לתחום תורמת ד"ר ילנה פורטנוב – נאמן שהפיקה לא מעט סרטוני יוטיוב על חשיבה ובעיקר חשיבה מתמטית (שכוייח, ילנה). ד"ר ליהיא תלם, חברתי הנצחית, האירה את עיני כשכוונה אותה למונח "הכוונה עצמית בלמידה" או Self Regulated Learning, אבל העמקה אל הספרות שבתחום יצרה בי התנגדות ספונטנית – כאן מתייחסים לתהליך מובנה שמתחיל בשלב ",תכנון או/ו הגדרת מטרות" – וכשאני שומע את זה אני בזיעה קרה.

בחיפוש פשוט גיליתי המוני מודלים של "הכוונה עצמית בלמידה" ובחרתי לא להתייחס אליהם, למרות שיש להניח שנמצא תובנות משותפות לתהליך הלמידה שאני עובר עם עצמי בתחום ולחלק מהמודלים האלה, אבל נר חשוב לרגלי הבלוג הזה, שהוא לא מנסה להיות "אקדמי". הבלוג הזה כתוב באופן שיהיה לי נעים ומעניין לכתוב אותו (ואני מקווה שלכם לקרוא אותו).

סיפור שלישי:

שאלתי את אורי, נכדי החתולי בן ה-11, אם הוא קורא הוראות כשהוא מתחיל לשחק במשחק חדש (אורי הוא ילד דיגיטלי, ומשחק הרבה). אורי ענה שלא, שהוא מתחיל לשחק, אבל במשך המשחק, כשהוא נתקל במצבים בהם הוא מרגיש תקוע, הוא יעזר בהוראות בכדי להתגבר ולהמשיך לשחק. את המידע הנחוץ לו אורי מאתר בטיפים ברשת, סרטוני "איך" ביוטיוב, התייעצות עם חברים…

סיפור רביעי:

אור, נכדי החתולי השני (גם הוא בן 11, אבל להורים אחרים), הרכיב מכונית לגו עם אלפי (טוב, אולי מאות, אבל נראה כמו אלפי) חלקים. כשאני ניסיתי להרכיב מכונית כזאת, נשברתי אחרי כ-80 חלקים – זו עבודה סזיפית של להסתכל במדריך, לעקוב אחרי כל שלב, לבחון דקויות של הבדלים בין חלקים… לאור לקח שלושה ימים והמכונית מורכבת לתפארת.

אני מניח שאפשר לקרוא לתהליך הזה: להתחיל לשחק, לשחק עד שנתקעים, לחפש מידע לעזרה, להחלץ ולהמשיך לשחק:

האם אורי ניסח לעצמו את התהליך? האם תכנן, זיהה מטרות וכד'? כמובן שלא. הוא עשה את זה רק ששאלתי אותו איך הוא משחק. הטענה אותה אני טוען היא שזהו תהליך אינטואיטיבי, מאד אותנטי, ואגדיר בהמשך אילו תנאים נחוצים להתפתחותו.

כמובן שמיד עולה השאלה האם אפשר לזהות כבר עכשיו תכונות אישיות (ו שרוקה) אצל ילדים בהתבוננות על האסטרטגיות שהם מגייסים בכדי להתמודד עם אתגר מורכב? בינתיים, אולי, מוקדם מידי, אבל פותח פתח לתקווה – אולי אנרגיות ההתמדה והדייקנות שבהם אור הרכיב את המכונית (ורוצה עוד כאלה, עם יותר חלקים), יכולות להצביע על כוח רצון (והרי אנחנו יודעים כמה משמעותי כוח רצון כמנבא הצלחה בלימודים)… אולי אורי מראה כבר תכונות של לומד עצמאי?

שאלות אלה מחייבות סקר ספרותי נרחב שהוא מעבר ליומרות של המאמר הזה, אבל אתם מוזמנים לשתף אם חקרתם.

התחלתי לרפלקט בנבכי עברי ועלו הסיפורים הבאים:

סיפורים רביעי וחמישי:

כשהייתי בקורס קצינים, מעבר לאימוני השדה, למדנו לא מעט תיאוריה, רובה בשיעורים פרונטאליים. המדריך היה מדבר והחניכים רושמים. אני לא רשמתי כלום. המדריכים היו שואלים – למה אתה לא כותב? אני עניתי שזה מפריע לי ללמוד. חברי לצוות הזהירוני – השתגעת? הם ידיחו אותך מפה… או, מסתבר שלא הדיחו.

למען האמת, למדתי עוד באונברסיטה, שהכי מתאים לי להקשיב בדריכות מרובה ולרשום רק תובנות בתמציתיות. זה אפילו הביא את חברי לכיתה האמריקאים (זה היה בניו יורק) לבקש ממני את מחברותי. מסתבר שגם להם התובנות שלי עזרו יותר מרישומים של דברי המרצה – מילה במילה.

כבר כאן, אנו מזהים שתי תבניות ללמידה בשיעור פרונטלי – יש הקוראים (או כמו שהגששים אומרים "מכנים") לתבניות האלה "אסרטגיות למידה", אני אנסה לשמור את המונח "אסטרטגיות" לפסקה הבאה.

המאמר הזה, אם כן, הוא מאמר על "חשיבה אסטרטגית".

חשיבה אסטרטגית, על פי טענתי, היא היא נטייה אינטואיטיבית לנסות ולשפר יעילות ואיכות הלמידה (או התוצאה) בהתמודדות עם אתגרים מורכבים. בהצבת המונח "אינטואיטיבית" אני טוען שמודלים מקובעים כמו רבים מאלה בהם נתקלתי בספרות על "מכוונות עצמית ללמידה", אינם איטואיטיביים, הם מחייבים תהליכים מקדימים להתמודדות עם אתגר כמו תכנון והגדרת מטרות ואולי, אפילו, מחבלים בתהליך האינטואיטיבי האותנטי.

בכדי להעמיק בהבנת המונח "תבנית אסטרטגית" חשוב לעקוב אחרי הסיפור הבא:

כבר בימי ילדותי הבנתי שאני לא מסוגל לקרוא טקסטים משעממים. לא מסוגל כלשונו. למרות שהבנתי את ההשלכות (כישלון במבחן, אי הכנת שעורי בית, כעס מורים, כעס הורים, עונשים למיניהם…) לא הצלחתי. הייתי לוקח את ספר ההסטוריה, שם בתוכו חוברת בלשית או טרזן וכאילו לומד.

לימים, כשהחיים לקחו אותי ללמוד באוניברסיטה, כשהבנתי שהמסלול המקצועי שהחיים בחרו לי מוביל אותי לצורך רצוף בקריאת טקסטים משעממים, סיגלתי לעצמי תבנית אסטרטגית של קריאת טקסט.

זה התחיל בתקופה בה נסעתי רבות בכבישי הארץ והייתי מקשיב לספרים מדובבים ברדיו המכונית. אז, עוד לא היה טלפון חכם, אבל כבר אז היו מחשבים ניידים. ממש באקראי, נתקלתי אז בתוכנה (עוד לא קראו לזה אפליקציות) שאפשרה להמיר טקסט דיגיטלי לקול. אפשר היה להצביע על שם הקובץ והמחשב היה מקריא, בקולו המחשבי, המונוטוני, את הטקסטים (אז עוד באנגלית בלבד, תוכנות בעברית היו אם אני זוכר נכון, אבל עלו כסף).

תשאלו – טקסט שמקשיבים לו, פחות משעמם?

כמובן שלא, אבל הוא זורם ואתה נסחף איתו. אם במחשב קטיעת רצף הקריאה הייתה פשוט לאבד את המקום עם העיניים (וזה קורא לי כבר אחרי שתי שורות בד"כ), הרי שכאן הסיכוי לניתוק מגע אצלי, כשאני מקשיב לטקסט, הרבה יותר קטן (אולי בגלל שיש המון מסיחים ויזואליים מסביבי והרבה פחות אודיולוגיים במיוחד כשאני מרכיב אוזניות).

השלב הבא, ולא בנהיגה, היה שיחרור הידיים והעיניים ממשימת הקריאה.

ואז.. ופה ההתגלות האמיתית, אני משחק, במקביל לקריאה, משחקים שאינם משיחים את הדעת (למשל סוליטייר).

הסיבה לשיפור המשמעותי שהפעילות המקבילה לקריאה, אך בכדי להדגיש, שאיננה מסיחה את הדעת, היא פיזיולוגית. זהו סוג של "רעש לבן" שמוריד את סף הגירוי הנחוץ בשביל הנורונים להגיב (אני לא מרחיב פה, זה לא מאמר אקדמי, זוכרים).

כך רבותי, תוך התפתחות תבנית אסטרטגית לקריאת טקסט משעמם, אני יכול לבחור באורח חיים שחלק נכבד ממנו הוא קריאת טקסטים משעממים (במסלול האקדמי).

נשמע מבטיח? גייסתי את חברותי ד"ר בטי שרייבר וד"ר גלית אשכנזי מסמינר הקיבוצים ויצאנו לחקור.

גייסנו סטודנטים מאובחנים בהפרעות קשב וריכוז, הפעלנו עליהם את התבנית, אבל נתנו להם לבחור את הפעילות המקבילה שיעשו. חלקם בחרו לשרבט על נייר, חלקם לשחק, והתוצאות היו מבטיחות. ראוי כמובן היה להמשיך ולחקור – כמה בהם אימצו את התבנית האסטרטגית הזאת ואמנם הפכו אותה לאורח חיים? לבושתי, לא המשכנו במחקרים נוספים – זה לא היה תחום המחקר העיקרי שלי, אבל עכשיו, לאור תוכנות חדשות שיש לי על משמעות טיפוח חשיבה אסטרטגית כמיומנות נחוצה ללומדים עצמאיים, אני בטוח שאמשיך לחקור.

השאלה שמעסיקה אותי בימים אלה, אם כן, היא כמה זכות יש לנו, המחנכים, לכוון ילדים לחשיבה אסטרטגית – לתכנן, ללקט נתונים, להתוות תהליך, להבין את המציאות, בבואם להמודד עם משימה מורכבת. האם בכך לא נגזול מהם את הזכות להתפחות אותנטית של תבניות עצמיות?

האם מה שאני בוחר לזהות כ"חשיבה אסטרטגית" היא מיומנות חשובה לחיים?

האם אין ב"חשיבה אסטרטגית" סוג של הצבת גבולות לחשיבה פרועה, ספונטנית, אסוציאטיבית, יצירתית?

נחזור, להרף עין, לדוגמת איקאה. האם עצם העובדה שסיגלתי לעצמי דרכי התמודדות עם הרכבת רהיט פוגעת ביכולת שלי לחשוב יצירתית נוכח כל אתגר מורכב העומד בפני?

איך מסגלים, בכלל, מיומנות של חשיבה אסטרטגית? איך עוזרים לילדים לגייס כל מידע העומד לרשותם להתוות תהליך התמודדות עם בעיות מסוגים שונים?

ניסיתי לדמות משימה מורכבת שאוכל לתת לילדים ודרכה להפגיש אותם עם המשמעות שיש לקריאת הוראות לפני הניסיון להתמודד עימה. בחרתי קובץ תוכניות של קיט (ערכה להרכבה עצמית) לחיתוך באמצעות חותך לייזר (רובוט דוחף עגלה).

https://www.instructables.com/member/LanceMakes

*כמה מילים על המקור (Instructables) – זהו אתר חינמי, שמציע פרויקטים רבים עם תוכניות, תיאור מפורט של מהלך הפרויקט, החומרים והכלים הנחוצים, תמונות וכד'.

חתכתי 8 קיטים מעץ צפצפה ונתתי אותם לתלמידותי (תואר שני בטכנולוגיה חינוכית) במכללת ויצו בחיפה ללא הוראות וללא תיאור התוצר אותו הם אמורים ליצור, וכמובן שללא התמונה – כאלה, אך ללא המנוע ובית הסוללות:

את ההתנסות הראשונה העברתי ל-4 בנות בכיתה ח' (מיוחדת) בתיכון עירוני ט'. הבנות עסקו במשימה כשעתיים ולא קמו. בתום הזמן שהוקצה לנו, שאלתי אם ירצו להמשיך וענו שכן ("בטח"). הן הצליחו להרכיב את גוף הרובוט למרות פוטנציאל התיסכול הרב הטמון בו (היום נמשיך).

הקבוצה הבאה שנחשפה לאתגר היו בנות מסלול התואר השני בעיצוב סביבה וחינוך בויצו חיפה. במסגרת הקורס "פדגוגיה דיגיטלית" ביקשתי מהןלהרכיב את הערכה בזוגות, לתמיכה הדדית, ועזרתי במידה מועטה ככל שאפשר לסטודנטיות.

הבנות עמלו ללא לאות, כך:

הן הצליחו להרכיב את הרובוט, אך בשיחה שקיימנו לאחר מכן שיתפו שלמרות ההתלהבות הראשונית לאתגר, רמת התיסכול היתה גבוהה מידי. ניתוח הגורם העיקרי לתיסכול היה חלק קטן, מפוצל לשניים, כזה (בערכה יש 7 זוגות כאלה):

את החלקים הללו יש להצמיד אחד לשני ליצירת צלב – כזה:

לקבוצה הבאה שתתנסה אני מתכוון לחסוך את התיסכול ולהצמיד אותם מראש.

אבל…

ישנה אפשרות נוספת.

למנוסים בינינו בהרכבת ערכות בחיתוך לייזר, מוכרת שיטת החיבור הזאת. לכן, אפשר גם לתת למשתמשים בלתי מנוסים, ערכה פשוטה יותר ודרכה להקנות להם תובנה והתנסות בטכניקות חיבור מקובלות בסוג כזה של ערכות (קיטים) להרכבה עצמית.

ומה עם הרכיבים האלקטרוניים?

מאחר שהרכיבים מסין טרם הגיעו, הכנתי חלק חלופי למנוע (פס מלבני שמחבר את הרגליים במקום צירי המנוע) והרכבנו את הערכה ללא המנגנון המניע. אפשר יהיה להמשיך בעתיד.

איך כל זה משתלב עם טיפוח חשיבה אסטרטגית?

המשימה הבאה שעומדת בפני הבנות היא הכנת מדריך למרכיב. אלה אמורות להיות הוראות הרכבה מפורטות שיעזרו למרכיב להרכיב את הרובוט. הן יכולות לבחור בכל פורמט (סרטוני הדגמה, תיאור בתמונות, מספור החלקים, מציאות רבודה, טקסט וטקסט דבור או כל רעיון אחר שעולה במוחן).

הנחת היסוד שלי אומרת שכאשר יכינו את ההוראות ויראו את חברותיהן לקבוצה משתמשות בהוראות שלהן לבחינת יעילותן, הרי שאז יבינו יותר כמה משמעותיות ההוראות ליעול מהלך ההרכבה, ויפתחו לעצמן, כמו אורי, תבניות אסטרטגיות משלהן.

תעירו, חנן, אבל כתבת שאתה מאמין בתהתפחות אינטואיטיבית של תבניות אסטרטגיות, אתה לא מבנה אותן מידי? העניין שכאן אני מחפש דרכים לעורר מודעות אצל לומדים בפיתוח חשיבה אסטרטגית (ולכן פירוט היתר בהתפתחות המודל שתיארתי בהרכבת הרובוט – זו הרי גישה הפוכה, קודם להרכיב ללא הוראות ואח"כ לכתוב הוראות הרכבה)…

האם זו דרך לפיתוח חשיבה אסטרטגית? מהי בכלל "חשיבה אסטרטגית" ולמה היא (לדעתי) מיומנות חיים נחוצה.

כמו שכתבתי כבר, החקר של של נבכי ההתפחות של אדם עם "רוח אסטרטגית" הוא בתחילת הדרך. אני ממשיך בהתלהבות ומבטיח לשתף.

ארגוני המורים: בין סיכוי לרופסות

הייתה לי הבוקר שיחת טלפון עם דוברת הסתדרות המורים. השיחה התקיימה עקב פנייתי לבקשת פגישה עם היו"ר. הדיאלוג היה מאכזב. סוג של מפגש מעלית: חוסר סבלנות ונכונות להקשבה. היוזמה שלי לבקשת הפגישה עם היו"ר התעוררה בעקבות דיון שהתפתח אתמול ושלשום בפייסבוק בו כתבתי את הפוסט הבא:

הרעש הציבורי שמעוררת יפה בן דוד בטענתה לבריאות המורים ממוקד, כרגיל, בנושא שולי ומסיח את הדעת מן הנושא המרכזי. מהי הדילמה? האם המורים צריכים לקבל את מתווה ביטול הבידודים ולצאת לשטח תוך סיכון עצמי בהדבקה, או להמשיך את הבידודים ולגרום בכך נזק (שכבר נחקר ואושרר) כנזק לבריאותם הנפשית של ילדים רבים. קל מאד להזדהות עם המורים – הרי הסיכון גבוה וקל להבין למה הם פוחדים, אבל… מערכת החינוך בישראל במשבר עמוק כבר שנים. משבר הקורונה רק הקצין והציף אותו במערומיו. ארגוני המורים הם חלק מהמערכת הזאת. הם לא עושים שום דבר משמעותי בשותפות עם משרד החינוך לשיפורה (או אפילו נגד משרד החינוך ולצאת לרחובות). שנתיים ברורה לנו הבעיה. המחלה הזאת מדבקת. מתווי הבידוד השונים – מסוכנים, המחלה – מסוכנת. במקום לשנס מותניים ולהנהיג מחשבה חינוכית חדשה, פיתוח מודלים חדשים, פיתוח כלים חדשים ליישומם, עסוקים ארגוני המורים בזכויות המורים ולא שותפים לדאגה לזכויות הילדים.אני אומר – רוצים להנהיג – תנהיגו. תנהיגו התחדשות פדגוגית. תעזרו למשרד החינוך לאתר אלטרנטיבות ללמידה כיתתית – לא היה עידן מתאים יותר בהסטוריה של התפתחות הטכנולוגיה. אני קורא לכם, ארגוני המורים – קחו חלק בחיפוש הדרך ולא בהצמדות לדפוסי למידה שאבד עליהם הכלח. יש לכם כוח עצום. תנהיגו שינוי!

היו עשרות תגובות, לכאן ולכאן, ובעקבותיהן ליקטתי לקט של תגובות שלי לתגובות אותן אני מציג כאן להבהרת עמדתי:

  • אני מחפש מנהיגות שתבין את הצורך הלאומי. אני מצפה מארגוני המורים להתחיל להניע תהליך מהצד שלהם ואז להציב את משרד החינוך בפני הברירה – להצטרף או להילחם. אני לא רואה איך משרד החינוך יכול להוביל שינוי משמעותי ולא משנה מי עומד בראשו

  • אני תובע מארגוני המורים להראות יוזמה בהנעת שינוי קיצוני במערכת. אם היית יושב ראש ועד העובדים של מפעל גדול (נגיד התעשיה האווירית) ונגיד שלמרות הפונטנציאל המפעל כושל, האווירה איומה, התוצר מעורר חמלה, והיית רואה איך אנשים עוזבים בהמוניהם, ואתה יודע כמה המפעל חיוני לבטחון המדינה – לא היית עושה כלום לנסות לשקם אותו למרות ההנהלה הכושלת?
  • אני טוען שמי שיש לו כוח רב כל כך, צריך לדאוג לקידומם המקצועי של נתיניו אם ההנהגה הממונה כושלת – היא לא צריכה להיות פדגוגית, היא צריכה לגייס את הגייסות.
  • אנחנו לא מספיקים. צריך לגייס את כל הכוחות ולאגם את כל המשאבים בכדי להניע שינוי כל כך משמעותי. מי שיש לו כוח – כמו ארגוני המורים, אינם יכולים להרשות לעצמם את הפריווילגיה להתעלם מהצורך הקיומי הזה. לא יכולים? שילכו, שיבואו אחרים

  • ארגוני המורים הם מקור האנרגיה העיקרי ושם טמונה הבשורה האפשרית (כמו שכבר אמרתי, אני לא מאמין שמשרד החינוך יכול להניע שינוי כל כך רדיקלי). אז..

הואיל ו… ארגוני המורים אמורים לדאוג למורים

והואיל ו… אי אפשר לדאוג למורים ללא דאגה לטובת הילדים (זה הרי תפקידם העיקרי, לדעתי),

והואיל ו… ארגוני המורים יכולים (וצריכים), לדעתי…

מן הראוי שארגוני המורים יפעלו לטובת מורים הורים ותלמידים, כי אף אחד אחר לא יכול באמת…

והואיל ו… זוהי משימה לאומית ברמה עליונה…מן הראוי שראשי ארגוני המורים יקחו מנהיגות ויניעו את תנועת השינוי.

אז מה אני בעצם מציע:

הנשק העיקרי שיש לארגוני המורים הוא שביתה. לסגור את בתי הספר.

זהו נשק אכזרי מאד שפוגע במשק, פוגע בהורים ופוגע בילדים. שביתה כזאת מנכרת את המורים ומעוררת נגדם את ההורים. שביתה כזאת פוגעת בתדמיתו המקצועית והאנושית של המורה, הנמוכה ממילא.

אני מציע להתכונן לשביתה מסוג אחר…

להכנת שביתה כזאת צריך מחתרת (אולי להקים מחדש את הפלמ"ח?). המחתרת תכין תוכנית פעילות לזמן ארוך (נגיד שלושה חודשים). בתוכנית יקבלו המורים מתווה להפעלת הילדים בפעילויות משחקיות, חבריות וערכיות, ללא שום קשר לתוכנית הלימודים.

המורים יבואו לבית הספר, הילדים יבואו לבית הספר, המשק לא יפגע, ההורים לא יפגעו, הילדים יחגגו.

חוזר לשיחה הטלפונית…

הדוברת טענה בלהט שתפקידם רק לדאוג למורים, ואני אמרתי שאני לא מוכן לקבל את קביעתה (הרי היא דוברת ואין לה – או לא צריכה להיות לה סמכות לקבוע או לשנות מדיניות). עמדתי על כך שדברי יגיעו ליו"ר. אמרה שתעדכן את היו"ר ואם יהיה מקום להמשך יפנו אלי.

אני לא עוצר את נשימתי (טוב, אולי זה לא ביטוי מתאים לתקופה, אבל המסר ברור).

"עגל הזהב"… על סייבר, 8200, הייטק – ועל הצלחה בחיים

לפני ימים ספורים, פורסמה כתבה בידיעות אחרונות (13 בדצמבר 2021) על הפער בסיכוי של ילדים בפריפריה לעומת ילדים במרכז הארץ להצליח בחיים.

הצלחה בחיים נמדדה בכתבה דרך חמש יחידות במתמטיקה, שירות צבאי ב-8200 ושילוב בהייטק.

עגל הזהב.

יכול להיות שלילדים בפריפריה קשה יותר להגיע ל-5 יחידות במתמטיקה בתעודת הבגרות, להתקבל ל-8200 (אולי, רחמנא ליצלן, יגיעו ליחידת קרבית, טפו.. טפו..  טפו).

אנו גאים בהישגי המדינה בהייטק, אבל אני בטוח שתמיד יהיו יזמים ומפתחים ויוצרים וממציאים גם בלי מערכת החינוך (או למרות). במדינתנו, אנחנו מתמודדים עם אתגרים קשים יותר וחשובים יותר.

הצלחה בחיים נמדדת בהרמוניה בחיים ולא דווקא בהישגים כלכליים או יוקרה אופנתית. הצלחה בחיים היא תמיד ללמוד, תמיד ליצור, תמיד לאהוב… גם את עצמך. הצלחה בחיים היא להיות שותף לתרבות אכפתית, לתחושה של ביחד…

אז תסלחו לי רבותי מקרן טראמפ, שדוחפים למערכת כספים אין קץ בשביל לגדל אנשי הייטק, תסלחו לי לוט ועדתו – אנחנו מחכים למשה.

מה, בעצם, נחשבת הצלחה בחיים? האם יש לה קשר להגשמה עצמית? האם ילד יכול להגיע להגשמה עצמית מול מטרה מסומנת מלמעלה? 

מרינה, סטודנטית שלי שאלה אותי פעם – חנן, אתה חושב שאתה מגשים את עצמך?

אמרתי לה שאני לא מאמין שיש אבן דרך אחת ל"הגשמה עצמית"… יש לי הרבה תחומים בחיים בהם לא הגעתי להגשמה עצמית, ואין סיכוי שאגיע… החיים לקחו אותי למקומות אחרים.

סיפרתי למרינה שאני מרגיש החמצה גדולה בחיי, בעניין המוזיקה. יש לי תחושה של החמצה שלא הגעתי להבנה מעמיקה יותר של התיאוריה, שלא התאמנתי מספיק בנגינה על הצ'לו, שלא…

לעומת זאת, אני מרגיש "מוגשם" בענייני האקדמיה – איך? פשוט הגעתי לתובנה של מה היא האקדמיה בשבילי, בחרתי לעצמי מקום ברוח זו, ואני מרגיש שהגעתי למיצוי השאיפות שלי לקידום אקדמי ועסוק בניצול המיצוי הזה לתחושת השליחות שהגדרתי לעצמי בחיים – לעשות טוב… בחינוך.

האם אפשר להניח, אם כן, שהגשמה עצמית יכולה בתחום מסויים, יכולה להיות קשורה למיצוי אישי של הכלים שהתחום נותן בידיך להגשמת מטרה גבוהה?

מהי, אם כך, מטרה גבוהה?

יש אין ספור הגדרות למטרה גבוהה – יש הקוראים למונח הזה אפילו "מטרה נשגבת", איך מודדים "גובה" של מטרה?

אמונתי היא שאין כלי מדידה שיכולים לעזור לאדם לזהות שהוא ממלא "מטרה נשגבת" אלא תחושותיו הפנימיות. 

האם הקמת סטארט-אפ, ומכירתו במיליונים, יכולה להיות "מטרה נשגבת"? אולי, אבל בעולמי שלי, עולם שיש להניח שהושפע לא מעט מהתקופה בה גדלתי, מהאווירה בבית, מהספרים אותם קראתי, מאורחות החיים שלי, מהאנשים אותם פגשתי, מובילים אותי לתחושה ש"מטרה נשגבת" צריכה להיות קשורה לתרומה לאחרים.

יש אנשים שיגידו – שהרבה סטארט-אפ'ים תורמים רבות לאנושות – נכון, ויכול להיות שלהמציא משהו שתורם לאנושות זו הגשמה של "מטרה נשגבת", אבל נשאל – האם הישג חד-פעמי הוא הגשמה עצמית? מה קורה אח"כ? האם אדם שזכה והמציא ומימש ונח על זרי דפנתו, האם זהו? זוהי הצלחה (ואני לא מודד את הישגיו בממון), אני שואל אם עצם התרומה החד-פעמית לאנושות, מספיקה עבורו להגיד לעצמו – כן, אני מוגשם עצמית?

אז אם נכנס את כל התובנות האלה משמעות תחושת ההצלחה בחיים, הייתי מגדיר, בשלב זה (אולי יצוצו תובנות חדשות עד תום המאמר הזה, ואז ננסה להבין איך אפשר לגדל ילדים לתחושה של הצלחה, הצלחה בחיים ותרבות של שפיות): אני מצליח בתחום מסוים, אם אני מרגיש שאני ממצה את עצמי בשימוש בכלים שנותן לי התחום למען מימוש מטרה נשגבת, לאורך חיי, ועושה את זה תוך תשוקה ואמונה בדרכי.

וואו…

איך מגדלים ילדים לסוג כזה של חיים? מה תפקיד בית הספר? מה צריך להיות מורה כדי להיות מסוגל לכוון ילדים לתחושה של הצלחה?

אז יש אנשים שהולכים ומתעדים אורחות חיים של מי שנחשב מצליחנים בתקופה מסוימת ובתרבות מסוימת. יש שמתעדים אנשים שהצליחו להגיע לתפקידי ניהול בכירים, יש שהצליחו כלכלית, מאד, יש שיחפשו דווקא את אנשי הרוח, אנשי המדע, "סלבים" למיניהם, ויש שיחפשו מנהיגים רוחניים או גורואים למיניהם…

אבל…

אין, לדעתי, הצלחה נמדדת, אלא בעיני האדם.האשה עצמו.ה.

אפילו חז"לינו אמרו – "איזהו עשיר – השמח בחלקו". חז"ל לא אמרו השמח בחלקם של אחרים, הם אמרו "השמח בחלקו".

אז איך עוזרים לילדים לגלות את "חלקם"? למכור להם חמש יחידות בגרות במתמטיקה? למכור להם לעבוד ב"גוגל" או דומיה? להאמין שלהיות אלוף אולימפי זה שיא ההצלחה? להיות טוב מאחרים?

ראיתי הבוקר את לינוי אשרם. מדלית זהב!!! ילדונת שכבשה את העולם. שאלו אותה על הקרבת הילדות. אמרה שלא מתחרטת. ואני שואל, ומה עכשיו? התחילה ללמוד לתואר ראשון בוינגייט. ומה אם לא תצטיין בלימודים? איך תתמודד עם כישלון? ברור שאיננו יודעים, האם יש לנו את הזכות לנסות? האם לילד שנורא רוצה להיות אלוף אולימפי צריכים ההורים לעזור? אלה שאלות שאי אפשר להשיב עליהן, ואני מאמין שאפילו ללינוי אין תשובה ברורה.

אחת הבעיות עם ילדים.ות היא שהם צעירים. הם עוד לא גילו עולם ומלואו. רובם.ן גם עוד לא מבינים.ות את ההשלכות של בחירה, מחויבות, התמדה, הקרבה למען…

העולם שלהם מלא במצליחנים שמלקטים מיליוני עוקבים ברשתות החברתיות – ואלה בדרך כלל מוכרים לנו צורה חיצונית… כריזמה אישית…

אוי, אוי, אוי, הכריזמה. כמה ילדים הלכו אחרי החלילן מהמלין…

איך מפתים ילדים.וות לראות את העולם, שלא רק דרך משקפי הטיקטוק והאינסטגרם?

ראשית חושפים אותם לאין ספור גירויים. דברים שיפתו אותם לרצות לדעת יותר. 

איך עושים את זה? ספרים, יוטיוב, ספריות, מוזיאונים (יש היום כבר הרבה מודעות לחווית המבקר במוזיאונים רבים – דוגמה מעולה היא בית הפלמ״ח), סיורים… בונים תוכנית חודשית של פעילויות ״חכה של אלף פתיונות״. מגייסים כל מכר פוטנציאלי שיכול להפגיש אותם עם חוויה חדשה.

עוזרים להם ״לפתוח אנטנות״ – להבין שיש דברים ששווים תשומת לב, אפילו אם הם לא בקצב של חלקי שנייה על מסך.

״חכה של אלף פתיונות״ אינה יכולה להישאר שעונה רק על הבית – היא גם אחריות בית הספר והקהילה. הם יכולים לאגם משאבים. בית הספר יכול להביא אנשים מרתקים לדבר עם הילדים, מופעים, סיורים, טכנולוגיות מתקדמות… קחו, למשל, את מרכזי החדשנות שקמו בבתי ספר רבים – האצילו סוג כזה של אחריות על מי שעומד בראשם… שנו את יעודם מ״מרכז חדשנות״ – ל״מרכז התחדשות״, בקשו מהם לבנות תוכנית “חכה של אלף פתיונות״ (חאש״פ) לכל שכבה. בקשו מהם ליצור קהילת רכזי חאש״פ שיחליפו ביניהם חוויות ורעיונות…

שנית, עוזרים להם להבין שלא כל הנוצץ – זהב. יש דברים שנראים מאד מפתים, אבל לא הפיתוי חולף עובר..

עוזרים להבין שכדי לתת סיכוי להיכרות עם משהו מסקרן, משהו שמגרה לרצות לדעת עליו יותר, צריך להשקיע מעט ולחוש אותו.

כ-20% מעורכי הדין שהתקבלו ללשכת עורכי הדין, אינם עוסקים במקצועם… שאלתם את עצמכם איך זה קורה שאדם משקיע את שנות צעירותו בלימוד מקצוע שלא יעסוק בו בעתיד? האם לשם היינו רוצים להסליל את מסלול חייהם של ילדינו?

צריך גם לעזור לילדים להבין איך לבחור. איך לבחור במה להשקיע, איך להתחייב לתחום מסויים, איך לזהות התאמה לתחום ואיך ומתי לוותר אם אין…

צריך גם לדעת לוותר להם – אפילו אם הם לא צועדים במסלול בו בחרו, צריך להבין שילדים עדיין לא בשלים לבחור בחירות מחייבות וארוכות טווח.

בחרו משהו, מה עושים עם זה?

שששש…

בזהירות, בזהירות מציעים להם עוד ועוד מקורות שיאפשרו להם לדעת יותר.

עובד איתי נער שלא הולך לבית הספר כבר שנתיים. הוא גילה בסדנה שלי, בסיור אקראי כמעט, זרוע רובוטית שעניינה אותו. עניינה אותו מספיק לשוחח איתי על דא ועל הא… איכשהו הגענו לדבר על אופנועים. ראיתי שנדלקו לו העיניים… סיפרתי לו על האופנועים שהיו לי, על זה שיש לי עכשיו… שאל אותי איך עובד הגיר (תיבת ההילוכים האוטומטית בקטנועים). הסברתי לו קצת על הוריאטור. בערב, שלחתי לו סרטון יוטיוב שמסביר איך עובד וריאטור… סיפר לי שמצא מנוע של קטנוע… הצעתי לו להביאו לסדנה ונשפץ אותו יחדיו… הביא את המנוע… חושבים שזהו? שהוא מחובר? רחוק מזה עדיין, אבל אני ממשיך לקוות שסוג כזה של מחוברות, יחזיר אותו לתובנה שאפשר וכדאי ללמוד קצת יותר וחשוב יותר, שהוא מסוגל.

בית ספר יכול לעמוד בסוג כזה של קשר עם תלמיד? בוודאי שכן.

מרכז החידושיות ימפה את תחומי העניין האישיים של כל באי בית הספר. הוא ימנה לכל ילד שרוצה לדעת יותר על משהו – חונך אישי שיפגש איתו לפחות פעם בשבוע בתחום העניין שמעניין אותו. החונך (יכול גם להיות ילד או בן משפחה, או שכן, או סטודנט ממכללה בסביבה), יראה תשוקה לנושא ורמת ידע סבירה שתאפשר לו להציע מקורות חדשים לידע… קהילת החונכים תקים לעצמה מאגר מקורות בו ישתפו ידע קיים וגילויים חדשים.

לכל ילד יבנה מסלול העמקה לכל תחום בו יראה עניין. מסלולי ההעמקה האישיים ינותבו לתוך פרויקט צוותי שיש בו מרכיב חברתי/ערכי. פוטנציאל הידע של הפרויקט בתחומים בהם הוא עוסק יסונכרנו עם תכניות לימודים סדירות ככל האפשר.

מנגנון הערכה עצמית וצוותית ילווה את התהליך וישמש לשיפור התוצרים.

התוצרים יוצגו בכנס בית ספרי שנתי, ובאתר בית הספר. אלה שניתנים ליישום ייושמו בקרב אוכלוסיית היעד שלהם בליווי היוצרים.

לכאורה, תכנית אפשרית, ניתנת ליישום בכל בית ספר, נכון? אלא שזה לא כל כך פשוט.

במקום מה? מי יוביל, מהיכן המשאבים, איך עושים מזה תעודת בגרות?

לוח הזמנים של בית הספר, עמוס עד עייפה. אין סיכוי להכניס סיכה. מידי פעם מצליחים לרבע עיגול או שניים, ולהציג פרויקט חדשני, כחלק מתכנית לימודים כזו או אחרת. 

בסה"כ, אנחנו במלכוד. מערכת שקמה על יוצריה!

איך שוברים את תקרת הזכוכית? איך פורצים את מגבלות מערכת השעות, המבנה הארגוני של בית הספר, תוכנית הלימודים ובחינות הבגרות והכשרת המורים?

בתי ספר ייחודיים עושים את זה, בחלקם, אבל אלה טובים רק לי שיכול לשלם. איך עושים את זה ברמה לאומית? איך מביאים לשינוי מערכתי? הרי אפילו התרסקותה של המערכת בתקופת הקורונה, לא הביאה בינתיים לשום שינוי מהותי.

יש שתי דרכים – יוצאים לרחובות, השניה – בית ספר, בית ספר… (או כמו שגל גדות אומרת: "Cow, Cow").

האם שינוי יכול לבוא מלמטה? ובכן – מלמעלה כבר ראינו שלא.

עיצוב פעילויות למידה בסביבה היברידית 2 – לומדים כאנשים (פרסונות: מה זה? למה צריך אותם? איך מאפיינים אותם? ממה להיזהר?)

פעם קראו לזה "הנדסת אנוש". אחר כך קראו לזה "הנדסת גורמי אנוש". בוויקיפדיה קוראים לזה "ארגונומיה" (שווה לקפוץ לשם לרגע, לפחות בגלל הציור), ובכל מקרה אנו רואים זיקה ההולכת ומתפתחת בין התובנה שהקשר בין מכונות (דיגיטליות או אנאלוגיות) לאנשים מחייב התייחסות לגורמים אנושיים ולא רק הנדסיים.

אם טענתי במאמר הקודם שמסתמנות שתי גישות עיקריות לעיצוב למידה (גישה ממוקדת תוכן וגישה ממוקדת אדם), הרי שכאן אנסה לקשר בין רעיונות בהם אנחנו נתקלים בדיסציפלינות שונות העוסקות בקשר בין אנשים למכונות (עסקים, הנדסה, שיווק, יזמות…), לבין מודלים שונים בלמידה, אבל…

ש. היא אשה בסביבות גיל 60. היא ממונה על תחום אקדמי עשיר טכנולוגיות למידה במכללה. 2 תארי ד"ר (בחינוך והוראת אנגלית), אשה נעימה, המון ניסיון בשימוש בכלים טכנולוגיים והדרכת השימוש בסביבה לימודית.

בפעם הראשונה שהיכרתי לש. את "SecondLife" היא לא הפסיקה להתלהב. מיד ישבנו לפתוח לה חשבון והיא בחרה לעצמה אוואטר ועיצבה אותו, תוך שימת לב לפרטים והקפדה יתרה על כל פרט.

הנה, למשל, דוגמה של אוואטר מרחף מעל סביבה מתוך SecondLife:

ש. יכולה להניע את האוואטר שלה, לחקור מקומות חדשים, לשוחח עם אווטרים אחרים, להקשיב להרצאות, ל"השתמש" בחפצים… פעילויות רבות שמקרבות מאד את הקשר שבין דמיון למציאות.

אבל, אז…

ש. נקלעת למקום כזה ונכנסת ללחץ…

בחיים האמיתיים, ש. מפסיקה לתפקד. היא לא מצליחה להניע את האוואטר שלה לשום כיוון, היא מתחילה להראות מצוקה, היא מבקשת שאוציא אותה משם… מסתבר שש. קלסטרופובית.

מסתבר, וחקרתי את זה לא מעט על עצמי ועל תלמידי, שככל שאנחנו מעורבים יותר בסביבה הדיגיטלית, התחושות שהאוואטר שלנו חווה עוברות גם לחיים המציאותיים שלנו.

המשמעות של תחושות רגשיות במהלך למידה מרתקת אותי כבר שנים. זו גם הסיבה שאני עסוק בלפתח מודלים של למידה הרפתקנית. אני יודע כמה "מרותקות" (Engagement), חשובה להעצמת חוויית הלמידה.

אני מניח שמכאן אפשר להבין כמה הבנת המשתמש (במקרה זה הלומד), חשובה בכל ניסיון לקשר בין אדם לסביבה איתה הוא מנהל אינטראקציה.

בעולם של "חשיבה עיצובית" (Design Thinking) קוראים לזה "אמפטיה". אני פוחד ממונחים מורכבים כ"כ. לטעון לתחושה של אמפטיה על בסיס של הכרות שטחית עם מייצג סטריוטיפי של קהילת לומדים (פרסונה) – מילא… כדאי, לדעתי, למתן שימוש בהגדרת מטרות יומרניות כ"כ כשהמדובר בעיצוב חוויית משתמש. אני מניח שהמונח נלקח מעולם ממוקד בעלי צרכים מיוחדים, שם מתפתחת תורה עיצובית (UDL – Universal Design Language) שעיקרה הנגשת כל סביבה באשר היא לכל אדם (עם צרכים מיוחדים או בלי – ובינינו? לכל אדם יש צרכים מיוחדים). כאן יש מקום למונחים כמו "אמפטיה".

הפרסונה היא דמות דמיונית שאותה אנחנו מציבים לייצג מאפיינים סטריוטיפיים של קבוצת משתמשים מתוך אוכלוסיית היעד לתוצר אותו אנו מעצבים.

להלן פרסונות לדוגמה שנתרמו ע"י קוראים של המאמר הראשון:

הכירו בבקשה את רחלי:

נתרמה ע"י: אירית מילוא:

רחלי בת 22 ולומדת הנדסה ביו רפואית בטכניון. הייתה חובשת בצבא ורצתה ללמוד רפואה. מחשש שמא לא תתקבל לא ניסתה בכלל ופנתה למסלול שראתה בו אפשרות לעסוק בעתיד גם במחקר או להשתלב בתעשייה.
הלימודים עוברים עליה במתח רב, היא לא מאמינה שהיא תצליח. בסמסטר הראשון הייתה יוצאת מהרצאות על סף בכי. לא הצליחה לעקוב אחר דברי המרצים. לתחושתה הם היו רחוקים ומהירים מאד. ברגע שלא הבינה משהו ולא הצליחה לעקוב היא נתקפה בחרדה וניתק לה קו המחשבה. יותר לא הבינה במה מדובר והייתה אבודה. היא למדה ימים ולילות, הפסיקה לרקוד ורזתה מאד. את הסמסטר סיימה עם ציונים גבוהים, ונימקה את ההישג בהסתייגות. זקפה אותו לחברים שלה ולקבוצת הלמידה שגיבשו.
הלמידה ב- Zoom בסמסטר ב', בתקופת המגפה, הצילה אותה. לפני שידעה שכל המפגשים הסינכרוניים יוקלטו ויהיו נגישים ב- Moodle היא הורידה תוכנת הקלטה למחשב האישי והקליטה אותם בעצמה. לא תמיד היא צפתה בהם, אבל הידיעה שביכולתה לחזור ולצפות בהם הרגיעה אותה. למרות שסבלה מהריחוק החברתי העדיפה להמשיך וללמוד כך עד סיום התואר. בסמסטר השני, הציונים היו גבהים יותר והיא חזרה לרקוד ולאכול.

ברור הוא שרחלי זקוקה לסביבת למידה רגועה. היא צריכה זמן עיכול. הזום פותר את הבעיה בד"כ, כי הוא מאפשר לה להקליט וללמוד בזמנה שלה, ללא לחץ.

יש להניח שאם הייתי המרצה של רחלי, הייתי מחפש דרך לעזור לה להתמודד עם הלחץ גם בהרצאות פא"פ. הייתי, למשל, מציע לה להקליט את ההרצאות בטכנולוגיה שתאפשר לה גם לרשום, במקביל תוך קישוריות בין הרישום לקובץ הקול (כמו למשל ב- Aegir (אין כאן שום ניסיון ל"דחוף" או לקדם את המוצר מבחינה מסחרית – אני לא "גוזר שום קופונים" – זהו פשוט פיתרון שהשתמשתי בו לא מעט שיכול להקל מאד על פרסונות כמו רחלי והאנשים שהיא מייצגת):

נתרם ע"י: יניב סנסנס

אבי

בן 17

טיפוס חברתי מאוד אך שקט וענייני
אהוב מאוד על כולם
לא עונה באריכות על שאלות
עובד נהדר בשיתוף פעולה אך לא מוביל אותו
אוהב מאוד בעלי חיים ומתרגש מהם

מעולם לא מדבר סרה באף אחד ומכבד את הבריות
מסוגל לבהות שעות בסדרות טלוויזיה כמו Friends
אוהב מאוד ללכת לבית הספר אך מצהיר שאינו אוהב ללמוד
לא משקיע בלמידה בבית הספר. הישגים בינוניים ומטה.
הראשון להוציא רישיון נהיגה מבין חבריו
מפתח כושר בהקפדה לקראת מבחני התאמה ליחידות מובחרות בצה"ל
כולם יודעים שאפשר לסמוך עליו

אין לי ספק שאפשר היה להניע את אבי לרצות לדעת יותר על דברים שמעניינים אותו במקום לבזבז זמן בכיתה. אם נחפש נקודות מגע. נכון שבגיל 17 כבר מאוחר לחפש לו מסגרות אלטרנטיביות ללמידה, אבל יש ילדים רבים עם מאפיינים דומים שאפשר להגיע אליהם עוד קודם. אני בטוח שבתי ספר בהם מירב הלמידה נעשית דרך פרויקטים (למשל בתי הספר בהשראת Hightec High בסן דייגו) – למשל בית הספר ברוח HTH בחולון (ויש עוד בתי ספר רבים שמיישמים PBL באורח החיים שלהם):

https://youtu.be/_RBDQyEzkz4

בשני המקרים שראינו עד כה, ברור הוא שישנם "תנאים מקדימים" בהגדרת פרסונות, כך שלפני שננסה לזהות אילו סוגי טיפוסים יש בקהילת היעד שלנו, מן הראוי יהיה לזהות חריגים שאינם מנבאים על הכלל.

תלמידים בעלי צרכים מיוחדים (מאובחניםאו שאינם מאובחנים), למשל, משולבים בכתה רגילה (טוב, אין כיתות רגילות, אבל כוונתי לכיתה שאיננה מוגדרת ככיתה של "חינוך מיוחד"), מצריכים פתרון ייחודי בטרם נתייחס לשאלות עיצוב פעילויות הלמידה שלהם.

שימוש של רחלי בטכנולוגיה שתמתן מאד את הלחץ שבו היא נמצאת בניסיונתיה להתמודד עם הרצאה פרונטלית ישמש עבור רחלי נתיב שיוביל אותה לתחושת של שווה בת שוות/ים בכתה. את אבי הייתי מנסה להעביר לבית ספר שמתאים לו – ושם, יש להניח, היה מוצא לעצמו מקום של עניין ומשמעות.

איתי

נתרם ע"י: תמר אבו מוך

בן 25
מתקשה ללמוד בקבוצה גדולה.
מתקשה ללמוד עצמאי. מעדיך עם מנחה.

ספורטאי חובב.
שירות לאומי עשה במד’א במקום צבא ופגש שם את היכולות הגבוהות שלו כמתפקד מעולה במצבי לחץ של הצלת חיים. אולי שם פגש לראשונה את יכולותיו הגבוהות.
שקט. רגוע. שליו. משרה נינוחות על סובביו (זאת ממש תכונה אצלו, איכות)
שותף אידאלי לקרובים לו ולדברים בהם מאמין

מאד רוצה ללמוד באקדמיה ניהול עסקי ומתקשה בלימוד הפסיכומטרי, לא מוותר.. יורק דם ומזיע כדי להצליח ללמוד

לפרסונות כמו איתי הייתי מתמיד לשלב בסביבת הלמידה משימות צוותיות שההתמודדות איתן היתה צוותית. משימות שהתוצר שלהן משמעותי כתרומה לאחרים. לצוות הייתי עוזר להגדיר את עצמם כקבוצת למידה בה כל חבר מקבל אחריות על אחד (או יותר) מתחומי התוכן הנחוצים לביצוע המשימה ומקבל סיוע מחונך בהתמודדותו עם התוכן.

האם ניתן לשלב סוג כזה של סביבת למידה בכל מסגרת למידה?

ברור שזו התפתחות של תובנה מחייבת בכל מסגרת הטוענת להיות "ממוקדת תלמיד" ומציבה לעצמה יעדים של עיצוב סביבת הלמידה בהלימות מירבית לסוגי הלומדים השונים שבה. כמובן שיש להניח שהמציאות לא תמיד מאפשרת גמישות כזאת, אבל זוהי דוגמה להצבת יעדים שיעזרו למסגרת לשנות את המיקוד הערכי שלה (שמשפיע מאד על המיקוד הפדגוגי שלה) ממסגרת ממוקדת תוכן (למשל, הכשרת מורים, או הכשרת מהנדסים) למסגרת ממוקדת לומד (למשל, חינוך מורים או חינוך מהנדסים).

וכמובן, אורי, נכדי

בן 9

עסוק מאד בכדורגל

למד בעצמו לשחק במיינקראפט ומשחק הרבה תוך שיתפי פעולה עם שחקנים אחרים

בונה מבנים תלת-ממדיים

אוהב חתולים

מורתו מציינת יכולות למידה גבוהות

אהוב מאד על כולם, חברים רבים.

בתקופת הקורונה לא התחבר כמעט לזום – היה נשבר תוך זמן קצר…

אורי לומד בכיתה רגילה בבית ספר יסודי. האם שם אפשר להציע לאורי פעילויות למידה שיאפשרו לו לצמוח, לפרוח?

ברור לי שאורי ישמח לקבל על עצמו משימות של למידה עצמית (ואולי אף ללמד אחרים דברים שלמד בעצמו בתמיכת המורה, כמו, למשל, ללמד מיינקראפט). יש להניח שמשימות כאלה יחזקו את הזיקה בין אורי לבין בית הספר. זיקתו לכדורגל יכולה להיות מנוצלת ללימוד מיומנויות חשיבה מסדר גבוה, כדוגמת פרויקט בו הובלתי תלמיד בכתה ד' בבית ספר "גמלא" בקצרין לנתח עברות בכדורגל ולזהות מתוכן את הכוחות המניעים לביצוע עברות (הוא זיהה את המשתנה התלוי (במקרה זה "מתח")

נחזור לכותרת המאמר:

למה צריך פרסונות?

הפרסונה מחברת אותנו יותר לדמות ולא לאוכלוסיה. עצם החיבור לדמות, בהנחה שיש לנו פרסונות מייצגות של טיפוסים שונים באוכלוסית היעד, נותן בידינו כלי לדמיין לעצמינו סיפור של מפגש בין הפרסונה לתוצר אותו אנחנו מעצבים (טיפוסי לומדים שונים, למשל, יתנו בידינו אפשרות להתייחס לסיפורים שונים בקהל היעד שלנו והסיפורים יעשו את תהליך העיצוב ליותר אנושי, יותר "אמפטי".

איך מאפיינים פרסונות?

מנסים לדמיין דמויות בעברינו או מסביבינו שאנחנו יכולים לאפיין. דמויות שכנראה השאירו עלינו רושם מספיק בכדי לייחד אותן מהכלל. אז מנסים לבחור מתוך הדמויות הללו את אלה שאנחנו יכולים לאפיין (שיש בידינו פרטים מספקים לתיאור הדמות ובעיקר מול הפעילויות אותן אנחנו מייעדים לה).

אני, זוכר, למשל, את מ. מ. הייתה תלמידה מסורה מאד, משקיענית. היא אהבה לעזור לי ללמוד, היא אפילו דרשה ממני ללמוד. קל לי לדמיין את המפגשים ביני ובין מ. מפגשים שאוכל לנסות לשחזר מתוכם פרטים שיעזרו לי לספר את הסיפור של מ. במפגש שלה עם סביבת הלמידה אותה אני מעצב. יש להניח שיש מספיק טיפוסים כמו מ. שהעיצוב אותו אני מכוון למ. ישפר עבורם את המפגש עם סביבת הלמידה.

בעולם הלמידה הפורמלי, קל ללקט פרסונות שייצגו טיפוסים סטריוטיפיים רבים. לכולנו יש זכרונות של חברים לספסל הלימודים בשנים שונות. היינו איתם יחד זמן רב.

יהיה קל, יחסית, לבנות מאגר פרסונות של תלמידים ותלמידות שיכולים לשרת את הכלל. אתם מוזמנים (הקוראים) להוסיף פרסונות משלכם בתגובות.

ממה להזהר כשמאפיינים פרסונה?

אחת הסכנות בהגדרת פרסונות היא ההטייה שיש לנו כלפי טיפוס כזה או אחר. לכולנו יש אנשים שאפילו בלי להכיר אותם מקרוב, הם מעוררים אצלינו חיבה (או ההיפך). הם פשוט מסתדרים לנו במסגרת הבנויה מחוויות עבר עם אנשים שדומים להם בצורה, בהבעה, בשפת הגוף…

לשם כך, אני מציע, תמיד, להגדיר פרסונות לקהילת יעד בחבורה. יתכנסו להם כמה מורים (עדיף שיהיו שונים בגישתם ותפישתם החינוכית) ויגדירו יחד. הסיכוי, אז, להטייה אישית קטן מאד.

לסיכום (בינתיים),

אם אנחנו חבורה (נגיד צוות הוראה בבית ספר) שמאמינה בסיסמאות החרוטות על דגלה (כמו למשל "אנחנו ממוקדי תלמיד"), ואנחנו מזהים חוסר הלימה בין אמונתינו לעשייה היומיומית (ולא משנה, כרגע למה, או מי אשם), ואנחנו שואפים לקרב אמונה למעש "ברחל ביתך הקטנה", מן הראוי שנתחיל ליישם באורח החיים שלנו צעדים (ואפילו קטנים) שיובילו אותנו אל היעד.

התייחסות ללומד ולצרכיו, נטיותיו, תחומי העניין שלו, תנאי הסביבה שלו וכד' הם צעד ראשון. הגדרת פרסונות היא צעד בכיוון הנכון.

עיצוב פעילויות למידה בסביבה היברידית (עם זיקה ל-"עיצוב חוויית המשתמש" או UX) – מאמר ראשון בסדרה: מרבעים את המעגל?

מצחיק.

בעת האחרונה אני עד למהלכים שונים שמדברים על Instructional Design ("עיצוב פעילויות למידה"). אני שומע על זה בחינוך, בהדרכה באירגונים, באקדמיה… העולם פתאום עסוק בלהבין שאם רוצים להכין חומר שלומדים יוכלו ללמוד ממנו באופן עצמאי (מרחוק ומקרוב, לבד או בצוות), מן הראוי שיהיה מתוכנן היטב ויאפשר ללומד להפיק למידה באופן מיטבי.

למה מצחיק?

אני עוסק בזה כ-40 שנה – ושום דבר (כמעט) לא השתנה.

טכנולוגיות מציעות עולם חדש של פוטנציאל, מודלים פדגוגיים חדשים צומחים אחת לבקרים, לקחים של 40 שנה…. ועדיין נשאלות אותן שאלות, עדיין משתמשים באותם מודלים ארכאיים שכבר בעבודת הדוקטורט שלי באוניברסיטה של מישיגן באן-ארבור (1985-1987) ביקרתי קשות.

מעבר לעולם עיצוב פעילויות הלמידה, צומח עוד תחום שמתמודד עם אתגרים דומים (יפורטו להלן) – UX או "עיצוב חוויית המשתמש". תחום זה, רחב יותר מעולם עיצוב פעילויות הלמידה, עמל בלעצב את הממשק שבין כלים דיגיטליים בד"כ למי שמשתמש בהם. אני מאמין שהעקרונות המעצבים שאמנה כאן, דומים בשני התחומים ולכן יש להניח שכדאי להכיר אותם לעומקם בתהליך הפיתוח של כל מוצר דיגיטלי.

המודלים הקלאסיים של עיצוב סביבות למידה בנוי על תשתיות שהונחו במאה הקודמת (כבר נשמע ארכאי, לא?!). אבני היסוד של המודלים הללו הונחו ע"י גאנייה ובריגס בספרם: Principles of Instructional Design, (עקרונות בעיצוב פעילויות למידה) – (Gagne, R. M & Briggs, L. 1979).

כהרגלי, זהו אינו מאמר "אקדמי". הוא מיועד לקריאה ע"י כל דיכפין ולכן לא אפרוש פה תיאוריות. אני מתכוון להציג פה רק את הבאג העיקרי שטמון בגישות הקלאסיות ולהציע דרך הסתכלות אחרת על הקשר שבין המשתמש לסביבה הדיגיטלית וההיברידית.

ובכן – מהו, לטענתי, הבאג העיקרי בגישות הקלאסיות לפיתוח פעילויות למידה (מכל סוג)?

מרבית המודלים הקלאסיים לעיצוב פעילויות למידה הם ממוקדי תוכן בעוד שכל עיצוב תכני למידה ראוי, בעיני, להיות ממוקד לומד.

טענה זו היא מוזרה, לכאורה. הרי יש לנו תוכנית לימודים (במערכת החינוך) או תוכנית הכשרה של עובדים באירגונים, חברות ומפעלים, כיצד נוכל להיות ממוקדי לומד? יש קריטריונים ברורים לידע הנדרש (במיוחד במערכות הדרכה שאינן חינוכיות)? אתה טוען שאין הבדל בין הדרכה לתפקיד במפעל לבין תלמיד בבית ספר?

המכנה המשותף לסביבות הכשרה מקצועית ולסביבות למידה "חינוכיות" הוא המנגנון בה מתמודד מעצב הלמידה עם הקשר שבין הלומד לתוכן.

יש להניח, שאם היינו מעצבים סביבות למידה עבור מחשבים (הרי זה מה שאנחנו עושים כשאנחנו "מתכנתים"), המשימה היתה קלה יותר. היינו כותבים "אלגוריתם". אלגוריתם היא גישה לפתרון בעיות בה דרכי ההתמודדות עם שאלה או בעיה הן ספורות ומוגדרות. המחשב עובר באופן סדור ובוחן כל דרך התמודדות וכשאשר מגיע למתאימה ביותר (או במקרים רבים להכי פחות לא מתאימה), המחשב בוחר בה.

אנשים אינם מחשבים (טוב, רובם אינם מחשבים). אנשים לא חושבים באלגוריתמים, הם חושבים באופן "היוריסטי". היוריסטיקה היא גישה לפתרון בעיות שאין להן מקבץ ספור ומוגדר של תשובות אפשריות וברור שאינן יכולות להיפטר באמצעות בחינה סדורה של תשובה אחר תשובה. כאן באה האינטואיציה האנושית לעזרתינו. אנחנו מנסים לנחש את הפתרון המתאים ביותר באופן אקראי, לכאורה, אך הוא איננו אקראי באמת. אינטואיציה בנויה בד"כ על התנסויות קודמות, תחושות, רגשות, דברים שראינו, שמענו, קראנו, אך לא תמיד "תוייגו" במוחינו באופן מסודר וברור.

הטענה העיקרית שלי היא שכל אירוע למידה, כל פעילות למידה שבה מעורבים אנשים, היא בעיה מסוג היוריסטי ואיננה יכולה להיות מעוצבת על פי מתווה נוקשה של עיצוב למידה (זוהי, אגב, הטענה הבסיסית שטענתי בדוקטורט שלי ב-1987).

להלן דוגמה אבל לפני כן מן הראוי לבאר את אחד השלבים הקריטיים במודלים קלאסיים של עיצוב למידה "הגדרת מטרות התנהגותיות". הנחת היסוד של מודלים כאלה היא שאם נגדיר את ההתנהגות הרצויה בתום תהליך הלמידה דרך מטרות התנהגותיות (שאפשר לבחון את אופן ביצוען), נוכל לעקוב אחרי מהלך הלמידה באופן שיוביל אותנו ללמידה מיטבית.

האומנם?

גנייה ובריגס, בספרם שהוזכר למעלה, נותנים דוגמה להצבת מטרות התנהגותית בטרם עיצוב תוכן לשיעור בבית ספר:

כיצד מציבים מטרה התנהגותית לאתגר כמו "טיפוח אהבת הארץ"?

וכאן קוראים יקרים טמונה העז…

גנייה ובריגס מציעים:

הלומד ימנה מצבים בהם אי שמירת הטבע גרמה לנזקים אקולוגיים…

מציבים עוד כמה מדדים כאלה – והרי לך "טיפוח אהבת הארץ".

האומנם?

אולי… אבל, בעיקר, סרסנו החוצה את הנשמה.

אתגר כמו "טיפוח אהבת הארץ" איננו ניתן להגדרה כאלגוריתם. הוא ייחודי לכל לומד ולומד וקשור מאד ברקע האישי, בחוויות עבר, בהשקפות ההורים ועוד…

הניסיון להפוך אותו לאלגוריתם הוא בבחינת "לרבע את המעגל".

תהליך מעודד שאפשר לזהות בבחינה של תכני קורסים בעיצוב חווית המשתמש (UX) הוא שהם ממוקדים מאד בהבנת המשתמש. אחד השלבים המהותיים ביותר שמופיע בכל מודל שבחנתי הוא הגדרת "פרסונות" לטיפוסים שונים של משתמשים. הפרסונה היא דמות פיקטיבית שהגדרתה כוללת זיהוי מאפיינים מיוחדים לטיפוס שהיא מייצגת. ההתייחסות לפרסונה במהלך העיצוב מאפשרת למעצב להתייחס למשתמש כאל אדם ולא כאל מחשב או מכונה.

אם היינו מאמצים גישה כזאת, מציבים לעצמינו פרסונות שונות של לומדים, הרי שעיצוב פעילויות למידה היא מקבל מימד אנושי יותר בכל מודל פדגוגי בו נשתמש.

זהו, אם כך, האתגר הראשון שאני מציב לעצמי בסדרה חדשה של מאמרים על עיצוב למידה בסביבות הברידיות שאני מתכוון לכתוב: הגדרת פרסונות לטיפוסי לומדים שונים בשכבות גיל שונות (מתלמיד ביסודי ועד סטודנטים בתחומים אקדמיים שונים).

זוהי קול קורא לשיתוף בדמויות לומדים שאתם מכירים (אתם, צאצאיכם, תלמידיכם וכד'). כל איזכור יהיה בשם התורם/מת.

להלן מתווה אפשרי לשיתוף דמות:

בן 9

עסוק מאד בכדורגל

למד בעצמו לשחק במיינקראפט ומשחק הרבה תוך שיתפי פעולה עם שחקנים אחרים

בונה מבנים תלת-ממדיים

אוהב חתולים

מורתו מציינת יכולות למידה גבוהות

אהוב מאד על כולם, חברים רבים.

בתקופת הקורונה לא התחבר כמעט לזום – היה נשבר תוך זמן קצר…

הולך?

תודה.

פרסונות ששלחו לי קוראים (בנוסף לאלה שהגיבו בתגובות):

[22:11, 6/30/2021] אירית מילוא: רחלי בת 22 ולומדת הנדסה ביו רפואית בטכניון. הייתה חובשת בצבא ורצתה ללמוד רפואה. מחשש שמא לא תתקבל לא ניסתה בכלל ופנתה למסלול שראתה בו אפשרות לעסוק בעתיד גם במחקר או להשתלב בתעשייה.
הלימודים עוברים עליה במתח רב, היא לא מאמינה שהיא תצליח. בסמסטר הראשון הייתה יוצאת מהרצאות על סף בכי. לא הצליחה לעקוב אחר דברי המרצים. לתחושתה הם היו רחוקים ומהירים מאד. ברגע שלא הבינה משהו ולא הצליחה לעקוב היא נתקפה בחרדה וניתק לה קו המחשבה. יותר לא הבינה במה מדובר והייתה אבודה. היא למדה ימים ולילות, הפסיקה לרקוד ורזתה מאד. את הסמסטר סיימה עם ציונים גבוהים, ונימקה את ההישג בהסתייגות. זקפה אותו לחברים שלה ולקבוצת הלמידה שגיבשו.
הלמידה ב- Zoom בסמסטר ב', בתקופת המגפה, הצילה אותה. לפני שידעה שכל המפגשים הסינכרוניים יוקלטו ויהיו נגישים ב- Moodle היא הורידה תוכנת הקלטה למחשב האישי והקליטה אותם בעצמה. לא תמיד היא צפתה בהם, אבל הידיעה שביכולתה לחזור ולצפות בהם הרגיעה אותה. למרות שסבלה מהריחוק החברתי העדיפה להמשיך וללמוד כך עד סיום התואר. בסמסטר השני, הציונים היו גבהים יותר והיא חזרה לרקוד ולאכול.
[22:14, 6/30/2021] אירית מילוא: אני אירית מילוא, טכנו פדגוגית וארט דירקטורית בחרת אלנט. בעבר הרצתי במכללה האקדמית בית ברל ורכזתי את המחשוב/תקשוב בפקולטה לאמנות, המדרשה, במשך 16 שנה. בהצלחה!

כהן או נביא – תפקיד המורה בתקופה של התפכחות

להלן קישור להרצאה שנתתי בסדרה של התוכנית לתואר שני בסמינר הקיבוצים. זו הרצאה בזום שעיקרה מתייחס לסיכוי לשינוי מעמיק במערכת החינוך והטענה שהוא יכול לבוא רק מלמטה. כרגיל, תגובות תתקבלנה בברכה.

https://youtu.be/hFdmJEBUt-M

כוחות מניעים בלמידה עצמאית ולמידה מוכתבת

כמי שמצהיר על עצמו כעסוק ב"חיפוש אנרגיה" כל חייו וכמי שעד היום הבהיר לעצמו באופן מנוסח הבדלים בין מוטיבציה "חיצונית" למוטיבציה "פנימית" – וכמי שמנסה להבין את משמעות הלמידה בעידן קורונה, וכמי שלומד כל חייו (בעצמו ואת עצמו) ורואה בלמידה סם חיים, אני מוצא את עצמי עם מנעד מצומצם מידי של כלים להבין את משמעות הלמידה עבורי.

לאחר ויכוח עם ליהיא על משמעות הגמול ללומד, החלטתי לנסות ולפרק לגורמים את הכוחות המניעים אותי בלמידה, מה שיכול להיות מתווה, אולי, להבנתך הקורא/ת את הכוחות המניעים אותך ואת ילדיך ואת תלמידיך.

עיון באיגרת מס' 8 של "הכלה למעשה" בהוצאת המזכירות הפדגוגית והאגף לחינוך יסודי מ-2016, המוקדשת כולה למוטיבציה, כאן, מציג הגדרות שונות למונח, ברובן עולה הזיהוי למקור פנימי של אנרגיה ממוקדת מטרה.

ננסה להבין – האם "ציון" מזוהה בד"כ כמקור פנימי של אנרגיה? כולנו רגילים להניח ש"ציון" הוא מקור חיצוני, הוא איננו קשור לסקרנות או עניין בתוכן – הוא סוג של "שכר" שאת/ה מקבל בעבור מילוי חובותיך כתלמיד/ה.

נמשיך להקשות – האם ציפיות ההורים לציון גבוה והלחץ שהם מפעילים הוא מקור פנימי או חיצוני לאנרגיה אותה תשקיע בלמידה.

באותה איגרת, מציגים העורכים את זושו ומאהר:

תלמיד המונע על ידי מטרות של פיתוח עניין ולמידה משמעותית של החומר יבחר
משימות מאתגרות, יחוש התרגשות חיובית כאשר יעשה שימוש באסטרטגיות אשר
יתרמו להבנה עמוקה (כמו קישור לידע קודם ולתחומי עניין), יחתור לחיפוש אחר
חומר נוסף, יבחר בלמידה שיתופית עם אחרים בעלי עניין דומה, ויידע לבקש עזרה
כאשר האתגר נתפס כגדול מדיי.
• תלמיד בעל מוטיבציה ברמה דומה, אך המונע על ידי המטרה של השגת ציונים
גבוהים בלבד, יבחר משימות פחות מאתגרות, כאלה הכוללות סיכון קטן לקבל
ציון נמוך. בעוד שהמשימות הללו עשויות לקדם השגת ציון גבוה, הלמידה מהן לא
תהיה רבה כמו ממשימות מאתגרות יותר. תלמיד כזה יחוש תסכול ואולי אף חרדה
אם ייתקל בחומר לא מוכר, ויעשה שימוש באסטרטגיות אשר יכוונו להשגת ציונים
גבוהים, כגון: התמקדות רק בחומר שיהיה במבחן.
מוטיבציה זו היא פחות איכותית ממוטיבציה להבנה ולפיתוח עניין
(2009 & ,Zusho
Maehr).

האמנם? האמנם יש תלמידים שמונעים ע"י "המטרה של השגת ציונים גבוהים בלבד"?

ואם יש כאלה, האם אצל כולם המניעים הם הציון כסמל (אני מנצח, אני טוב יותר מאחרים, אני מצטיין…)? או אולי הציון משרת מטרות אחרות כמו "נורא מעניין אותי ללמוד רפואה, אני צריך ציונים טובים במתמטיקה…"? האם במקרה זה המוטיבציה היא פנימית? חיצונית?

יותר ויותר מתגבשת אצלי התובנה שאין דיכוטומיה בכוחות מניעים ללמידה. כל אדם מונע ע"י כוחות מרובים בעוצמות משתנות, תלוי באדם ותלוי במשתני הרקע.

בואו ניקח לדוגמה את התהליך אותו אני (חנן) עובר עכשיו…

נכון, יש להבחין בין מה שאני קורא לו למידה מתוך "עניין צרוף בתוכן" לבין למידה מתוך "צורך אותנטי" (או למצ"א – למידה ממוקדת צורך במידע, כאן ועכשיו, בכדי להתמודד עם אתגר משמעותי – משמעותי ללומד/ת).

  • אני לומד (מרענן) מה שאני יודע על מוטיבציה מתוך צורך אותנטי לכתוב את המאמר הזה…
  • לא כ"כ מעניין אותי לקרוא על מוטיבציה עכשיו…
  • אני כותב את המאמר הזה כי חשוב לי להציג עמדה שתשפיע (אולי) על מורים, מורי מורים, הורים וילדים…
  • אני אוהב לכתוב…
  • אני רוצה להשפיע מתוך תחושה של שליחות…
  • אני מרגיש שליחות בלעשות טוב…
  • אני רוצה להשפיע כי אני רוצה להיות מוערך…
  • אני רוצה שאנשים רבים ככל האפשר יקראו את הבלוג שלי…
  • אני אוהב להיות "סלב"…
  • אני רוצה להיות מוערך כי זה מראה לי שאני שווה…

אז אני לומד, עכשיו, מתוך מוטיבציה פנימית או חיצונית?

אם היו מבקשים ממני לדרג את עוצמת המניעים שלמעלה, האם אוכל, האם אפשר בכלל, לכמת מה יותר?

תחושת אי הנוחות הזאת, אותה אני מרגיש כשאני כותב או מדבר על מוטיבציה, הביאה אותי להשתמש יותר ויותר במונח "אנרגיה".

כשמדברים על כוחות מניעים ללמידה (או לעשייה בכלל), מן הראוי שנבין את סוגי הכוחות השונים שמופעלים עלינו בבחירה בין לעשות ללא לעשות.

ובכדי לפשט את הבנת המשוואה אותה אני מנסה לצייר, בואו נתבונן מהכיוון ההפוך: בואו נכיר מחדש (כתבתי עליו כבר לא פעם, גם במאמרים אקדמיים) את המונח "מקדם הנאחס" או באנגלית The "Yuck" factor. מקדם הנאחס, על פי הגדרתי הוא "כמות האנרגיה המונעת ממך לעשות דברים שאת/ה לא רוצה לעשות".

למשל? אני לא ממש רוצה לקרוא על מוטיבציה עכשיו – מכמה סיבות:

  • אני יודע מספיק על מוטיבציה, אני לא חושב שאגלה משהו חדש, חבל על האנרגיה…
  • זה משעמם…
  • יש לי דברים יותר מפתים לעשות עכשיו…
  • לא בוער כלום, אוכל לקרוא ולכתוב על זה בשבוע הבא…
  • לא בטוח שמה שיש לי להגיד הוא משמעותי מספיק, אולי אפילו יפגע בהערכה אלי…

אבל אני בכל זאת לומד על מוטיבציה עכשיו וכותב את המאמר הזה…

מה שזה אומר שכוחות ה"תעשה" (כמות האנרגיה) אצלי, כאן ועכשיו, בעניין המאמר הזה בלבד, מתגברים על כוחות (כמות האנרגיה) ה"אל-תעשה".

ובכן?

מהם כוחות ה"עשה" ומהם כוחות ה"אל תעשה":

כוחות האל-תעשה (כוחות מרתיעים כשהסיכום שלהם מבוטא באמצעות "מקדם הנאחס") הם, למשל:

  • זה קשה מידי פיזית (למשל – לנסוע על אופניים לאוניבסיטת תל אביב – זו עליה)
  • זה מונע ממני תענוג (למשל – לא לאכול משהו משמין ולא בריא שנורא בא לי)
  • זה משעמם (למשל – לקרוא על מוטיבציה)
  • זה מלכלך (למשל – לתקן תיקוני צבע בבית)
  • זה מפחיד (למשל – לעלות עם הנכד על רכבת ההרים בלונפארק)
  • זה מדכא (למשל – ללכת עם ענת להצגה על גיבורה שגוססת מסרטן)
  • זה מרגיז (למשל – להאזין לפוליטקאים)
  • זה ברמת סיכון גבוהה מידי (למשל – לקפוץ בנג'י, או להיבחן בהיסטוריה)
  • עוד??? יש המונים כאלה.

העניין הוא עוצמת הכח ושיקלול הכוחות – למשל:

בעניין הנסיעה על האופניים – מה האלטרנטיבות? אני יכול לנסוע ברכב (אבל אז אין חניה ולחפש חניה הוא כוח מרתיע חזק יותר), אני יכול ללכת ברגל (אבל אז בזבוז הזמן מרתיע יותר), אני יכול לנסוע באוטובוס (גם כאן בזבוז הזמן מרתיע)… ואולי – לא לנסוע לפגישה באוניברסיטה בכלל?

סיכום הכוחות המרתיעים לכל אחת מדרכי הפעולה האפשריות משוקלל עם הכוחות המעודדים למשל:

  • הפגישה הזאת חשובה ויכולה לקדם אותי בהיבט אקדמי…
  • המפגש הוא עם חבר שלא ראיתי שנים ואני ממש מתגעגע…
  • אני אוהב לבוא לאוניברסיטה, פוגש כל מיני אנשים במסדרונות שמכירים אותי או שמעו עלי וזה מחזק לי את הדימוי העצמי שלי…
  • אני אוהב לבוא לאוניברסיטה, הזדמנות לאכול שווארמה טובה…
  • אם אלך ברגל אצבור כושר, אני ממש קציצה…
  • אם ארכוב על האופניים אצבור כושר (פחות מללכת ברגל? יותר מללכת ברגל?)
  • יום יפה בחוץ, איזה כיף לצאת קצת…
  • עוד?

אם דוגמת האופניים היא דוגמה לפעולה שאיננה בהכרח קשורה ללמידה, להלן כוחות מרתיעים אופיינים ללמידה:

  • זה משעמם
  • יש לי דברים יותר מפתים לעשות עכשיו…
  • ממילא אכשל…
  • אני שונא את המקצוע הזה…
  • שוב המורה תשפיל אותי…
  • שוב התלמידים יצחקו עלי…

במקום להציג רשימת דוגמאות של כוחות מעודדים (שהשיקלול שלהם מול פעולה מסויימת מקטין את מקדם הנאחס), אני בטוח שתוכלו למנות כאלה בקלות, ננסה להשקיף קצת יותר מלמעלה אל רשימת הצרכים שכוחות כאלה משרתים – ולמרות שברור כמה קשה להעריך את משקלו של כל כוח מול הצורך הרלוונטי, אנסה להציג בסופו של עניין הצעה ליישום בסביבת הלמידה ככלי הערכה עצמית וכלי לדיאלוג בין מורה ותלמיד – דיאלוג שיעורר תהליך הנחיה משמעותי לטיפוח לומד עצמאי.

רשימת הצרכים מוצגת על מפה אינטרקטיבית, כך שלחיצה על הקישור הבא תפתח את ThingLink ושם יהיה אפשר לגעת בכל צורך ולקבל דוגמה אותנטית מחיי שלי האמורה לעודד אתכם לחפש דוגמה כזאת בחייכם שלכם איתה תוכלו להזדהות מספיק בכדי להיות מסוגלים להעביר אותה לתלמידיכם.

https://www.thinglink.com/card/1411988023914004483

לסיכום?

פנימי? חיצוני? יש להניח שאדם יכול להרגיש מה הכוח העיקרי שמניע אותו אם הוא מנתח מספיק מצבים בהם הוא פועל תוך מודעות רפלקטיבית לנבכי נשמתו. המטרה של מאמר זה היא להציג סוג של דרך. מפת הכוחות המניעים יכולה להיות כלי. כלי לדיאלוג בין מורה לתלמיד, בין מורה לעצמו. היכולת להשתמש בכלי כזה מחייבת אימון. זוהי לא דיכוטמיה, זהו לא תהליך קל או פשוט. הוא מורכב מאד, אינטימי מאד ומחייב אמון ללא סייג בין המנחה למונחה.

למי שהקישור לא פעיל, להלן הטקסטים שמאחורי כל כוח מניע:

הצורך בתעודה

יפעה מספרת שכששאלו אותי למה עשיתי דוקטוראט, אמרתי שזה בכדי שאוכל לעשות שטויות… זה נכון במידה מסויימת. ככל שה"תעודה" נחשבת יותר, כך המעשים שלך נתפשים כלגיטימיים יותר. כשאדם נתקל באדם עם תעודה, והאדם עם התעודה עושה משהו בלתי צפוי, המתבונן נקלע לדיסוננס קוגנטיבי – איך יכול להיות שהאדם הזה, שהדימוי שלי עליו כזה… (ותעודות, בד"כ, עוזרות לתייג אדם לדימוי מסויים) יכול לעשות דבר כזה… הפתרון לדיסוננס יהיה בד"כ – טוב, הוא ד"ר, הוא בטח יודע מה הוא עושה… הצורך בתעודה פותח בפני המחזיק אפשרויות רבות יותר לבחירת דרכו ולכן הלחץ על אדם להשיג תעודה הופך להיות קיומי בעיני היקרים לו. הורים רבים יהיו מוכנים להקריב את אושרם של ילדיהם ולו בכדי שתהיה בידם תעודת בגרות בסוף התיכון.

הצורך לשפר את העולם

יש לי צורך להביא אנשים לראות את ה"מטריקס". צורך להביט מעבר למציאות הנשקפת ולהבין את המציאות האמיתית. המטריקס (בהשאלה מהסרט, שעניינו הטענה שאנחנו חיים במציאות מדומה) היא הדרך של "המערכת" לתעל אנשים להאמין במציאות כפי שהיא מצויירת בידי המערכת כאילו זו המציאות. למשל – אני מאמין מאד שבחינות הבגרות הן סוג של מניפולציה של המערכת ליצור אצל הלומדים תחושה של צורך קיומי בהשגתן. זוהי טענת שוא – המערכת ציירה את המטרה בכלים הנוחים לה (שאפשר למדוד כמותית ולהראות "הצלחה"). אני רואה בלמידה לקראת בחינות בגרות דרך שגויה ומזיקה ומאמין שעלי להביא אנשים לראות את זה, למרות המסרים של המערכת.

הצורך בהכרה מקצועית

שנים של טראומה מתמשכת בתיכון, החבטה של להיזרק אחרי כיתה י' חוסר היכולת ללמוד במשך שנים, משאירות אותך עם סריטות לחיים. הצורך להכרה מקצועית – צובע את חייך מתוך הצורך להוכיח משהו לך ולעולם – אני יכול! סוג כזה של צורך דוחף אותך לא לוותר, לא להרתע מאתגרים, להיות מיוחד. כשאתה בוחן לעצמך את העדויות שאתה מלקט לאורך החיים שיעידו על הצלחה מקצועית, אתה מוצא את עצמך ממשיך לשאול עד מתי? עד מתי תשאל את עצמך בכל בוקר האם אתה אמיתי או בלון נפוח?

הצורך לעזור לנזקק לעזרה

אולי בגלל שאתה יכול להבין איך מרגיש ילד שרע לו, אולי בגלל שינקת את זה בבית, היכולת לחמול, להשתתף, לנסות לעזור מובילה אותך להיות קשוב, לנסות לזהות מצבים בהם תוכל לתרום… אם תשאל את עצמך האם המניע הוא הצורך לעזור או אולי המניע הוא הכרת התודה שתקבל – קשה לדעת. לא מעט פעמים אני שואל את עצמי – ובדרך כלל מרוצה מהתשובה, האם אני מרמה את עצמי?

הצורך להתמודד עם אתגר

למה שתנסה לפרק טייפ סלילים יקר מאד, למרות שטרם חלפה תקופת האחריות ותנסה לתקן אותו? למה שתהיה מוכן לקבל על עצמך פרויקט במאות אלפי דולרים ולפתח משהו שלא בטוח תצליח? אם אני מונה את הפרויקטים שלקחתי על עצמי מתוך תחושה של אפשר – זה חייב להצליח, הם רבים מספור. כל קורס שאני מלמד הוא בבחינת פרויקט חדש שבו רמת הסיכון גבוהה מאד. אבל אם אמנה את אבני הדרך של חיי אגלה שרובם היו פרויקטים מהסוג הזה. למה? אולי בגלל שאני מנסה לצאת מתוך צורך אנושי ולחפש לו פתרון ולא לשרת מערכת אינטרסים אחרת (כמו עסקית או אקדמית, או מערכתית)?

הצורך להיתפס כאדם משכיל

זה לא רק בגלל שזרקו אותי מהתיכון שאני צריך להרגיש משכיל, אני בטוח שזה גם בא מהבית. יוצא שאני לומד הסטוריה (בד"כ דרך סרטונים ביוטיוב) ולו בגלל שאף פעם לא למדתי היסטוריה באמת ואני מרגיש בור ועם הארץ? אני מניח שאמא, שהייתה אשת אשכולות הציבה להשכלה ערך של קדושה ורף גבוה כל שנות ילדותי. נוסיף לכך שאף פעם לא עמדתי בציפיות של ילדותי, הרי שאולי אני מנסה לכפר?

הצורך להבין

קורה לך שאת/ה רואה הצגת תיאטרון או סרט, קורא/ת שיר או ספר, מקשיב/ה להרצאה או משהו דומה ומרגיש/ה שיש דברים שאת/ה לא מבין/ה אבל מרגיש/ה צורך להבין? אולי בגלל שזיהית שיש שם שאר רוח נחבא בין השורות? לי קורה הרבה שאני קורא או מקשיב לשיר כמו "המשתה" של נתן אלתרמן ששר אריק איינשטיין. השיר הזה נגע בנים עמוק בנשמה ולא הצלחתי להבין למה… לא הבנתי על מה השיר… אז הלכתי לחפש… הצורך הזה לפעמים עוזר לנו לחזק את אמונתנו ביכולתינו לזהות אבני דרך חשובות בדרכינו. כמובן, שיש לפעמים אנחנו חייבים להבין מידע בכדי להשתמש בו, או להבין רקע בשביל לנסח עמדה… הצורך להבין מתעורר שיש קושי ולכן, יש להניח, שהצורך להבין עוזר לנו להתמודד.

הצורך להנות

הצורך להנות קיים בכולנו ונבחר להנות כל הזמן אם נוכל. העניין שלפעמים הצורך להנות נתקל בצרכים אחרים שמונעים הנאה כמו פעולות אחרות שעלינו לבצע בדירוג עדיפות גבוה יותר או פעולות שמונעות מאיתנו הנאה כי "אסור" או אם לא מונעות, גורמות לנו לפעמים להרגיש אשמים… הכוח (אם כל הכוחות) הוא כוח הרצון – וככל שכוח הרצון שלנו חזק יותר, כך יש להניח שנוותר יותר על הצורך להנות שהרי כבר נאמר – כל מה שטוב הוא לא חוקי או לא בריא…

הצורך לעמוד בציפיות

ילד קטן, כיתה ב', 30 ביוני. תעודה ביד. ילד בוכה. הוא יודע שלא יחגגו לו היום יומולדת. הוא יודע שלמרות שחזר והבטיח, שנורא רצה, שוב קיבל מספיק בקושי בהתנהגות. שוב איכזב. שוב לא עמד בציפיות. הוא עוד לא יודע שעוד הרבה שנים כאלה לפניו. שעוד הרבה שנים לא יחגגו לו מסיבת יומולדת…

הצורך להיות מיוחד

קשה לזהות את התקופה שבה התחיל הצורך שלי להיות מיוחד – היום זהו צורך קיומי. אז זה התחיל במה שהמורה אמרה להורים "הוא ליצן הכיתה" ואני מניח שלא התכוונה להחמיא. כשאני חושב על זה, אני מזהה דפוס מחשבה שחוזר על עצמו – כמה מה שיש לי להגיד אמנם מיוחד מספיק, איפה מה שאני עושה יהיה שונה, אחר… אני מניח שהצורך הזה מתפתח מול משוב אותו אתה מקבל מעמיתיך, חבריך, תלמידיך, אתה רואה איך מציגים אותך בפני אחרים, אתה מאמין שאתה מיוחד. להיות מיוחד הוא כוח מניע חשוב מאד. יהיה לי קשה לגייס מספיק אנרגיה בכדי למגר את מקדם הנאחס ללא המקום להיות מיוחד בכל אשר אעשה..

הצורך לדעת כאן ועכשיו

כשאנחנו מתמודדים עם אתגר המחייב מידע בזמן אמיתי אנחנו נפגשים בצורך אותנטי לדעת. ללא המידע הזה לא נוכל להשלים את התתמודדות עם האתגר במיטבה. למצ"א – למידה מתוך צורך אותנטי היא המתווה הטבעי ביותר ללמידה. כך לומדים תינוקות בטרם "לימדו" אותם. למצ"א משפיעה על משלב של כוחות מניעים ואימון ללמוד כך הוא בעיקרו הכלי הנחוץ ללומד העצמאי.

הצורך בהכרה חברתית

הרבה אתגרים שאני לקוח לעצמי משולבים במניע הזה. אולי זו תוצאה של תחושת ה"לא ראוי" שמלווה כישלון רצוף בלימודים, אולי זהו צורך טבעי של אדם, אבל אין ספק שזה כוח מניע שאפשר לזהות כמעט בכל עשייה. ניקח, למשל את הבלוג הזה. אני כותב אותו כבר 10 שנים, יש בו מעל 150 מאמרים ואין בו שום מימד של גמול אקדמי או כלכלי. מה מניע אותי לשבת ולכתוב? ניסיון לנתח את הכוח המניע העיקרי נכשל תמיד. יש פה שילוב של כוחות מניעים שונים בעוצמות שונות. הצורך בהכרה חברתית נוכח פה בעוצמה רבה. אני יכול להעריך את משמעותו תוך התבוננות רפלקטיבית בדרך שבה אני עוקב אחרי כמות הצופים בו. האם הבלוג מביא לי הערכה חברתית או מקצועית? מה חשוב יותר בעיני? אני חושב שאין פה אלא תחושות של הערכה שנובעת מהדרך בה אנשים כותבים לי או פוגשים אותי. הרבה אנשים קוראים את הבלוג הזה. אני מקווה שהוא תורם.

הצורך להנהיג

השאלה היא להנהיג מה? להנהיג אנשים? לא ולא – הם צריכים ללמוד להנהיג את עצמם. להנהיג תהליכים? לא – בחרתי כבר מזמן לא לנהל כלום. להנהיג רעיון – כן, אני מאמין שזו חובתי. התחושה של הצורך להניע שינוי במערכת שאני כ"כ מאמין בכשלונה הוא צורך של שליחות הנושא בחובו כמות עצומה של אנרגיה. חשוב אבל להדגיש שכשלון המערכת בעיני הוא אינו כשלונם של האנשים שבתוכה – כל מערכת קמה על יוצריה. מערכת החינוך שכחה מזמן מה המנדט שמעניק לה חוק החינוך של מדינת ישראל. אני מאמין שאפשר להניע שינוי ויש אנשים שיראו שליחות כזאת לעצמם.

הצורך להרגיש חופשי לבחור

כשאני מנתח את האופן שבה נסללה דרכי המקצועית (ובמקרה שלי קשה להבחין בין דרכי המקצועית לדרכי האחרות, המקצוע בו אני עוסק היום הוא אורח חיים המושפע ומשפיע על הכל), הרי שנגלה שעוד בהיותי בן 22 והלכתי להירשם (במקרה) למכללה בניו-יורק, לקחתי טפסים להנדסת אלקטרוניקה, נרשמתי לחינוך וגמרתי פסיכולוגיה… מה שזה אומר זה שעוד בגיל 22 לא הייתי בשל לבחור דרך. כשאני חושב על ילדים בני 15 שנעוצים כבר במסלול קשיח לעתידם, עתיד שלא הם בחרו, אולי אפילו לא היו שותפים לבחירה, אני מבין כמה החופש לבחור חשוב לנו. החופש לבחור מחייב, אמנם, לקיחת אחריות על הלמידה, אבל לשם אנחנו מכוונים – לא?! בשלות היא גורם משמעותי בצמיחתו של אדם ולא מעט אנשים נכשלים רק בגלל שהם עדיין לא בשלים למסלול אותו טוו עבורם. אין כמו ההכרה שעד גיל 22 לא הייתי מסוגל ללמוד שום דבר במסגרות אליהן נכבלתי ואילו בגיל 22 – הכל הפך למעניין, הכל ריתק אותי במסירות מרובה ההבדל היחידי היה הגיל!

הצורך להתמודד עם כישלון

כשאתה מנסה להיות מיוחד, כשאתה יוצר יש מאין, כשאתה לומד תוך כדי תנועה, מקדם הסיכון עולה. ככל שתיצור יותר, יש להניח שיותר תיכשל לפעמים. אין כישלון עד שלא תפסיק לנסות. הכוח לקום, לנסות עוד, תלוי באמונה שלך בעצמך ובדרכך. הצורך להתמודד עם מכשולים מזין אותך באנרגיה שאותה עליך להכיר – אחרת תתיאש ותוותר.

הצורך לשפר את עצמי

מסלו קרא לזה "הגשמה עצמית". זהו סוג של כוח שמלווה אותך כל חייך אם בחרת במסלול שאיננו מקובע, שמפגיש אותך עם עצמך במצבים שונים ומגוונים. הצורך לשפר את עצמך מחייב התבוננות במראה מידי יום לאורך החיים. השיפור יכול להיות במובן אנושי – להיות אדם יותר טוב, או במובן מקצועי – להיות תורם משמעותי לעולם בו בחרת לתפקד, אותו בחרת לשנות. מה לשנות? כיצד להשתפר? זהו תהליך מורכב וטעון, תהליך המחייב התבוננות אל נבכי נפשך וניסיון לזהות את הכוחות המניעים אותך. בדיוק מה שמאמר זה טוען לעשות.

הצורך למנוע סבל

לכאורה, ברור. הבעיה היא לא לנסות למנוע סבל אלא לנסות לשלוט ברמת הסבל אותה אתה יכול לשאת כשאתה מתמודד עם אתגר משמעותי. סבל יכול להיות תסכול שנובע משיעמום תהומי או התמודדות עם מערכות חסרות אונים ואטומות. גם כאן, שקלול הכוחות יאפשר לנו לגייס מספיק אנרגיה בשביל לעשות.

הערכה בעולם של למידה ממוקדת תוצר (PBL)

התמונה מאתר: https://www.zignuts.com/blogs/why-usability-testing-is-important-for-your-web-or-mobile-app

ההבנה שלמידה לקראת מבחן וציון איננה משרתת את מטרות החינוך, אפילו אם מתמקדים ברובד הלמידה בלבד, הופכת לנחלת הכלל. מזה שנים עסוקה מערכת החינוך בחיפוש אחרי מדדי הערכה אחרים (קוראים לזה "הערכה חלופית"), אבל במקרים רבים החיפוש נעשה מתחת לפנס. עדיין תעודה, עדיין הערכת המורה, עדיין ציון (אמנם הערכה מילולית ולא מספר) ועדיין אותה פרדיגמה: תוכנית הלימודים אומרת מה ללמוד, המורה מלמד, התלמיד לומד, המורה מעריך (לעיתים אנחנו רואים עכשיו גם ניסיונות נחשוניים לשלב את התלמיד בהערכה עצמית), ועדיין ההורה צריך לחתום שאמנם עודכן בהערכת המערכת את תפקוד ילדיו.

ואז בא מודל חדש של למידה, מודל שמחייב חשיבה מסוג אחר על תפקיד המורה, תפקיד התלמיד וסביבת הלמידה. קוראים לזה PBL, או "למידה מבוססת פרוייקטים" או "למידה מבוססת בעיות"… אני מעדיף "למידה יוצרת" כי אחד המאפיינים העיקריים של המודל הזה הוא שהלומד עסוק בלמידה דרך עיסוקו בייזום, תכנון והפקת תוצר.

כאן הפרדיגמה המוכרת של מורה, תלמיד, תכנית לימודים, מבחן, ציון משתנה לעומק.

כתבתי לא מעט על PBL ולמה רק PBL (אני מלמד כבר שנים רבות רק כך – בכל מסגרת), כתבתי גם לא מעט על הצורך במודל אחר של הערכה (לא עוד הערכת מורה המנוגדת לדעתי לאחד למטרה חשובה של מערכת החינוך והיא טיפוח לומד עצמאי), והזכרתי לא מעט מודל הערכה בשם "חקר שימושיות" בה מעריך היוצר את איכות התוצר שיצר דרך התבוננות במשתמשים.

מאמר זה בא להציג את "חקר השימושיות" כמודל הערכה חלופית לגיטימי, להציג את דרך השימוש בו ולהטיף לצורך בדרכי הערכה מבוססות מדדים "אנ-אובטרוסיביים" (ללא מעורבות המשתמש) לצד ראיונות מובנים וחצי מובנים. או, במילים אחרות: הלומד (בד"כ צוות לומדים), עורך תצפיות על משתמשים בתוצר שיצר, בכדי להעריך את איכות התוצר, המלמדת גם על תהליך הלמידה, לצד כלים נוספים להערכה עצמית עליהם כתבתי ועוד אכתוב בעתיד.

מקרה לדוגמה: ילדים בכיתה י' בונים חדר בריחה בקופסה . הנושא, במקרה שלנו – מדעים (כימיה, ביולוגיה, בוטניקה, פיסיקה, מתמטיקה)… הסיפור מציג זירת פשע בה נפרץ ארון הגביעים של בית הספר ונגנב גביע אליפות התיכונים בכדור סל (בסגנון CSI – מעבדה לזיהוי פלילי). התוצר הוא מארז ובו ממצאיים שנאספו בזירת הפשע, תמונת הזירה, תיקי חשודים וכד'. המשימה היא לחקור את הממצאים ולהחליט מי הפושע. איך בונים סביבת למידה כזאת כבר כתבתי (ראו מאמר על לב"ה ב"אאוריקה", למשל, או מאמרים בנושא חדרי בריחה לימודיים בבלוג הזה), ולכן לא ארחיב, אתייחס כאן בעיקר לתהליך "חקר השימושיות" אותו עורכים התלמידים, תוך צפייה באוכלוסיית היעד לתוצר (תלמידים בכיתות י' אחרות בבית הספר שלהם או תלמידים מבתי ספר אחרים).

אז איך מתכננים חקר שימושיות?

ניתוח התוכן

  1. הגדרת המטרות:
    1. הערכת עצמית וצוותית של תהליך הלמידה כנדבך חשוב בהכרת עצמי כלומד והבנת כוחות המשפיעים על תפקודי כיחיד ובצוות.
    2. הערכת התוצר ושיפורו לתפקוד מיטבי לשם פרסומו באתר בית הספר
    3. ניתוח התהליך שעברנו להכרת תחומי התוכן היעודיים שנכללו בתוצר
    4. ניתוח תהליך ההפקה כולו לשיפור יכולתינו להפיק תוצרים אחרים בעתיד.
  2. הערכות אירגונית:
    1. הגדרת אוכלוסית היעד לחקר (מי, מתי, מי אחראי, לכמה זמן…)
    2. הכנת הזירה (איפה יערך החקר, איך תאורגן סביבת הלמידה, מי אחראי להכנתו, לקבלת אישורים וכד')
    3. השגת אישורים נחוצים (האם מותר לצלם, באילו תנאים, האם צריך חתימת הורים, מי אחראי? מי איש הקשר בסגל בית הספר?
    4. הכנת הערכות על כל האביזרים הנחוצים, חומרי הסברה, תפאורה אם צריך, מי אחראי…
    5. הרצת החקר
    6. ניתוח הממצאים
    7. שיפור התוצר והגשת מסמך מסכם
  3. ראיונות הנחקרים*: (מה שואלים, כיצד מנתחים את התשובות, כיצד מצליבים את עיקרי הממצאים בראיונות עם עיקרי הממצאים בצפיה…)
    1. האם תמיד הבנת מה צריך לעשות?
    2. האם הרגשת שיש בידיך כל המידע הנחוץ בכדי להתמודד עם כל אתגר?
    3. האם הרגשת שיש אתגרים קשים מידי?
    4. האם היה לך מעניין?
    5. אנא שתף/י אותנו בתחושך הכללית לגבי החוויה כולה

*הערה: יש לקחת בחשבון שתשובות לשאלות המבוססות על עמדות או חוויות נוטות להיות פחות אמינות מממדים כמו התנהגויות… הנשאלים, מזהים בד"כ את כוונת החוקר ומנסים לרצות אותו. הרי ברור שאם אתה נשאל על חוויה שעברת זה עתה יהיה לך ברור מה החוקר רוצה שתענה… הנטיה של רוב הנחקרים היא לנוסת לרצות את החוקר (אפילו אם המשיבים אינם מזוהים). הערך העיקרי בראיונות הוא היכולת לזהות דרך השיחה ממצאים שלא באים לידי ביטוי באופן חיצוני, כמו למשל תחושות של תסכול, סקרנות, כעס… כאמור, לא כל הנחקרים יסגירו ממצאים כאלה בשיחה, אבל אפשר לראות להם רמזים בטון הדיבור או בשפת הגוף.

מדדים נצפים:

לתצפית עלינו להערך כך שלכל קבוצת משתתפים יש לפחות שני צופים (ועדיף שאחד/ת מהם/ן תהיה מהצוות היוצר. אם יש אפשרות לצלם את האירוע בוידאו – מה טוב, אבל תמיד במודעות והסכמת המשתתפים ועם האישורים הנדרשים מההורים (אם צריך) והנהלת בית הספר. צריך, כמובן, להבטיח שלא יעשה שום שימוש בתיעוד אלא למטרות החקר בלבד.

אחת המטרות של שימוש במודל מחקרי הוא להציג בפני היוצרים את תהליך החקר ולתת בידיהם כלים לבצע עוד הערכות כאלה. לכן, כדאי מאד, להקפיד על כללי האתיקה המחקרית ככל שניתן.

להלן דוגמאות לסוגי התנהגויות משתמשים אפשריות שיעלו בתצפית והמשמעות של התנהגויות כאלה בניתוח הממצאים:

  1. המשתמש/ת איננו/ה ממוקד/ת, הוא/יא עסוק/ה בטלפון הנייד שלו/ה, משוחח/ת עם חבריו/ה לקבוצה שלא בהקשר לפעילות…
  2. המשתמש/ת איננו/ה מתמודד/ת עם האתגרים שמציעה הפעילות. הוא/יא מנסים למשוך את הקבוצה קדימה, איננו/ה עוצר זמן מספיק ליד כל אתגר להתמודדות מספקת, מנחש/ת, מחפש/ת מה עוד יש…
  3. המשתמש/ת מנותק/ת לחלוטין. הולך/ת ליד ולא משתתף/ת בפעילות בכלל
  4. וכהנה וכהנה.

את הפעילויות יש לתעד על פי אתגר בכל תחנה ותחנה תוך זיהוי התחנות באופן ברור שיאפשר שיפורן עקב ממצאי הדו"ח.

5. ניתוח הממצאים

מבין מטרות חקר השימשיות, כפי שהוצגו למעלה, אחת החשובות שבהן היא שיפור התוצר. רק אחרי שנתבונן באופן השימוש בתוצר ע"י אוכלוסיות היעד, נוכל לזהות תקלות אפשריות, אי הבנות, תחושות משתמשים וכד'.

לשם כך ישנם כלי ניתוח תוכן לניתוח ממצאי השאלונים וכלים לניתוח ממצאי התצפיות. כלי ניתוח אלה מחייבים התמחות ולכן אינן מוצגים כאן – יש לשקול הכרות איתן בסביבות בהן מתכוונים ליישם סוג כזה של פעילויות חקר. בכל מקרה, רוב הממצאים הם טריוויאליים מספיק וקלים לזיהוי, תיעוד, סיכום ופיענוח גם ללא שימוש בכלים מקצועיים.

דו"ח הממצאים ישמש בידי היוצרים לשיפור המוצר להערכת מעורבותם בתהליך היצירה שלו. הצלבה עם מדדים נוספים להערכה עצמית (כמו "מד-אור בעיניים", "מד תפקוד בצוות"*, וכלים דומים יאפשרו ללומד הכנת דו"ח רפלקטיבי ומפורט בסיכום התהליך.

*מד אור בעיניים ומד תפקוד בצוות הם כלי הערכה עצמית אותם פיתח הכותב וניתנים לשימוש ללא תשלום.