עיצוב פעילויות למידה בסביבה היברידית 2 – לומדים כאנשים (פרסונות: מה זה? למה צריך אותם? איך מאפיינים אותם? ממה להיזהר?)

פעם קראו לזה "הנדסת אנוש". אחר כך קראו לזה "הנדסת גורמי אנוש". בוויקיפדיה קוראים לזה "ארגונומיה" (שווה לקפוץ לשם לרגע, לפחות בגלל הציור), ובכל מקרה אנו רואים זיקה ההולכת ומתפתחת בין התובנה שהקשר בין מכונות (דיגיטליות או אנאלוגיות) לאנשים מחייב התייחסות לגורמים אנושיים ולא רק הנדסיים.

אם טענתי במאמר הקודם שמסתמנות שתי גישות עיקריות לעיצוב למידה (גישה ממוקדת תוכן וגישה ממוקדת אדם), הרי שכאן אנסה לקשר בין רעיונות בהם אנחנו נתקלים בדיסציפלינות שונות העוסקות בקשר בין אנשים למכונות (עסקים, הנדסה, שיווק, יזמות…), לבין מודלים שונים בלמידה, אבל…

ש. היא אשה בסביבות גיל 60. היא ממונה על תחום אקדמי עשיר טכנולוגיות למידה במכללה. 2 תארי ד"ר (בחינוך והוראת אנגלית), אשה נעימה, המון ניסיון בשימוש בכלים טכנולוגיים והדרכת השימוש בסביבה לימודית.

בפעם הראשונה שהיכרתי לש. את "SecondLife" היא לא הפסיקה להתלהב. מיד ישבנו לפתוח לה חשבון והיא בחרה לעצמה אוואטר ועיצבה אותו, תוך שימת לב לפרטים והקפדה יתרה על כל פרט.

הנה, למשל, דוגמה של אוואטר מרחף מעל סביבה מתוך SecondLife:

ש. יכולה להניע את האוואטר שלה, לחקור מקומות חדשים, לשוחח עם אווטרים אחרים, להקשיב להרצאות, ל"השתמש" בחפצים… פעילויות רבות שמקרבות מאד את הקשר שבין דמיון למציאות.

אבל, אז…

ש. נקלעת למקום כזה ונכנסת ללחץ…

בחיים האמיתיים, ש. מפסיקה לתפקד. היא לא מצליחה להניע את האוואטר שלה לשום כיוון, היא מתחילה להראות מצוקה, היא מבקשת שאוציא אותה משם… מסתבר שש. קלסטרופובית.

מסתבר, וחקרתי את זה לא מעט על עצמי ועל תלמידי, שככל שאנחנו מעורבים יותר בסביבה הדיגיטלית, התחושות שהאוואטר שלנו חווה עוברות גם לחיים המציאותיים שלנו.

המשמעות של תחושות רגשיות במהלך למידה מרתקת אותי כבר שנים. זו גם הסיבה שאני עסוק בלפתח מודלים של למידה הרפתקנית. אני יודע כמה "מרותקות" (Engagement), חשובה להעצמת חוויית הלמידה.

אני מניח שמכאן אפשר להבין כמה הבנת המשתמש (במקרה זה הלומד), חשובה בכל ניסיון לקשר בין אדם לסביבה איתה הוא מנהל אינטראקציה.

בעולם של "חשיבה עיצובית" (Design Thinking) קוראים לזה "אמפטיה". אני פוחד ממונחים מורכבים כ"כ. לטעון לתחושה של אמפטיה על בסיס של הכרות שטחית עם מייצג סטריוטיפי של קהילת לומדים (פרסונה) – מילא… כדאי, לדעתי, למתן שימוש בהגדרת מטרות יומרניות כ"כ כשהמדובר בעיצוב חוויית משתמש. אני מניח שהמונח נלקח מעולם ממוקד בעלי צרכים מיוחדים, שם מתפתחת תורה עיצובית (UDL – Universal Design Language) שעיקרה הנגשת כל סביבה באשר היא לכל אדם (עם צרכים מיוחדים או בלי – ובינינו? לכל אדם יש צרכים מיוחדים). כאן יש מקום למונחים כמו "אמפטיה".

הפרסונה היא דמות דמיונית שאותה אנחנו מציבים לייצג מאפיינים סטריוטיפיים של קבוצת משתמשים מתוך אוכלוסיית היעד לתוצר אותו אנו מעצבים.

להלן פרסונות לדוגמה שנתרמו ע"י קוראים של המאמר הראשון:

הכירו בבקשה את רחלי:

נתרמה ע"י: אירית מילוא:

רחלי בת 22 ולומדת הנדסה ביו רפואית בטכניון. הייתה חובשת בצבא ורצתה ללמוד רפואה. מחשש שמא לא תתקבל לא ניסתה בכלל ופנתה למסלול שראתה בו אפשרות לעסוק בעתיד גם במחקר או להשתלב בתעשייה.
הלימודים עוברים עליה במתח רב, היא לא מאמינה שהיא תצליח. בסמסטר הראשון הייתה יוצאת מהרצאות על סף בכי. לא הצליחה לעקוב אחר דברי המרצים. לתחושתה הם היו רחוקים ומהירים מאד. ברגע שלא הבינה משהו ולא הצליחה לעקוב היא נתקפה בחרדה וניתק לה קו המחשבה. יותר לא הבינה במה מדובר והייתה אבודה. היא למדה ימים ולילות, הפסיקה לרקוד ורזתה מאד. את הסמסטר סיימה עם ציונים גבוהים, ונימקה את ההישג בהסתייגות. זקפה אותו לחברים שלה ולקבוצת הלמידה שגיבשו.
הלמידה ב- Zoom בסמסטר ב', בתקופת המגפה, הצילה אותה. לפני שידעה שכל המפגשים הסינכרוניים יוקלטו ויהיו נגישים ב- Moodle היא הורידה תוכנת הקלטה למחשב האישי והקליטה אותם בעצמה. לא תמיד היא צפתה בהם, אבל הידיעה שביכולתה לחזור ולצפות בהם הרגיעה אותה. למרות שסבלה מהריחוק החברתי העדיפה להמשיך וללמוד כך עד סיום התואר. בסמסטר השני, הציונים היו גבהים יותר והיא חזרה לרקוד ולאכול.

ברור הוא שרחלי זקוקה לסביבת למידה רגועה. היא צריכה זמן עיכול. הזום פותר את הבעיה בד"כ, כי הוא מאפשר לה להקליט וללמוד בזמנה שלה, ללא לחץ.

יש להניח שאם הייתי המרצה של רחלי, הייתי מחפש דרך לעזור לה להתמודד עם הלחץ גם בהרצאות פא"פ. הייתי, למשל, מציע לה להקליט את ההרצאות בטכנולוגיה שתאפשר לה גם לרשום, במקביל תוך קישוריות בין הרישום לקובץ הקול (כמו למשל ב- Aegir (אין כאן שום ניסיון ל"דחוף" או לקדם את המוצר מבחינה מסחרית – אני לא "גוזר שום קופונים" – זהו פשוט פיתרון שהשתמשתי בו לא מעט שיכול להקל מאד על פרסונות כמו רחלי והאנשים שהיא מייצגת):

נתרם ע"י: יניב סנסנס

אבי

בן 17

טיפוס חברתי מאוד אך שקט וענייני
אהוב מאוד על כולם
לא עונה באריכות על שאלות
עובד נהדר בשיתוף פעולה אך לא מוביל אותו
אוהב מאוד בעלי חיים ומתרגש מהם

מעולם לא מדבר סרה באף אחד ומכבד את הבריות
מסוגל לבהות שעות בסדרות טלוויזיה כמו Friends
אוהב מאוד ללכת לבית הספר אך מצהיר שאינו אוהב ללמוד
לא משקיע בלמידה בבית הספר. הישגים בינוניים ומטה.
הראשון להוציא רישיון נהיגה מבין חבריו
מפתח כושר בהקפדה לקראת מבחני התאמה ליחידות מובחרות בצה"ל
כולם יודעים שאפשר לסמוך עליו

אין לי ספק שאפשר היה להניע את אבי לרצות לדעת יותר על דברים שמעניינים אותו במקום לבזבז זמן בכיתה. אם נחפש נקודות מגע. נכון שבגיל 17 כבר מאוחר לחפש לו מסגרות אלטרנטיביות ללמידה, אבל יש ילדים רבים עם מאפיינים דומים שאפשר להגיע אליהם עוד קודם. אני בטוח שבתי ספר בהם מירב הלמידה נעשית דרך פרויקטים (למשל בתי הספר בהשראת Hightec High בסן דייגו) – למשל בית הספר ברוח HTH בחולון (ויש עוד בתי ספר רבים שמיישמים PBL באורח החיים שלהם):

https://youtu.be/_RBDQyEzkz4

בשני המקרים שראינו עד כה, ברור הוא שישנם "תנאים מקדימים" בהגדרת פרסונות, כך שלפני שננסה לזהות אילו סוגי טיפוסים יש בקהילת היעד שלנו, מן הראוי יהיה לזהות חריגים שאינם מנבאים על הכלל.

תלמידים בעלי צרכים מיוחדים (מאובחניםאו שאינם מאובחנים), למשל, משולבים בכתה רגילה (טוב, אין כיתות רגילות, אבל כוונתי לכיתה שאיננה מוגדרת ככיתה של "חינוך מיוחד"), מצריכים פתרון ייחודי בטרם נתייחס לשאלות עיצוב פעילויות הלמידה שלהם.

שימוש של רחלי בטכנולוגיה שתמתן מאד את הלחץ שבו היא נמצאת בניסיונתיה להתמודד עם הרצאה פרונטלית ישמש עבור רחלי נתיב שיוביל אותה לתחושת של שווה בת שוות/ים בכתה. את אבי הייתי מנסה להעביר לבית ספר שמתאים לו – ושם, יש להניח, היה מוצא לעצמו מקום של עניין ומשמעות.

איתי

נתרם ע"י: תמר אבו מוך

בן 25
מתקשה ללמוד בקבוצה גדולה.
מתקשה ללמוד עצמאי. מעדיך עם מנחה.

ספורטאי חובב.
שירות לאומי עשה במד’א במקום צבא ופגש שם את היכולות הגבוהות שלו כמתפקד מעולה במצבי לחץ של הצלת חיים. אולי שם פגש לראשונה את יכולותיו הגבוהות.
שקט. רגוע. שליו. משרה נינוחות על סובביו (זאת ממש תכונה אצלו, איכות)
שותף אידאלי לקרובים לו ולדברים בהם מאמין

מאד רוצה ללמוד באקדמיה ניהול עסקי ומתקשה בלימוד הפסיכומטרי, לא מוותר.. יורק דם ומזיע כדי להצליח ללמוד

לפרסונות כמו איתי הייתי מתמיד לשלב בסביבת הלמידה משימות צוותיות שההתמודדות איתן היתה צוותית. משימות שהתוצר שלהן משמעותי כתרומה לאחרים. לצוות הייתי עוזר להגדיר את עצמם כקבוצת למידה בה כל חבר מקבל אחריות על אחד (או יותר) מתחומי התוכן הנחוצים לביצוע המשימה ומקבל סיוע מחונך בהתמודדותו עם התוכן.

האם ניתן לשלב סוג כזה של סביבת למידה בכל מסגרת למידה?

ברור שזו התפתחות של תובנה מחייבת בכל מסגרת הטוענת להיות "ממוקדת תלמיד" ומציבה לעצמה יעדים של עיצוב סביבת הלמידה בהלימות מירבית לסוגי הלומדים השונים שבה. כמובן שיש להניח שהמציאות לא תמיד מאפשרת גמישות כזאת, אבל זוהי דוגמה להצבת יעדים שיעזרו למסגרת לשנות את המיקוד הערכי שלה (שמשפיע מאד על המיקוד הפדגוגי שלה) ממסגרת ממוקדת תוכן (למשל, הכשרת מורים, או הכשרת מהנדסים) למסגרת ממוקדת לומד (למשל, חינוך מורים או חינוך מהנדסים).

וכמובן, אורי, נכדי

בן 9

עסוק מאד בכדורגל

למד בעצמו לשחק במיינקראפט ומשחק הרבה תוך שיתפי פעולה עם שחקנים אחרים

בונה מבנים תלת-ממדיים

אוהב חתולים

מורתו מציינת יכולות למידה גבוהות

אהוב מאד על כולם, חברים רבים.

בתקופת הקורונה לא התחבר כמעט לזום – היה נשבר תוך זמן קצר…

אורי לומד בכיתה רגילה בבית ספר יסודי. האם שם אפשר להציע לאורי פעילויות למידה שיאפשרו לו לצמוח, לפרוח?

ברור לי שאורי ישמח לקבל על עצמו משימות של למידה עצמית (ואולי אף ללמד אחרים דברים שלמד בעצמו בתמיכת המורה, כמו, למשל, ללמד מיינקראפט). יש להניח שמשימות כאלה יחזקו את הזיקה בין אורי לבין בית הספר. זיקתו לכדורגל יכולה להיות מנוצלת ללימוד מיומנויות חשיבה מסדר גבוה, כדוגמת פרויקט בו הובלתי תלמיד בכתה ד' בבית ספר "גמלא" בקצרין לנתח עברות בכדורגל ולזהות מתוכן את הכוחות המניעים לביצוע עברות (הוא זיהה את המשתנה התלוי (במקרה זה "מתח")

נחזור לכותרת המאמר:

למה צריך פרסונות?

הפרסונה מחברת אותנו יותר לדמות ולא לאוכלוסיה. עצם החיבור לדמות, בהנחה שיש לנו פרסונות מייצגות של טיפוסים שונים באוכלוסית היעד, נותן בידינו כלי לדמיין לעצמינו סיפור של מפגש בין הפרסונה לתוצר אותו אנחנו מעצבים (טיפוסי לומדים שונים, למשל, יתנו בידינו אפשרות להתייחס לסיפורים שונים בקהל היעד שלנו והסיפורים יעשו את תהליך העיצוב ליותר אנושי, יותר "אמפטי".

איך מאפיינים פרסונות?

מנסים לדמיין דמויות בעברינו או מסביבינו שאנחנו יכולים לאפיין. דמויות שכנראה השאירו עלינו רושם מספיק בכדי לייחד אותן מהכלל. אז מנסים לבחור מתוך הדמויות הללו את אלה שאנחנו יכולים לאפיין (שיש בידינו פרטים מספקים לתיאור הדמות ובעיקר מול הפעילויות אותן אנחנו מייעדים לה).

אני, זוכר, למשל, את מ. מ. הייתה תלמידה מסורה מאד, משקיענית. היא אהבה לעזור לי ללמוד, היא אפילו דרשה ממני ללמוד. קל לי לדמיין את המפגשים ביני ובין מ. מפגשים שאוכל לנסות לשחזר מתוכם פרטים שיעזרו לי לספר את הסיפור של מ. במפגש שלה עם סביבת הלמידה אותה אני מעצב. יש להניח שיש מספיק טיפוסים כמו מ. שהעיצוב אותו אני מכוון למ. ישפר עבורם את המפגש עם סביבת הלמידה.

בעולם הלמידה הפורמלי, קל ללקט פרסונות שייצגו טיפוסים סטריוטיפיים רבים. לכולנו יש זכרונות של חברים לספסל הלימודים בשנים שונות. היינו איתם יחד זמן רב.

יהיה קל, יחסית, לבנות מאגר פרסונות של תלמידים ותלמידות שיכולים לשרת את הכלל. אתם מוזמנים (הקוראים) להוסיף פרסונות משלכם בתגובות.

ממה להזהר כשמאפיינים פרסונה?

אחת הסכנות בהגדרת פרסונות היא ההטייה שיש לנו כלפי טיפוס כזה או אחר. לכולנו יש אנשים שאפילו בלי להכיר אותם מקרוב, הם מעוררים אצלינו חיבה (או ההיפך). הם פשוט מסתדרים לנו במסגרת הבנויה מחוויות עבר עם אנשים שדומים להם בצורה, בהבעה, בשפת הגוף…

לשם כך, אני מציע, תמיד, להגדיר פרסונות לקהילת יעד בחבורה. יתכנסו להם כמה מורים (עדיף שיהיו שונים בגישתם ותפישתם החינוכית) ויגדירו יחד. הסיכוי, אז, להטייה אישית קטן מאד.

לסיכום (בינתיים),

אם אנחנו חבורה (נגיד צוות הוראה בבית ספר) שמאמינה בסיסמאות החרוטות על דגלה (כמו למשל "אנחנו ממוקדי תלמיד"), ואנחנו מזהים חוסר הלימה בין אמונתינו לעשייה היומיומית (ולא משנה, כרגע למה, או מי אשם), ואנחנו שואפים לקרב אמונה למעש "ברחל ביתך הקטנה", מן הראוי שנתחיל ליישם באורח החיים שלנו צעדים (ואפילו קטנים) שיובילו אותנו אל היעד.

התייחסות ללומד ולצרכיו, נטיותיו, תחומי העניין שלו, תנאי הסביבה שלו וכד' הם צעד ראשון. הגדרת פרסונות היא צעד בכיוון הנכון.

עיצוב פעילויות למידה בסביבה היברידית (עם זיקה ל-"עיצוב חוויית המשתמש" או UX) – מאמר ראשון בסדרה: מרבעים את המעגל?

מצחיק.

בעת האחרונה אני עד למהלכים שונים שמדברים על Instructional Design ("עיצוב פעילויות למידה"). אני שומע על זה בחינוך, בהדרכה באירגונים, באקדמיה… העולם פתאום עסוק בלהבין שאם רוצים להכין חומר שלומדים יוכלו ללמוד ממנו באופן עצמאי (מרחוק ומקרוב, לבד או בצוות), מן הראוי שיהיה מתוכנן היטב ויאפשר ללומד להפיק למידה באופן מיטבי.

למה מצחיק?

אני עוסק בזה כ-40 שנה – ושום דבר (כמעט) לא השתנה.

טכנולוגיות מציעות עולם חדש של פוטנציאל, מודלים פדגוגיים חדשים צומחים אחת לבקרים, לקחים של 40 שנה…. ועדיין נשאלות אותן שאלות, עדיין משתמשים באותם מודלים ארכאיים שכבר בעבודת הדוקטורט שלי באוניברסיטה של מישיגן באן-ארבור (1985-1987) ביקרתי קשות.

מעבר לעולם עיצוב פעילויות הלמידה, צומח עוד תחום שמתמודד עם אתגרים דומים (יפורטו להלן) – UX או "עיצוב חוויית המשתמש". תחום זה, רחב יותר מעולם עיצוב פעילויות הלמידה, עמל בלעצב את הממשק שבין כלים דיגיטליים בד"כ למי שמשתמש בהם. אני מאמין שהעקרונות המעצבים שאמנה כאן, דומים בשני התחומים ולכן יש להניח שכדאי להכיר אותם לעומקם בתהליך הפיתוח של כל מוצר דיגיטלי.

המודלים הקלאסיים של עיצוב סביבות למידה בנוי על תשתיות שהונחו במאה הקודמת (כבר נשמע ארכאי, לא?!). אבני היסוד של המודלים הללו הונחו ע"י גאנייה ובריגס בספרם: Principles of Instructional Design, (עקרונות בעיצוב פעילויות למידה) – (Gagne, R. M & Briggs, L. 1979).

כהרגלי, זהו אינו מאמר "אקדמי". הוא מיועד לקריאה ע"י כל דיכפין ולכן לא אפרוש פה תיאוריות. אני מתכוון להציג פה רק את הבאג העיקרי שטמון בגישות הקלאסיות ולהציע דרך הסתכלות אחרת על הקשר שבין המשתמש לסביבה הדיגיטלית וההיברידית.

ובכן – מהו, לטענתי, הבאג העיקרי בגישות הקלאסיות לפיתוח פעילויות למידה (מכל סוג)?

מרבית המודלים הקלאסיים לעיצוב פעילויות למידה הם ממוקדי תוכן בעוד שכל עיצוב תכני למידה ראוי, בעיני, להיות ממוקד לומד.

טענה זו היא מוזרה, לכאורה. הרי יש לנו תוכנית לימודים (במערכת החינוך) או תוכנית הכשרה של עובדים באירגונים, חברות ומפעלים, כיצד נוכל להיות ממוקדי לומד? יש קריטריונים ברורים לידע הנדרש (במיוחד במערכות הדרכה שאינן חינוכיות)? אתה טוען שאין הבדל בין הדרכה לתפקיד במפעל לבין תלמיד בבית ספר?

המכנה המשותף לסביבות הכשרה מקצועית ולסביבות למידה "חינוכיות" הוא המנגנון בה מתמודד מעצב הלמידה עם הקשר שבין הלומד לתוכן.

יש להניח, שאם היינו מעצבים סביבות למידה עבור מחשבים (הרי זה מה שאנחנו עושים כשאנחנו "מתכנתים"), המשימה היתה קלה יותר. היינו כותבים "אלגוריתם". אלגוריתם היא גישה לפתרון בעיות בה דרכי ההתמודדות עם שאלה או בעיה הן ספורות ומוגדרות. המחשב עובר באופן סדור ובוחן כל דרך התמודדות וכשאשר מגיע למתאימה ביותר (או במקרים רבים להכי פחות לא מתאימה), המחשב בוחר בה.

אנשים אינם מחשבים (טוב, רובם אינם מחשבים). אנשים לא חושבים באלגוריתמים, הם חושבים באופן "היוריסטי". היוריסטיקה היא גישה לפתרון בעיות שאין להן מקבץ ספור ומוגדר של תשובות אפשריות וברור שאינן יכולות להיפטר באמצעות בחינה סדורה של תשובה אחר תשובה. כאן באה האינטואיציה האנושית לעזרתינו. אנחנו מנסים לנחש את הפתרון המתאים ביותר באופן אקראי, לכאורה, אך הוא איננו אקראי באמת. אינטואיציה בנויה בד"כ על התנסויות קודמות, תחושות, רגשות, דברים שראינו, שמענו, קראנו, אך לא תמיד "תוייגו" במוחינו באופן מסודר וברור.

הטענה העיקרית שלי היא שכל אירוע למידה, כל פעילות למידה שבה מעורבים אנשים, היא בעיה מסוג היוריסטי ואיננה יכולה להיות מעוצבת על פי מתווה נוקשה של עיצוב למידה (זוהי, אגב, הטענה הבסיסית שטענתי בדוקטורט שלי ב-1987).

להלן דוגמה אבל לפני כן מן הראוי לבאר את אחד השלבים הקריטיים במודלים קלאסיים של עיצוב למידה "הגדרת מטרות התנהגותיות". הנחת היסוד של מודלים כאלה היא שאם נגדיר את ההתנהגות הרצויה בתום תהליך הלמידה דרך מטרות התנהגותיות (שאפשר לבחון את אופן ביצוען), נוכל לעקוב אחרי מהלך הלמידה באופן שיוביל אותנו ללמידה מיטבית.

האומנם?

גנייה ובריגס, בספרם שהוזכר למעלה, נותנים דוגמה להצבת מטרות התנהגותית בטרם עיצוב תוכן לשיעור בבית ספר:

כיצד מציבים מטרה התנהגותית לאתגר כמו "טיפוח אהבת הארץ"?

וכאן קוראים יקרים טמונה העז…

גנייה ובריגס מציעים:

הלומד ימנה מצבים בהם אי שמירת הטבע גרמה לנזקים אקולוגיים…

מציבים עוד כמה מדדים כאלה – והרי לך "טיפוח אהבת הארץ".

האומנם?

אולי… אבל, בעיקר, סרסנו החוצה את הנשמה.

אתגר כמו "טיפוח אהבת הארץ" איננו ניתן להגדרה כאלגוריתם. הוא ייחודי לכל לומד ולומד וקשור מאד ברקע האישי, בחוויות עבר, בהשקפות ההורים ועוד…

הניסיון להפוך אותו לאלגוריתם הוא בבחינת "לרבע את המעגל".

תהליך מעודד שאפשר לזהות בבחינה של תכני קורסים בעיצוב חווית המשתמש (UX) הוא שהם ממוקדים מאד בהבנת המשתמש. אחד השלבים המהותיים ביותר שמופיע בכל מודל שבחנתי הוא הגדרת "פרסונות" לטיפוסים שונים של משתמשים. הפרסונה היא דמות פיקטיבית שהגדרתה כוללת זיהוי מאפיינים מיוחדים לטיפוס שהיא מייצגת. ההתייחסות לפרסונה במהלך העיצוב מאפשרת למעצב להתייחס למשתמש כאל אדם ולא כאל מחשב או מכונה.

אם היינו מאמצים גישה כזאת, מציבים לעצמינו פרסונות שונות של לומדים, הרי שעיצוב פעילויות למידה היא מקבל מימד אנושי יותר בכל מודל פדגוגי בו נשתמש.

זהו, אם כך, האתגר הראשון שאני מציב לעצמי בסדרה חדשה של מאמרים על עיצוב למידה בסביבות הברידיות שאני מתכוון לכתוב: הגדרת פרסונות לטיפוסי לומדים שונים בשכבות גיל שונות (מתלמיד ביסודי ועד סטודנטים בתחומים אקדמיים שונים).

זוהי קול קורא לשיתוף בדמויות לומדים שאתם מכירים (אתם, צאצאיכם, תלמידיכם וכד'). כל איזכור יהיה בשם התורם/מת.

להלן מתווה אפשרי לשיתוף דמות:

בן 9

עסוק מאד בכדורגל

למד בעצמו לשחק במיינקראפט ומשחק הרבה תוך שיתפי פעולה עם שחקנים אחרים

בונה מבנים תלת-ממדיים

אוהב חתולים

מורתו מציינת יכולות למידה גבוהות

אהוב מאד על כולם, חברים רבים.

בתקופת הקורונה לא התחבר כמעט לזום – היה נשבר תוך זמן קצר…

הולך?

תודה.

פרסונות ששלחו לי קוראים (בנוסף לאלה שהגיבו בתגובות):

[22:11, 6/30/2021] אירית מילוא: רחלי בת 22 ולומדת הנדסה ביו רפואית בטכניון. הייתה חובשת בצבא ורצתה ללמוד רפואה. מחשש שמא לא תתקבל לא ניסתה בכלל ופנתה למסלול שראתה בו אפשרות לעסוק בעתיד גם במחקר או להשתלב בתעשייה.
הלימודים עוברים עליה במתח רב, היא לא מאמינה שהיא תצליח. בסמסטר הראשון הייתה יוצאת מהרצאות על סף בכי. לא הצליחה לעקוב אחר דברי המרצים. לתחושתה הם היו רחוקים ומהירים מאד. ברגע שלא הבינה משהו ולא הצליחה לעקוב היא נתקפה בחרדה וניתק לה קו המחשבה. יותר לא הבינה במה מדובר והייתה אבודה. היא למדה ימים ולילות, הפסיקה לרקוד ורזתה מאד. את הסמסטר סיימה עם ציונים גבוהים, ונימקה את ההישג בהסתייגות. זקפה אותו לחברים שלה ולקבוצת הלמידה שגיבשו.
הלמידה ב- Zoom בסמסטר ב', בתקופת המגפה, הצילה אותה. לפני שידעה שכל המפגשים הסינכרוניים יוקלטו ויהיו נגישים ב- Moodle היא הורידה תוכנת הקלטה למחשב האישי והקליטה אותם בעצמה. לא תמיד היא צפתה בהם, אבל הידיעה שביכולתה לחזור ולצפות בהם הרגיעה אותה. למרות שסבלה מהריחוק החברתי העדיפה להמשיך וללמוד כך עד סיום התואר. בסמסטר השני, הציונים היו גבהים יותר והיא חזרה לרקוד ולאכול.
[22:14, 6/30/2021] אירית מילוא: אני אירית מילוא, טכנו פדגוגית וארט דירקטורית בחרת אלנט. בעבר הרצתי במכללה האקדמית בית ברל ורכזתי את המחשוב/תקשוב בפקולטה לאמנות, המדרשה, במשך 16 שנה. בהצלחה!

כהן או נביא – תפקיד המורה בתקופה של התפכחות

להלן קישור להרצאה שנתתי בסדרה של התוכנית לתואר שני בסמינר הקיבוצים. זו הרצאה בזום שעיקרה מתייחס לסיכוי לשינוי מעמיק במערכת החינוך והטענה שהוא יכול לבוא רק מלמטה. כרגיל, תגובות תתקבלנה בברכה.

https://youtu.be/hFdmJEBUt-M

כוחות מניעים בלמידה עצמאית ולמידה מוכתבת

כמי שמצהיר על עצמו כעסוק ב"חיפוש אנרגיה" כל חייו וכמי שעד היום הבהיר לעצמו באופן מנוסח הבדלים בין מוטיבציה "חיצונית" למוטיבציה "פנימית" – וכמי שמנסה להבין את משמעות הלמידה בעידן קורונה, וכמי שלומד כל חייו (בעצמו ואת עצמו) ורואה בלמידה סם חיים, אני מוצא את עצמי עם מנעד מצומצם מידי של כלים להבין את משמעות הלמידה עבורי.

לאחר ויכוח עם ליהיא על משמעות הגמול ללומד, החלטתי לנסות ולפרק לגורמים את הכוחות המניעים אותי בלמידה, מה שיכול להיות מתווה, אולי, להבנתך הקורא/ת את הכוחות המניעים אותך ואת ילדיך ואת תלמידיך.

עיון באיגרת מס' 8 של "הכלה למעשה" בהוצאת המזכירות הפדגוגית והאגף לחינוך יסודי מ-2016, המוקדשת כולה למוטיבציה, כאן, מציג הגדרות שונות למונח, ברובן עולה הזיהוי למקור פנימי של אנרגיה ממוקדת מטרה.

ננסה להבין – האם "ציון" מזוהה בד"כ כמקור פנימי של אנרגיה? כולנו רגילים להניח ש"ציון" הוא מקור חיצוני, הוא איננו קשור לסקרנות או עניין בתוכן – הוא סוג של "שכר" שאת/ה מקבל בעבור מילוי חובותיך כתלמיד/ה.

נמשיך להקשות – האם ציפיות ההורים לציון גבוה והלחץ שהם מפעילים הוא מקור פנימי או חיצוני לאנרגיה אותה תשקיע בלמידה.

באותה איגרת, מציגים העורכים את זושו ומאהר:

תלמיד המונע על ידי מטרות של פיתוח עניין ולמידה משמעותית של החומר יבחר
משימות מאתגרות, יחוש התרגשות חיובית כאשר יעשה שימוש באסטרטגיות אשר
יתרמו להבנה עמוקה (כמו קישור לידע קודם ולתחומי עניין), יחתור לחיפוש אחר
חומר נוסף, יבחר בלמידה שיתופית עם אחרים בעלי עניין דומה, ויידע לבקש עזרה
כאשר האתגר נתפס כגדול מדיי.
• תלמיד בעל מוטיבציה ברמה דומה, אך המונע על ידי המטרה של השגת ציונים
גבוהים בלבד, יבחר משימות פחות מאתגרות, כאלה הכוללות סיכון קטן לקבל
ציון נמוך. בעוד שהמשימות הללו עשויות לקדם השגת ציון גבוה, הלמידה מהן לא
תהיה רבה כמו ממשימות מאתגרות יותר. תלמיד כזה יחוש תסכול ואולי אף חרדה
אם ייתקל בחומר לא מוכר, ויעשה שימוש באסטרטגיות אשר יכוונו להשגת ציונים
גבוהים, כגון: התמקדות רק בחומר שיהיה במבחן.
מוטיבציה זו היא פחות איכותית ממוטיבציה להבנה ולפיתוח עניין
(2009 & ,Zusho
Maehr).

האמנם? האמנם יש תלמידים שמונעים ע"י "המטרה של השגת ציונים גבוהים בלבד"?

ואם יש כאלה, האם אצל כולם המניעים הם הציון כסמל (אני מנצח, אני טוב יותר מאחרים, אני מצטיין…)? או אולי הציון משרת מטרות אחרות כמו "נורא מעניין אותי ללמוד רפואה, אני צריך ציונים טובים במתמטיקה…"? האם במקרה זה המוטיבציה היא פנימית? חיצונית?

יותר ויותר מתגבשת אצלי התובנה שאין דיכוטומיה בכוחות מניעים ללמידה. כל אדם מונע ע"י כוחות מרובים בעוצמות משתנות, תלוי באדם ותלוי במשתני הרקע.

בואו ניקח לדוגמה את התהליך אותו אני (חנן) עובר עכשיו…

נכון, יש להבחין בין מה שאני קורא לו למידה מתוך "עניין צרוף בתוכן" לבין למידה מתוך "צורך אותנטי" (או למצ"א – למידה ממוקדת צורך במידע, כאן ועכשיו, בכדי להתמודד עם אתגר משמעותי – משמעותי ללומד/ת).

  • אני לומד (מרענן) מה שאני יודע על מוטיבציה מתוך צורך אותנטי לכתוב את המאמר הזה…
  • לא כ"כ מעניין אותי לקרוא על מוטיבציה עכשיו…
  • אני כותב את המאמר הזה כי חשוב לי להציג עמדה שתשפיע (אולי) על מורים, מורי מורים, הורים וילדים…
  • אני אוהב לכתוב…
  • אני רוצה להשפיע מתוך תחושה של שליחות…
  • אני מרגיש שליחות בלעשות טוב…
  • אני רוצה להשפיע כי אני רוצה להיות מוערך…
  • אני רוצה שאנשים רבים ככל האפשר יקראו את הבלוג שלי…
  • אני אוהב להיות "סלב"…
  • אני רוצה להיות מוערך כי זה מראה לי שאני שווה…

אז אני לומד, עכשיו, מתוך מוטיבציה פנימית או חיצונית?

אם היו מבקשים ממני לדרג את עוצמת המניעים שלמעלה, האם אוכל, האם אפשר בכלל, לכמת מה יותר?

תחושת אי הנוחות הזאת, אותה אני מרגיש כשאני כותב או מדבר על מוטיבציה, הביאה אותי להשתמש יותר ויותר במונח "אנרגיה".

כשמדברים על כוחות מניעים ללמידה (או לעשייה בכלל), מן הראוי שנבין את סוגי הכוחות השונים שמופעלים עלינו בבחירה בין לעשות ללא לעשות.

ובכדי לפשט את הבנת המשוואה אותה אני מנסה לצייר, בואו נתבונן מהכיוון ההפוך: בואו נכיר מחדש (כתבתי עליו כבר לא פעם, גם במאמרים אקדמיים) את המונח "מקדם הנאחס" או באנגלית The "Yuck" factor. מקדם הנאחס, על פי הגדרתי הוא "כמות האנרגיה המונעת ממך לעשות דברים שאת/ה לא רוצה לעשות".

למשל? אני לא ממש רוצה לקרוא על מוטיבציה עכשיו – מכמה סיבות:

  • אני יודע מספיק על מוטיבציה, אני לא חושב שאגלה משהו חדש, חבל על האנרגיה…
  • זה משעמם…
  • יש לי דברים יותר מפתים לעשות עכשיו…
  • לא בוער כלום, אוכל לקרוא ולכתוב על זה בשבוע הבא…
  • לא בטוח שמה שיש לי להגיד הוא משמעותי מספיק, אולי אפילו יפגע בהערכה אלי…

אבל אני בכל זאת לומד על מוטיבציה עכשיו וכותב את המאמר הזה…

מה שזה אומר שכוחות ה"תעשה" (כמות האנרגיה) אצלי, כאן ועכשיו, בעניין המאמר הזה בלבד, מתגברים על כוחות (כמות האנרגיה) ה"אל-תעשה".

ובכן?

מהם כוחות ה"עשה" ומהם כוחות ה"אל תעשה":

כוחות האל-תעשה (כוחות מרתיעים כשהסיכום שלהם מבוטא באמצעות "מקדם הנאחס") הם, למשל:

  • זה קשה מידי פיזית (למשל – לנסוע על אופניים לאוניבסיטת תל אביב – זו עליה)
  • זה מונע ממני תענוג (למשל – לא לאכול משהו משמין ולא בריא שנורא בא לי)
  • זה משעמם (למשל – לקרוא על מוטיבציה)
  • זה מלכלך (למשל – לתקן תיקוני צבע בבית)
  • זה מפחיד (למשל – לעלות עם הנכד על רכבת ההרים בלונפארק)
  • זה מדכא (למשל – ללכת עם ענת להצגה על גיבורה שגוססת מסרטן)
  • זה מרגיז (למשל – להאזין לפוליטקאים)
  • זה ברמת סיכון גבוהה מידי (למשל – לקפוץ בנג'י, או להיבחן בהיסטוריה)
  • עוד??? יש המונים כאלה.

העניין הוא עוצמת הכח ושיקלול הכוחות – למשל:

בעניין הנסיעה על האופניים – מה האלטרנטיבות? אני יכול לנסוע ברכב (אבל אז אין חניה ולחפש חניה הוא כוח מרתיע חזק יותר), אני יכול ללכת ברגל (אבל אז בזבוז הזמן מרתיע יותר), אני יכול לנסוע באוטובוס (גם כאן בזבוז הזמן מרתיע)… ואולי – לא לנסוע לפגישה באוניברסיטה בכלל?

סיכום הכוחות המרתיעים לכל אחת מדרכי הפעולה האפשריות משוקלל עם הכוחות המעודדים למשל:

  • הפגישה הזאת חשובה ויכולה לקדם אותי בהיבט אקדמי…
  • המפגש הוא עם חבר שלא ראיתי שנים ואני ממש מתגעגע…
  • אני אוהב לבוא לאוניברסיטה, פוגש כל מיני אנשים במסדרונות שמכירים אותי או שמעו עלי וזה מחזק לי את הדימוי העצמי שלי…
  • אני אוהב לבוא לאוניברסיטה, הזדמנות לאכול שווארמה טובה…
  • אם אלך ברגל אצבור כושר, אני ממש קציצה…
  • אם ארכוב על האופניים אצבור כושר (פחות מללכת ברגל? יותר מללכת ברגל?)
  • יום יפה בחוץ, איזה כיף לצאת קצת…
  • עוד?

אם דוגמת האופניים היא דוגמה לפעולה שאיננה בהכרח קשורה ללמידה, להלן כוחות מרתיעים אופיינים ללמידה:

  • זה משעמם
  • יש לי דברים יותר מפתים לעשות עכשיו…
  • ממילא אכשל…
  • אני שונא את המקצוע הזה…
  • שוב המורה תשפיל אותי…
  • שוב התלמידים יצחקו עלי…

במקום להציג רשימת דוגמאות של כוחות מעודדים (שהשיקלול שלהם מול פעולה מסויימת מקטין את מקדם הנאחס), אני בטוח שתוכלו למנות כאלה בקלות, ננסה להשקיף קצת יותר מלמעלה אל רשימת הצרכים שכוחות כאלה משרתים – ולמרות שברור כמה קשה להעריך את משקלו של כל כוח מול הצורך הרלוונטי, אנסה להציג בסופו של עניין הצעה ליישום בסביבת הלמידה ככלי הערכה עצמית וכלי לדיאלוג בין מורה ותלמיד – דיאלוג שיעורר תהליך הנחיה משמעותי לטיפוח לומד עצמאי.

רשימת הצרכים מוצגת על מפה אינטרקטיבית, כך שלחיצה על הקישור הבא תפתח את ThingLink ושם יהיה אפשר לגעת בכל צורך ולקבל דוגמה אותנטית מחיי שלי האמורה לעודד אתכם לחפש דוגמה כזאת בחייכם שלכם איתה תוכלו להזדהות מספיק בכדי להיות מסוגלים להעביר אותה לתלמידיכם.

https://www.thinglink.com/card/1411988023914004483

לסיכום?

פנימי? חיצוני? יש להניח שאדם יכול להרגיש מה הכוח העיקרי שמניע אותו אם הוא מנתח מספיק מצבים בהם הוא פועל תוך מודעות רפלקטיבית לנבכי נשמתו. המטרה של מאמר זה היא להציג סוג של דרך. מפת הכוחות המניעים יכולה להיות כלי. כלי לדיאלוג בין מורה לתלמיד, בין מורה לעצמו. היכולת להשתמש בכלי כזה מחייבת אימון. זוהי לא דיכוטמיה, זהו לא תהליך קל או פשוט. הוא מורכב מאד, אינטימי מאד ומחייב אמון ללא סייג בין המנחה למונחה.

למי שהקישור לא פעיל, להלן הטקסטים שמאחורי כל כוח מניע:

הצורך בתעודה

יפעה מספרת שכששאלו אותי למה עשיתי דוקטוראט, אמרתי שזה בכדי שאוכל לעשות שטויות… זה נכון במידה מסויימת. ככל שה"תעודה" נחשבת יותר, כך המעשים שלך נתפשים כלגיטימיים יותר. כשאדם נתקל באדם עם תעודה, והאדם עם התעודה עושה משהו בלתי צפוי, המתבונן נקלע לדיסוננס קוגנטיבי – איך יכול להיות שהאדם הזה, שהדימוי שלי עליו כזה… (ותעודות, בד"כ, עוזרות לתייג אדם לדימוי מסויים) יכול לעשות דבר כזה… הפתרון לדיסוננס יהיה בד"כ – טוב, הוא ד"ר, הוא בטח יודע מה הוא עושה… הצורך בתעודה פותח בפני המחזיק אפשרויות רבות יותר לבחירת דרכו ולכן הלחץ על אדם להשיג תעודה הופך להיות קיומי בעיני היקרים לו. הורים רבים יהיו מוכנים להקריב את אושרם של ילדיהם ולו בכדי שתהיה בידם תעודת בגרות בסוף התיכון.

הצורך לשפר את העולם

יש לי צורך להביא אנשים לראות את ה"מטריקס". צורך להביט מעבר למציאות הנשקפת ולהבין את המציאות האמיתית. המטריקס (בהשאלה מהסרט, שעניינו הטענה שאנחנו חיים במציאות מדומה) היא הדרך של "המערכת" לתעל אנשים להאמין במציאות כפי שהיא מצויירת בידי המערכת כאילו זו המציאות. למשל – אני מאמין מאד שבחינות הבגרות הן סוג של מניפולציה של המערכת ליצור אצל הלומדים תחושה של צורך קיומי בהשגתן. זוהי טענת שוא – המערכת ציירה את המטרה בכלים הנוחים לה (שאפשר למדוד כמותית ולהראות "הצלחה"). אני רואה בלמידה לקראת בחינות בגרות דרך שגויה ומזיקה ומאמין שעלי להביא אנשים לראות את זה, למרות המסרים של המערכת.

הצורך בהכרה מקצועית

שנים של טראומה מתמשכת בתיכון, החבטה של להיזרק אחרי כיתה י' חוסר היכולת ללמוד במשך שנים, משאירות אותך עם סריטות לחיים. הצורך להכרה מקצועית – צובע את חייך מתוך הצורך להוכיח משהו לך ולעולם – אני יכול! סוג כזה של צורך דוחף אותך לא לוותר, לא להרתע מאתגרים, להיות מיוחד. כשאתה בוחן לעצמך את העדויות שאתה מלקט לאורך החיים שיעידו על הצלחה מקצועית, אתה מוצא את עצמך ממשיך לשאול עד מתי? עד מתי תשאל את עצמך בכל בוקר האם אתה אמיתי או בלון נפוח?

הצורך לעזור לנזקק לעזרה

אולי בגלל שאתה יכול להבין איך מרגיש ילד שרע לו, אולי בגלל שינקת את זה בבית, היכולת לחמול, להשתתף, לנסות לעזור מובילה אותך להיות קשוב, לנסות לזהות מצבים בהם תוכל לתרום… אם תשאל את עצמך האם המניע הוא הצורך לעזור או אולי המניע הוא הכרת התודה שתקבל – קשה לדעת. לא מעט פעמים אני שואל את עצמי – ובדרך כלל מרוצה מהתשובה, האם אני מרמה את עצמי?

הצורך להתמודד עם אתגר

למה שתנסה לפרק טייפ סלילים יקר מאד, למרות שטרם חלפה תקופת האחריות ותנסה לתקן אותו? למה שתהיה מוכן לקבל על עצמך פרויקט במאות אלפי דולרים ולפתח משהו שלא בטוח תצליח? אם אני מונה את הפרויקטים שלקחתי על עצמי מתוך תחושה של אפשר – זה חייב להצליח, הם רבים מספור. כל קורס שאני מלמד הוא בבחינת פרויקט חדש שבו רמת הסיכון גבוהה מאד. אבל אם אמנה את אבני הדרך של חיי אגלה שרובם היו פרויקטים מהסוג הזה. למה? אולי בגלל שאני מנסה לצאת מתוך צורך אנושי ולחפש לו פתרון ולא לשרת מערכת אינטרסים אחרת (כמו עסקית או אקדמית, או מערכתית)?

הצורך להיתפס כאדם משכיל

זה לא רק בגלל שזרקו אותי מהתיכון שאני צריך להרגיש משכיל, אני בטוח שזה גם בא מהבית. יוצא שאני לומד הסטוריה (בד"כ דרך סרטונים ביוטיוב) ולו בגלל שאף פעם לא למדתי היסטוריה באמת ואני מרגיש בור ועם הארץ? אני מניח שאמא, שהייתה אשת אשכולות הציבה להשכלה ערך של קדושה ורף גבוה כל שנות ילדותי. נוסיף לכך שאף פעם לא עמדתי בציפיות של ילדותי, הרי שאולי אני מנסה לכפר?

הצורך להבין

קורה לך שאת/ה רואה הצגת תיאטרון או סרט, קורא/ת שיר או ספר, מקשיב/ה להרצאה או משהו דומה ומרגיש/ה שיש דברים שאת/ה לא מבין/ה אבל מרגיש/ה צורך להבין? אולי בגלל שזיהית שיש שם שאר רוח נחבא בין השורות? לי קורה הרבה שאני קורא או מקשיב לשיר כמו "המשתה" של נתן אלתרמן ששר אריק איינשטיין. השיר הזה נגע בנים עמוק בנשמה ולא הצלחתי להבין למה… לא הבנתי על מה השיר… אז הלכתי לחפש… הצורך הזה לפעמים עוזר לנו לחזק את אמונתנו ביכולתינו לזהות אבני דרך חשובות בדרכינו. כמובן, שיש לפעמים אנחנו חייבים להבין מידע בכדי להשתמש בו, או להבין רקע בשביל לנסח עמדה… הצורך להבין מתעורר שיש קושי ולכן, יש להניח, שהצורך להבין עוזר לנו להתמודד.

הצורך להנות

הצורך להנות קיים בכולנו ונבחר להנות כל הזמן אם נוכל. העניין שלפעמים הצורך להנות נתקל בצרכים אחרים שמונעים הנאה כמו פעולות אחרות שעלינו לבצע בדירוג עדיפות גבוה יותר או פעולות שמונעות מאיתנו הנאה כי "אסור" או אם לא מונעות, גורמות לנו לפעמים להרגיש אשמים… הכוח (אם כל הכוחות) הוא כוח הרצון – וככל שכוח הרצון שלנו חזק יותר, כך יש להניח שנוותר יותר על הצורך להנות שהרי כבר נאמר – כל מה שטוב הוא לא חוקי או לא בריא…

הצורך לעמוד בציפיות

ילד קטן, כיתה ב', 30 ביוני. תעודה ביד. ילד בוכה. הוא יודע שלא יחגגו לו היום יומולדת. הוא יודע שלמרות שחזר והבטיח, שנורא רצה, שוב קיבל מספיק בקושי בהתנהגות. שוב איכזב. שוב לא עמד בציפיות. הוא עוד לא יודע שעוד הרבה שנים כאלה לפניו. שעוד הרבה שנים לא יחגגו לו מסיבת יומולדת…

הצורך להיות מיוחד

קשה לזהות את התקופה שבה התחיל הצורך שלי להיות מיוחד – היום זהו צורך קיומי. אז זה התחיל במה שהמורה אמרה להורים "הוא ליצן הכיתה" ואני מניח שלא התכוונה להחמיא. כשאני חושב על זה, אני מזהה דפוס מחשבה שחוזר על עצמו – כמה מה שיש לי להגיד אמנם מיוחד מספיק, איפה מה שאני עושה יהיה שונה, אחר… אני מניח שהצורך הזה מתפתח מול משוב אותו אתה מקבל מעמיתיך, חבריך, תלמידיך, אתה רואה איך מציגים אותך בפני אחרים, אתה מאמין שאתה מיוחד. להיות מיוחד הוא כוח מניע חשוב מאד. יהיה לי קשה לגייס מספיק אנרגיה בכדי למגר את מקדם הנאחס ללא המקום להיות מיוחד בכל אשר אעשה..

הצורך לדעת כאן ועכשיו

כשאנחנו מתמודדים עם אתגר המחייב מידע בזמן אמיתי אנחנו נפגשים בצורך אותנטי לדעת. ללא המידע הזה לא נוכל להשלים את התתמודדות עם האתגר במיטבה. למצ"א – למידה מתוך צורך אותנטי היא המתווה הטבעי ביותר ללמידה. כך לומדים תינוקות בטרם "לימדו" אותם. למצ"א משפיעה על משלב של כוחות מניעים ואימון ללמוד כך הוא בעיקרו הכלי הנחוץ ללומד העצמאי.

הצורך בהכרה חברתית

הרבה אתגרים שאני לקוח לעצמי משולבים במניע הזה. אולי זו תוצאה של תחושת ה"לא ראוי" שמלווה כישלון רצוף בלימודים, אולי זהו צורך טבעי של אדם, אבל אין ספק שזה כוח מניע שאפשר לזהות כמעט בכל עשייה. ניקח, למשל את הבלוג הזה. אני כותב אותו כבר 10 שנים, יש בו מעל 150 מאמרים ואין בו שום מימד של גמול אקדמי או כלכלי. מה מניע אותי לשבת ולכתוב? ניסיון לנתח את הכוח המניע העיקרי נכשל תמיד. יש פה שילוב של כוחות מניעים שונים בעוצמות שונות. הצורך בהכרה חברתית נוכח פה בעוצמה רבה. אני יכול להעריך את משמעותו תוך התבוננות רפלקטיבית בדרך שבה אני עוקב אחרי כמות הצופים בו. האם הבלוג מביא לי הערכה חברתית או מקצועית? מה חשוב יותר בעיני? אני חושב שאין פה אלא תחושות של הערכה שנובעת מהדרך בה אנשים כותבים לי או פוגשים אותי. הרבה אנשים קוראים את הבלוג הזה. אני מקווה שהוא תורם.

הצורך להנהיג

השאלה היא להנהיג מה? להנהיג אנשים? לא ולא – הם צריכים ללמוד להנהיג את עצמם. להנהיג תהליכים? לא – בחרתי כבר מזמן לא לנהל כלום. להנהיג רעיון – כן, אני מאמין שזו חובתי. התחושה של הצורך להניע שינוי במערכת שאני כ"כ מאמין בכשלונה הוא צורך של שליחות הנושא בחובו כמות עצומה של אנרגיה. חשוב אבל להדגיש שכשלון המערכת בעיני הוא אינו כשלונם של האנשים שבתוכה – כל מערכת קמה על יוצריה. מערכת החינוך שכחה מזמן מה המנדט שמעניק לה חוק החינוך של מדינת ישראל. אני מאמין שאפשר להניע שינוי ויש אנשים שיראו שליחות כזאת לעצמם.

הצורך להרגיש חופשי לבחור

כשאני מנתח את האופן שבה נסללה דרכי המקצועית (ובמקרה שלי קשה להבחין בין דרכי המקצועית לדרכי האחרות, המקצוע בו אני עוסק היום הוא אורח חיים המושפע ומשפיע על הכל), הרי שנגלה שעוד בהיותי בן 22 והלכתי להירשם (במקרה) למכללה בניו-יורק, לקחתי טפסים להנדסת אלקטרוניקה, נרשמתי לחינוך וגמרתי פסיכולוגיה… מה שזה אומר זה שעוד בגיל 22 לא הייתי בשל לבחור דרך. כשאני חושב על ילדים בני 15 שנעוצים כבר במסלול קשיח לעתידם, עתיד שלא הם בחרו, אולי אפילו לא היו שותפים לבחירה, אני מבין כמה החופש לבחור חשוב לנו. החופש לבחור מחייב, אמנם, לקיחת אחריות על הלמידה, אבל לשם אנחנו מכוונים – לא?! בשלות היא גורם משמעותי בצמיחתו של אדם ולא מעט אנשים נכשלים רק בגלל שהם עדיין לא בשלים למסלול אותו טוו עבורם. אין כמו ההכרה שעד גיל 22 לא הייתי מסוגל ללמוד שום דבר במסגרות אליהן נכבלתי ואילו בגיל 22 – הכל הפך למעניין, הכל ריתק אותי במסירות מרובה ההבדל היחידי היה הגיל!

הצורך להתמודד עם כישלון

כשאתה מנסה להיות מיוחד, כשאתה יוצר יש מאין, כשאתה לומד תוך כדי תנועה, מקדם הסיכון עולה. ככל שתיצור יותר, יש להניח שיותר תיכשל לפעמים. אין כישלון עד שלא תפסיק לנסות. הכוח לקום, לנסות עוד, תלוי באמונה שלך בעצמך ובדרכך. הצורך להתמודד עם מכשולים מזין אותך באנרגיה שאותה עליך להכיר – אחרת תתיאש ותוותר.

הצורך לשפר את עצמי

מסלו קרא לזה "הגשמה עצמית". זהו סוג של כוח שמלווה אותך כל חייך אם בחרת במסלול שאיננו מקובע, שמפגיש אותך עם עצמך במצבים שונים ומגוונים. הצורך לשפר את עצמך מחייב התבוננות במראה מידי יום לאורך החיים. השיפור יכול להיות במובן אנושי – להיות אדם יותר טוב, או במובן מקצועי – להיות תורם משמעותי לעולם בו בחרת לתפקד, אותו בחרת לשנות. מה לשנות? כיצד להשתפר? זהו תהליך מורכב וטעון, תהליך המחייב התבוננות אל נבכי נפשך וניסיון לזהות את הכוחות המניעים אותך. בדיוק מה שמאמר זה טוען לעשות.

הצורך למנוע סבל

לכאורה, ברור. הבעיה היא לא לנסות למנוע סבל אלא לנסות לשלוט ברמת הסבל אותה אתה יכול לשאת כשאתה מתמודד עם אתגר משמעותי. סבל יכול להיות תסכול שנובע משיעמום תהומי או התמודדות עם מערכות חסרות אונים ואטומות. גם כאן, שקלול הכוחות יאפשר לנו לגייס מספיק אנרגיה בשביל לעשות.

הערכה בעולם של למידה ממוקדת תוצר (PBL)

התמונה מאתר: https://www.zignuts.com/blogs/why-usability-testing-is-important-for-your-web-or-mobile-app

ההבנה שלמידה לקראת מבחן וציון איננה משרתת את מטרות החינוך, אפילו אם מתמקדים ברובד הלמידה בלבד, הופכת לנחלת הכלל. מזה שנים עסוקה מערכת החינוך בחיפוש אחרי מדדי הערכה אחרים (קוראים לזה "הערכה חלופית"), אבל במקרים רבים החיפוש נעשה מתחת לפנס. עדיין תעודה, עדיין הערכת המורה, עדיין ציון (אמנם הערכה מילולית ולא מספר) ועדיין אותה פרדיגמה: תוכנית הלימודים אומרת מה ללמוד, המורה מלמד, התלמיד לומד, המורה מעריך (לעיתים אנחנו רואים עכשיו גם ניסיונות נחשוניים לשלב את התלמיד בהערכה עצמית), ועדיין ההורה צריך לחתום שאמנם עודכן בהערכת המערכת את תפקוד ילדיו.

ואז בא מודל חדש של למידה, מודל שמחייב חשיבה מסוג אחר על תפקיד המורה, תפקיד התלמיד וסביבת הלמידה. קוראים לזה PBL, או "למידה מבוססת פרוייקטים" או "למידה מבוססת בעיות"… אני מעדיף "למידה יוצרת" כי אחד המאפיינים העיקריים של המודל הזה הוא שהלומד עסוק בלמידה דרך עיסוקו בייזום, תכנון והפקת תוצר.

כאן הפרדיגמה המוכרת של מורה, תלמיד, תכנית לימודים, מבחן, ציון משתנה לעומק.

כתבתי לא מעט על PBL ולמה רק PBL (אני מלמד כבר שנים רבות רק כך – בכל מסגרת), כתבתי גם לא מעט על הצורך במודל אחר של הערכה (לא עוד הערכת מורה המנוגדת לדעתי לאחד למטרה חשובה של מערכת החינוך והיא טיפוח לומד עצמאי), והזכרתי לא מעט מודל הערכה בשם "חקר שימושיות" בה מעריך היוצר את איכות התוצר שיצר דרך התבוננות במשתמשים.

מאמר זה בא להציג את "חקר השימושיות" כמודל הערכה חלופית לגיטימי, להציג את דרך השימוש בו ולהטיף לצורך בדרכי הערכה מבוססות מדדים "אנ-אובטרוסיביים" (ללא מעורבות המשתמש) לצד ראיונות מובנים וחצי מובנים. או, במילים אחרות: הלומד (בד"כ צוות לומדים), עורך תצפיות על משתמשים בתוצר שיצר, בכדי להעריך את איכות התוצר, המלמדת גם על תהליך הלמידה, לצד כלים נוספים להערכה עצמית עליהם כתבתי ועוד אכתוב בעתיד.

מקרה לדוגמה: ילדים בכיתה י' בונים חדר בריחה בקופסה . הנושא, במקרה שלנו – מדעים (כימיה, ביולוגיה, בוטניקה, פיסיקה, מתמטיקה)… הסיפור מציג זירת פשע בה נפרץ ארון הגביעים של בית הספר ונגנב גביע אליפות התיכונים בכדור סל (בסגנון CSI – מעבדה לזיהוי פלילי). התוצר הוא מארז ובו ממצאיים שנאספו בזירת הפשע, תמונת הזירה, תיקי חשודים וכד'. המשימה היא לחקור את הממצאים ולהחליט מי הפושע. איך בונים סביבת למידה כזאת כבר כתבתי (ראו מאמר על לב"ה ב"אאוריקה", למשל, או מאמרים בנושא חדרי בריחה לימודיים בבלוג הזה), ולכן לא ארחיב, אתייחס כאן בעיקר לתהליך "חקר השימושיות" אותו עורכים התלמידים, תוך צפייה באוכלוסיית היעד לתוצר (תלמידים בכיתות י' אחרות בבית הספר שלהם או תלמידים מבתי ספר אחרים).

אז איך מתכננים חקר שימושיות?

ניתוח התוכן

  1. הגדרת המטרות:
    1. הערכת עצמית וצוותית של תהליך הלמידה כנדבך חשוב בהכרת עצמי כלומד והבנת כוחות המשפיעים על תפקודי כיחיד ובצוות.
    2. הערכת התוצר ושיפורו לתפקוד מיטבי לשם פרסומו באתר בית הספר
    3. ניתוח התהליך שעברנו להכרת תחומי התוכן היעודיים שנכללו בתוצר
    4. ניתוח תהליך ההפקה כולו לשיפור יכולתינו להפיק תוצרים אחרים בעתיד.
  2. הערכות אירגונית:
    1. הגדרת אוכלוסית היעד לחקר (מי, מתי, מי אחראי, לכמה זמן…)
    2. הכנת הזירה (איפה יערך החקר, איך תאורגן סביבת הלמידה, מי אחראי להכנתו, לקבלת אישורים וכד')
    3. השגת אישורים נחוצים (האם מותר לצלם, באילו תנאים, האם צריך חתימת הורים, מי אחראי? מי איש הקשר בסגל בית הספר?
    4. הכנת הערכות על כל האביזרים הנחוצים, חומרי הסברה, תפאורה אם צריך, מי אחראי…
    5. הרצת החקר
    6. ניתוח הממצאים
    7. שיפור התוצר והגשת מסמך מסכם
  3. ראיונות הנחקרים*: (מה שואלים, כיצד מנתחים את התשובות, כיצד מצליבים את עיקרי הממצאים בראיונות עם עיקרי הממצאים בצפיה…)
    1. האם תמיד הבנת מה צריך לעשות?
    2. האם הרגשת שיש בידיך כל המידע הנחוץ בכדי להתמודד עם כל אתגר?
    3. האם הרגשת שיש אתגרים קשים מידי?
    4. האם היה לך מעניין?
    5. אנא שתף/י אותנו בתחושך הכללית לגבי החוויה כולה

*הערה: יש לקחת בחשבון שתשובות לשאלות המבוססות על עמדות או חוויות נוטות להיות פחות אמינות מממדים כמו התנהגויות… הנשאלים, מזהים בד"כ את כוונת החוקר ומנסים לרצות אותו. הרי ברור שאם אתה נשאל על חוויה שעברת זה עתה יהיה לך ברור מה החוקר רוצה שתענה… הנטיה של רוב הנחקרים היא לנוסת לרצות את החוקר (אפילו אם המשיבים אינם מזוהים). הערך העיקרי בראיונות הוא היכולת לזהות דרך השיחה ממצאים שלא באים לידי ביטוי באופן חיצוני, כמו למשל תחושות של תסכול, סקרנות, כעס… כאמור, לא כל הנחקרים יסגירו ממצאים כאלה בשיחה, אבל אפשר לראות להם רמזים בטון הדיבור או בשפת הגוף.

מדדים נצפים:

לתצפית עלינו להערך כך שלכל קבוצת משתתפים יש לפחות שני צופים (ועדיף שאחד/ת מהם/ן תהיה מהצוות היוצר. אם יש אפשרות לצלם את האירוע בוידאו – מה טוב, אבל תמיד במודעות והסכמת המשתתפים ועם האישורים הנדרשים מההורים (אם צריך) והנהלת בית הספר. צריך, כמובן, להבטיח שלא יעשה שום שימוש בתיעוד אלא למטרות החקר בלבד.

אחת המטרות של שימוש במודל מחקרי הוא להציג בפני היוצרים את תהליך החקר ולתת בידיהם כלים לבצע עוד הערכות כאלה. לכן, כדאי מאד, להקפיד על כללי האתיקה המחקרית ככל שניתן.

להלן דוגמאות לסוגי התנהגויות משתמשים אפשריות שיעלו בתצפית והמשמעות של התנהגויות כאלה בניתוח הממצאים:

  1. המשתמש/ת איננו/ה ממוקד/ת, הוא/יא עסוק/ה בטלפון הנייד שלו/ה, משוחח/ת עם חבריו/ה לקבוצה שלא בהקשר לפעילות…
  2. המשתמש/ת איננו/ה מתמודד/ת עם האתגרים שמציעה הפעילות. הוא/יא מנסים למשוך את הקבוצה קדימה, איננו/ה עוצר זמן מספיק ליד כל אתגר להתמודדות מספקת, מנחש/ת, מחפש/ת מה עוד יש…
  3. המשתמש/ת מנותק/ת לחלוטין. הולך/ת ליד ולא משתתף/ת בפעילות בכלל
  4. וכהנה וכהנה.

את הפעילויות יש לתעד על פי אתגר בכל תחנה ותחנה תוך זיהוי התחנות באופן ברור שיאפשר שיפורן עקב ממצאי הדו"ח.

5. ניתוח הממצאים

מבין מטרות חקר השימשיות, כפי שהוצגו למעלה, אחת החשובות שבהן היא שיפור התוצר. רק אחרי שנתבונן באופן השימוש בתוצר ע"י אוכלוסיות היעד, נוכל לזהות תקלות אפשריות, אי הבנות, תחושות משתמשים וכד'.

לשם כך ישנם כלי ניתוח תוכן לניתוח ממצאי השאלונים וכלים לניתוח ממצאי התצפיות. כלי ניתוח אלה מחייבים התמחות ולכן אינן מוצגים כאן – יש לשקול הכרות איתן בסביבות בהן מתכוונים ליישם סוג כזה של פעילויות חקר. בכל מקרה, רוב הממצאים הם טריוויאליים מספיק וקלים לזיהוי, תיעוד, סיכום ופיענוח גם ללא שימוש בכלים מקצועיים.

דו"ח הממצאים ישמש בידי היוצרים לשיפור המוצר להערכת מעורבותם בתהליך היצירה שלו. הצלבה עם מדדים נוספים להערכה עצמית (כמו "מד-אור בעיניים", "מד תפקוד בצוות"*, וכלים דומים יאפשרו ללומד הכנת דו"ח רפלקטיבי ומפורט בסיכום התהליך.

*מד אור בעיניים ומד תפקוד בצוות הם כלי הערכה עצמית אותם פיתח הכותב וניתנים לשימוש ללא תשלום.

טכנולוגיות של שיתופיות בלמידה: יצירת שפה משותפת

היום, יותר מתמיד, חובה עלינו לקחת בחשבון שעבודת צוות יכולה להתקיים גם מרחוק, כאשר כל אחד מחברי הצוות ספון לו בביתו, מאחורי לוח המקשים ולפניו מצלמת רשת וראשים של חברי הצוות על המסך.

רבות נכתב ונאמר על יתרונות וחסרונות למידה מרחוק, אבל אין לי ספק שנמשיך ללמוד גם מרחוק, ונמשיך לעבוד על פרויקטים צוותיים מרחוק, ונמשיך להיפגש וירטואלית, גם בתום אימת הקורונה.

למה? כי זה הגיוני.

ואז… ניצבים בפנינו אתגרים חדשים.

אני שותף ללא מעט צוותים שמנסים ליצור לעצמם תובנות, מתווים ודרכי פעולה בעבודתם על תהליכי שינוי.

כולנו עסוקים בניסיון לדייק מונחים, לנסח הגדרות שנסכים עליהן, לרדת לעומקם של רעיונות או תפישות, להבין למה חברינו (ולפעמים אנחנו) מתכוונים.

לא שלא עסקנו בזה בעבר, אבל הזימזומים למינהם מצמצמים את רוחב הפס של התקשורת בינינו. פחות סוגים של אינטראקציה. שפת גוף מוגבלת לשפת פנים, שיחה ב"גובה העיניים" היא בעצם "בגובה המצלמה", לא תמיד ברור שמי שמולינו אומנם איתנו (אולי הם עסוקים בעיסוקים אחרים), מימד הזמן מקבל משמעויות אחרות…

כתבתי כבר על כלי תקשורת, על "קציר הידע" ועל שימוש בטכנולוגיות להעצמת תהליכים פדגוגיים בסביבות שיתופיות כאלה.

הפעם אני מתמקד בהרגל שסיגלתי לעצמי לאחרונה שיש בו לעזור לצוותים וקהילות לנסח שפה משותפת במסעם להתוות תובנה של תחום חדש, אתגרים חדשים, דרכי פעולה של שינוי.

האתגר: יצירת שפה צוותית וקהילתית משותפת תוך למידה משותפת של תחום חדש או תחום העובר שינוי מהותי.

הבעיה: מונחים מעורפלים, אינם מובנים עד הסוף, מוטים ע"י תפישות עולם שונות (במיוחד בחינוך), תיעוד מוגבל (וליניארי) של תהליכים צוותיים בניסיון לגבש תוצר משותף, ערוצי תקשורת מוגבלים…

הצעה לשיפור: שימוש באגרון מונחים שיתופי כאמצעי לתיעוד התהוות התובנות הצוותיות ויצירת שפה משותפת, שימוש במפה מושגית ככלי להצגת המורכבות שבידע הנוצר וזיקות בין מונחים.

איך עושים את זה?

אז כתבתי כבר על שימוש במפה מושגית ככלי לתקשורת מקרוב ומרחוק: מפה מושגית – כלי לתקשורת מידע בעולם של למידה היברידית

כתבתי גם על "קציר הידע": כיתות "מוטות עתיד" ומה אפשר לעשות בהן: תקשורת ממוקדת אחריות לתוכן

התרומה המקווה של מאמר זה היא במיזוג בין הרצאות מבוא ודיונים קבוצתיים לבין אגרון מונחים שהולך ונוצר במקביל ומשמש במה משותפת, א-סינכרונית, לכיול ודיוק ההבנות ההדדיות ולצידן ניסוח ברור של הבנות במחלוקת. אני מציע, בעצם שימוש בכלי שיתופי באופן שוטף כבסיס להבניית ידע משותף.

דוגמה:

לאחרונה העברתי סדרה של תשע הרצאות בנות חצי שעה, מוקלטת בוידאו, בנושאים הקשורים ללמידה היברידית. זהו תחום מתפתח שקיבל תנופה רצינית עם פרוץ המגיפה והמעבר מלמידה בנוכחות משותפת ללמידה מרחוק.

זוהי סדרה המערבת מונחים שונים, חלקם בשימוש מחודש, חלקם בניעור האבק וריח הנפטלין מהם, אך בכל מקרה, זוהי סדרה שיועדה ל"מטיבי לכת".

להלן קישור לריענון:

טבלת ריכוז הקלטות הסדרה "למידה היברידית לעומק ולרוחב"

הבנתי שאם אני מצפה שמצפיה ליניארית בארבע וחצי שעות של הרצאות, כולן מסביב לנושאים מתהווים ומתחדשים תתגבש תובנה אצל הצופים, אני חייב לצייד אותם בכלים נוספים להבנת אופן השימוש שלי במונחים שונים.

אז בניתי את המפה הזאת:

את המפה הכנתי באמצעות כלי מיפוי בו אני משתמש שנים רבות בשם – CMAP, שניתן להורידו חינמית מהאתר הזה: https://cmap/ihmc.us

המפה, היא, למעשה, כלי התיעוד הא-סינכרוני בו אני מציע להשתמש לתיעוד התפתחות התובנות הקבוצתיות בהגדרת המונחים מנקודות מבט שונות עד להסכמה אם יש, או אבחנה בין צורות שימוש שונות. המונח "למידה משמעותית" יכול לקבל הגדרות שונות, וכולן תופענה במפה, אבל אצטרך להצביע על ההגדרה שבחרתי כשאשתמש בה בדיונים או מצגות.

על כל מונח במפה ישנם שני אייקונים – האחד הוא ביאור המונח במפה שמציג את המונח לפני העברתו למפה האינטראקטיבית, והשני הוא אייקון של תוכנה בשם "ThingLink" בה אני משתמש בכדי להציג את המפה ברשות הרבים – אז אי אפשר לערוך אותה או להוסיף לה ביאורים, אבל כל אחד ששומע את ההרצאות שבסדרה ורוצה לראות כיצד אני משתמש במונחים יכול לראות או לשמוע (המפה גם מונגשת לאנשים בעלי מוגבלויות ראייה).

להלן הקישור למפה האינטראקטיבית:

אגרון מושגים לסדרת הוידאו – למידה היברידית

לאור המשובים שקיבלתי על שימוש במפה, הרי אני מבטיח לעצמי להשתמש בכלי הזה בכל הרצאה או דיון לשם תיעוד דינמי של המונחים בהם נשתמש.

רגעים של אמת – רגעים מכוננים בסרטי חינוך – Front of the Class (בחזית הכיתה)

יש לי בקשה מיוחדת.

לפני שאתם קוראים את הרשימה הבאה, אנא צפו בקטע הוידאו הבא: https://www.youtube.com/watch?v=2U–4w6tL5I מדקה 29:00 עד דקה 35:00.

מי מאיתנו לא הזיל דמעה (כן, קורה לי לפעמים, אפילו בסרטים מצוירים), כשהאנטי-גיבור של הסרט, שכל חייו צחקו לו, שהיה אמור להיות מושפל קבל עם ועדה, קם על רגליו… ואז, (וזה מתחיל בד"כ במחיאת כף של אדם אחד, ועוד אדם מצטרף, ועוד.. ועוד.. ופתאום האולם כולו קם על רגליו לכבוד גיבורינו ומריע). ואתה מרגיש איך הלב שלך מרביץ סוג של ניעור, והדמעות עולות, ואתה זונח את הציניות, לרגע, ומרגיש שאולי אתה נהיה בן אדם קצת יותר טוב

אז זה קרה לי אתמול, שוב… וחשבתי לעצמי שאולי כדאי לנסות להתחיל סדרה של הגיגים כאלה, הגיגים של רגעים מכוננים בסרטים שעיסוקם הוא חינוך (בעיקר).

אני מנסה, נראה איך זה עובד…

אז הסרט שאני רוצה לדבר עליו הוא סרט (סיפור אמיתי) בשם Front of the Class או בעברית "בחזית הכיתה". זהו סרט מ-2008 ובו סיפורו של בראד כהן, מורה מצטיין חולה בסינדרום טוראט.

כרזת הסרט באנגלית

ואני לא רוצה לדבר על בראד – אני רוצה לדבר על המנהל.

קורה לנו שאנחנו נמצאים במצבים שהדרך שלפנינו ברורה. אנחנו במעמד של "פותרי בעיות" (יש לנו את הסמכות האירגונית), אנחנו במצב בו מוצגת לפנינו בעייה ואנחנו מצופים לטפל בה. יש להניח שרבים היו "פותרים את הבעיה", יוצרים מציאות שבה הגורם להפרעה איננו מפריע… זה לא היה צריך להיות סוג של עונש, זה היה יכול להיות פתרון ברוח אנושית מאד… הרי בראד בעצמו הצהיר שאיננו מתכוון ללכת לקונצרט – הוא ידע שיפריע. אבל כמה מאיתנו היו, באמת, רואים כאן הזדמנות חינוכית? כמה מאיתנו היו מביאים את הילד בפני כל בית הספר להציגו כאתגר אנושי לבית הספר כולו?

נכון, אני מניח שהעובדות הוקצנו ליצור דרמה.

סביר שהמנהל לא באמת הביא את בראד לבמה ללא הכנה מוקדמת, אבל זה לא העיקר. העיקר הוא המעמד בו אנחנו, תלמידים ומורים, פוגשים בתופעה שיכולה בקלות לגרור אותנו למקום של לעג לרש. והנה מנהל שמשתמש בהזדמנות האותנטית שנוצרה לו לגעת בכולם.

העניין של אותנטיות הוא קריטי בעיני. אני זוכר פעמים לא מעטות שבהם היתה ממני ציפייה ל"חנך" את ילדי. לדבר איתם על התנהגות לא ראויה בבית או בבית הספר. אף פעם לא ניהלתי איתם שיחה כזאת בלא התייחסות למצב אותנטי שנוצר ובו כולנו נוכחים. אני מניח שחלק (ולו קטן) ממסרי הגיע לבני, אני בסך הכל מאד גאה בהם כבנים וכהורים.

יש לי עוד עשרות סרטים ורגעים מכוננים בקנה. יש עניין בעוד כאלה?

על למידה עצמית ועל "למידה יוצרת"

מילות מפתח: מייקרינג, לומד עצמאי, קשר בין סביבת למידה למציאות, למידה כאתגר…

מאמר זה בא להעמיק במשמעות המונח "למידה עצמית", בעיקר לאור העובדה שצוק העיתים (קורונה), מביא אותנו לבחון מחדש דרכי למידה אלטרנטיביות למסגרת המקובלת של מורה וכיתת תלמידים.

כלומד עצמאי מיומן (כמעט כל מה שאני יודע למדתי בעצמי – כך שאני מרשה לעצמי לתייג אותי כ"מיומן"), כמי שלמידה היא עבורו "סם חיים", וכמורה שמנסה לטפח את תלמידיו (בעיקר מורים לתואר שני בטכנולוגיה וחינוך ופרחי הנדסה מצויינים), אנסה לנתח את דרכי הלמידה העצמית שלי בגישה לנושא מסויים, ובתוך שכך, אנסה להציג הגדרה מורחבת לסביבת הלמידה ולתהליך הלמידה, אותה אני מכנה "למידה יוצרת".

ולפני כן, לפני שאציג מה "למידה יוצרת", הרי לנו כמה הנחות יסוד:

למידה משמעותית היא למידה לקראת "העברה" – תוצר הלמידה היא היכולת לפתור בעיות בתחום מסויים באמצעות ידע ומיומנויות שנרכשו גם בתחומים אחרים.

זוכרים את הסיפור של תלמידי המוסד הגבוה שהתבקשו בבחינה מסכמת בפיסיקה לתכנן צינור דם מהים התיכון לים המלח ואף אחד לא שאל בשביל מה? הלומדים/ות שלנו היו שואלים…

למידה משמעותית מתרחשת בד"כ כשיש ללומד/ת צורך אותנטי בידע.

צורך אותנטי הוא כאן ועכשיו: אני מחפש פתרון לבעיה, אני מפצח ושוקל רעיון לפתרון, אני חוקר את ישימות הרעיון או חוקר פתרונות נוספים אפשריים, אני מזהה את הידע הנדרש ליישום הפתרון, אני בוחר לעצמי ערוץ מתאים לרכישת הידע הזה, אני רוכש אותו, אני מיישם, אני בוחן את הפתרון ומשפר אותו. במקרים שבו אני לומד עם אחרים בצוות, אני משתף אחרים בפתרון שמצאתי (אבל על זה נרחיב בהמשך).

רבים יזהו, אולי, את שלבי תהליך הלמידה שאני מציע למעלה במודלים שונים של פתרון בעיות, אבל יש הבדל. ההבדל נעוץ בסביבת הלמידה אותה אתאר בהמשך ("COW, COW" כמו שאומרת גל גדות).

צורך אותנטי בידע נוצר כאשר הלומדים/דות עסוקים/ות ביצירה של תוצר משמעותי עבורם/ן (לדוגמה בלמידה בה הם/ן עסוקים/ות בפרוייקט בנוסח PBL)

במהלך העבודה על פרוייקט, פועלים כוחות שונים בהשפעה על התהוות התוצר כמו – דמיון, חשיבה יצירתית, חקר, התנסות, פתרון בעיות, עבודת צוות (במקרים של פרוייקטים צוותיים), וכד'. כוחות אלה נחוצים מקום לקרות בו – נקרא לו "ארגז החול".

בשורה התחתונה נגלה ש"שולחן החול" מציג אפיון מחודש לסביבת הלמידה ביחיד ובצוות, בבית או בבית הספר, בכיתה, במעבדה או בחוץ ובקיצור – למידה יוצרת צריכה מקום ותנאים בכדי לקרות.

בקטע הבא אנסה לתאר כל שלב בתהליך הלמידה, שלבים שהיצגתי למעלה תחת הנחת היסוד המתייחסת ל"צורך אותנטי בידע".

אז להלן השלבים:

אני מחפש פתרון לבעיה

מהיכן הבעיה?

מקור הבעיה יכול להיות החיים עצמם, יכול להיות נעוץ בעצם יוזמה שהצבתי לעצמי ללמידה של נושא חדש (במקרה שלנו), או יכול להיות בפרוייקט שאותו מובילה המורה בכיתה שלנו בחשבון (אציג דוגמאות גם כאן).

החיים עצמם מזמנים לנו בעיות בהן ניתקל באופן אקראי או בעיות שנקרות לפתחינו בגלל גורמים מכוונים. דוגמה לבעיה מין הסוג השני היא פנייה של שכנה אלי בעיניין המחשב בנייד שלה. הסיבה שבעטיה היא פונה אלי נעוצה בדימוי שנוצר לי – אני ידוע בשכונתינו כ"מתקן" דברים. אני מניח שאת הדימוי הזה צברתי בגלל שכבר הצלחתי לתקן דברים לכל מיני שכנים (אני נענה בשמחה לכל פניה כי אני אוהב לתקן דברים).

כיצד החיים עצמם קשורים לסביבת הלמידה של תלמיד?

אני מניח שלא קשה להניח שאם מעל המאמר הזה (ובעצם כל מה שאני עושה כבר שנים רבות) מרחף הרעיון של למצ"א (למידה מתוך צורך אותנטי), אין כמו החיים עצמם לספק בעיות אותנטיות.

אפשר גם למצוא לא מעט גורמים מכוונים שיכוונו את תיעול הבעיה אל התלמיד שיראה בה אתגר משמעותי ויוכל לפתור אותה (לבד או ביחד עם חברים). כמו למשל בכיתה יא' (קולג' תיכון, יום לימודים ארוך, ההרשמה נמשכת – אליו הגעתי אחרי שהידיחו אותי מעירוני ד') – זרקו את הכיתה שלי מבית הספר כי זרקנו גירים על המורה לחשבון (לא אני, נשבע לכם). הפתרון היה שהלכנו לקן צפון של הנוער העובד והלומד (ארלוזורוב פינת אדם הכהן), פתחנו צריפונים באמצעות מפתחות שהיו לי מתוקף תפקידי בקן וחברי הכיתה שהיה להם עניין מיוחד בתחום לימודי מסויים הכינו שיעורים ולימדו את השאר. אני לימדתי בלדות כי הייתי עסוק באותה תקופה בנגינה על גיטרה ושירה של שירי עם אמריקאים…

אגב, בכדי להניח את דעתכם, מנהל התיכון דאז (בן ארצי הרץ) וחבר המורים באו לבקר וכ"כ התרשמו שהחזירו אותנו ללימודים.

אבל בואו נחזור לשכנה שלי ולשכונה שלי…

אז השכנה פונה אלי, כאמור, כי התקבלה הודעה על מסך המחשב הנייד שלה שהמאוורר מקולקל. היא בדקה, התיקון יקר, והיא שואלת אם אוכל להחליף את המאוורר במאוורר שתזמין מסין בעלות נמוכה מאד. כמובן שנעניתי בהתלהבות. האם החלפתי כבר מאוורר למחשב נייד? לא, אבל פירקתי כבר לא מעט מחשבים מכל סוג. האם אני בטוח שאוכל לתקן את המחשב שלה? לא – אבל אני מאמין שכן כי בד"כ כאשר אני מנסה לתקן דברים, אני מצליח.

האם אוכל ללמוד את הידע הנדרש הנחוץ לכך? כאן זה כבר ממש משחק לא הוגן – הפתרונות שמציע יוטיוב לכל בעיה הם כל כך מפורטים שיש סיכוי סביר ביותר שאמצא סרטון שמציג את המהלך כולו לדגם המחשב שלה – ואם לא, לדגם דומה. כל שאצטרך הוא למצוא את הסרטון ולעקוב, שלב אחרי שלב, אחרי השלבים המוצגים.

סביבת הלמידה יכולה להיות מוצפת בעיות המשוועות לפיתרון. סביבת הלמידה מוצפת פותרים פוטנציאליים שילמדו לא מעט מהניסיון לפתור את הבעיות ויצברו לעצמם דימוי עצמי כפותרים אם יקבלו את התמיכה המתאימה בכדי לא להיכשל. בית ספר יכול להיות מקום כזה… מקום שמפגיש תלמדים עם בעיות יזומות או אותנטיות בכדי לעורר ילדים לנסות לפתור אותם.

לשם יצירת הקשר בין תהליך הלמידה לבין המציאות שמחוץ לסביבת הלמידה, אפשר להביא את המציאות אל שולחן הלומד.

אני לומד בד"כ באמצעות קיטים אותם אני מרכיב או מפתח (וברור שגם ילדים יכולים להרכיב קיט קיים או לפתח חדש עבור אחרים – לניתוח מעמיק של תהליכי למידה באמצעות קיטים אני מתכוון להקדיש מאמר מיוחד בקרוב).

קחו למשל את הקיט אותו אני מתכנן עכשיו…

זה יהיה קיט שמודד טמפרטורה ולחות. הוא נחוץ לי לפיתוח סדרה שלמה של קיטים העוסקים בחממה חכמה.

זו בעיה?

כאן אנחנו נתקלים בהרחבת המונח "בעיה" למונח "אתגר" (השבוע שוחחתי במקרה עם ניר רווה שעסוק בעצמו בסביבת למידה מונעת אתגרים).

אני מפצח ושוקל רעיון לפתרון

אחרי סקירה ממצה של טכנולוגיות חממות נשלטות מחשב, הבנתי שיש חיישן פשוט וזול שמודד טמפרטורה ולחות, כזה:

חיישן כזה עולה בערך 3.5 ש"ח בסין (כולל משלוח)

את החיישן הזה אצטרך לחבר לכרטיס שליטה ובקרה (במקרה שלנו – ארדואינו) ולצג שיציג את הנתונים.

אני חוקר את ישימות הרעיון או חוקר פתרונות נוספים אפשריים

יש עוד חיישנים ואפשר גם לקנות בזיל הזול (כ-15 ש"ח) ערכה כזאת:

טרמוסטט עם צג מובנה ויכולת שליטה במזגן

אני מזהה את הידע הנדרש לבחירת הפתרון הכי פחות מתאים

כאן אני מוסיף אילוץ נוסף. אני רוצה ללמוד ולבחון שימוש והטמעה כלי תיכנות בשם XOD.

XOD מאפשר שליטה הכנת התוכנה לשליטה ובקרה ללא צורך לתכנת. הוא נראה פשוט ואיננו מחייב למידה של כלי מתווך כמו SCRATCH.

אני בוחר לעצמי ערוץ לרכישת הידע הזה

חיפוש בגוגל של temperature control xod מעלה סרטונים רבים המסבירים XOD תוך שימוש בכל אביזר שאפשר להעלות על הדעת (אין ספור רעיונות לקיטים נוספים).

בחרתי בזה: https://xod.io/docs/tutorial/109-thermometer ושם מצאתי את התרשים הבא:

תרשים המעגל המקשר בין צג שתי שורות דיגיטלי, כרטיס ארדואינו, חיישן טמפרטורה ופוטנציומטר

אני מתייעץ עם מומחים

בכדי להעריך את ישימות הפתרון שהצעתי, אני מתייעץ עם מומחים מזדמנים מתוך קהילות הייחוס שלי (בערוצים שונים ). ישנן אין ספור קהילות מקצועיות (אני משתמש בעיקר בפייסבוק, בערוצים ממוקדי תחומי עניין רלוונטיים ביוטיוב, בחברים, בבלוגים וכד').

אני רוכש את הידע הנדרש לביצוע הפתרון

עתה מגיע רגע האמת. כיצד ארכוש את הידע הנדרש? אני הולך לבנות את המעגל המוצע ולבצע עליו ניסויים.

רגע…

הרי תשאל השאלה: חנן, אתה מציע את "למידה יוצרת" לכל תוכן? לכל גיל? הרי ברור שאתה "דלוק" על טכנולוגיה, אבל מה לגבי מיה, אורי, אור, מעיין, עופרי (נכדי המדליקים, למי שלא הבין), הם ילמדו היסטוריה עם קיטים? הם ילמדו היסטוריה בעצמם? ולמה בכלל שירצו לעשות את זה? ומאין יבוא ה"צורך האותנטי בידע" שאתה כ"כ אוהב להדגיש?

נסתכל על היסטוריה: אפשר להפיק משפט ציבורי כאתגר? אפשר להסתכל על הסט של בית המשפט כעל "קיט קבוצתי" – הילדים, לצד האירוע או הדמות ההיסטורי שיעלו לדיון, אפשר לחקור גם את הרשות השופטת, דאז? אפשר לייצג דמויות כחלק מהקיט (הקיט לא חייב להיות דומם).

ובחשבון? הרי אני טוען מזה שנים שחשבון צריך ללמוד בשוק, לא בכיתה. ואם אין שוק, בונים שוק בבית הספר… ושוק – מהו? הנה עוד קיט קבוצתי.

ומדעים (בכל גיל) אפשר ללמוד דרך CSI (נתתי כבר המון דוגמאות של איך) ומקרוסקופ דיגיטלי ועדויות ותיק חוקר ודמויות נאשמים אינם קיט?

העיקרון המעצב שאני מציע הוא המפגש עם המציאות. בונים משהו אמיתי כמנוע לצורך אותנטי בידע.

קיטים אפשר לקנות (יש המון סוגים בזיל הזול) ואפשר לבנות לבד. עם כלים וחומרים כמו אקדח דבק חם, מקלות ארטיק, אטבי כביסה, גומיות, צבעים, מנועים קטנים, סוללות וכו' (בזיל הזול), אפשר לדמות מערכות טכנולוגיות… עם חממת אקווריום בכיתה אפשר לדמות מערכות ביולוגיות ואקולוגיות.

קיטים קבוצתיים (אפשר לקרוא להם "קיטים שיתופיים") אפשר לפצל לאתגרים אישיים (אם בונים, למשל, מודל של כפר אתיופי, ילדים שונים יכולים לקבל על עצמם לבנות מבנים ומתקנים שונים בכפר.

ואז עולה עוד שאלה עקרונית:

האם אנחנו לא משקיעים מידי בכותונת? למה לבנות כפר אתיופי ולא מספיק להסתכל עליו בתמונה?

ואז עולה שאלת השאלות: איזה ילד היינו רוצים לראות כבוגר? ילד שמזהה אתגרים ומאמין ביכולתו לפתור אותם, לוקח פטיש ומברג או עט או מחשב, לומד את הידע הנחוץ לפתרון – ופותר?

ברור למדי, וכתבתי על זה לא מעט – למה ואיך מגדלים ילדים כמייקרים… הנה איך – באמצעות "למידה יוצרת".

אני מיישם את הפתרון

יישמתי

אני בוחן את הפתרון ומשפר אותו

בד"כ באמצעות "חקר שימושיות". זוהי שיטת הערכת התוצר אותו מבצע הלומד תוך שימוש במוצר (עדיף ע"י אוכלוסיית יעד מתאימה), צופה במשתמשים, מתעד תקלות ומתקן. בסביבה לימדית בה התוצר אמור לשמש צורך אמיתי, מן הראוי להפעיל מנגנונים של בקרת איכות.

לסיכום

דוגמת הפרויקט שהיצגתי איננה הטריוויאלית ביותר. הסיבה שבחרתי בה היא אותנטיות – זה מה שאני באמת עסוק בו עכשיו, זה מה שמדליק לי את העיניים (טוב יש גם עוד כמה גורמים משפחתיים בעיקר), אבל…

אני מקווה שברור שאפשר להטמיע מנגנוני למידה יוצרת בכל סביבת למידה, לכל תוכן, לכל גיל, ולכל צורך (מיוחד ככל שיהיה). זוכרים את פינת הרופא (למשל) בגן הילדים? זה בדיוק זה…

ילדים מוטי עתיד – שולחן למידה היברידית – מה ללמוד ומה לא ללמוד

לפני כמה שבועות, כתבתי על מסגרת פדגוגית מתאימה ללמידה מרחוק: מה אפשר לעשות בלמידה מרחוק 3 ימים בשבוע? מסגרת פדגוגית ללמידה משמעותית במיטבה.

כאן אני מתכוון להציג נקודת מבט אחרת על תכניות לימודים והסללה – מה ללמוד ומה לא ללמוד. זוהי הצעה לשולחן למידה היברידית.

הביקורות על למידה מרחוק בזום מרקיעות שחקים. התחושה שזה לא עובד מרחפת מעל ראשינו. ילדים, הורים ומורים בתקשורת חוזרים וטוענים שאי אפשר ללמוד ככה. מונחים כמו "הדור האבוד" הולכים וצצים כפטריות אחר הגשם. פרשנים מנתחים את סיכויי הקבלה של הדור הזה לעבודה בגוגל או בפייסבוק, כאילו שזו מטרת החיים של האנושות…

תחושה של 'אין פתרון' מלווה כל שיח בין מחנכים.

אז יש לי חדשות בשבילינו – אין לנו ברירה (וכבר אמרתי – זהו רגע של עדנה).

אקסיומות חצובות בסלע הולכות ומתרופפות… איך לומדים, מה תפקיד המורה, מה תפקיד הילד, איך מעריכים, על מה מקבלים תעודה, מהי בכלל תעודת הבגרות, מה תפקיד בית הספר, מה תפקיד הקהילה, איך מתקבלים לאוניברסיטה עם תעודת בגרות של תקופת הקורונה? – הכל לבחינה מחודשת – ובעיני, בעיקר, מה לומדים.

אלטרנטיבות צצות מפה ולשם. שמענו על גמנסיה הרצליה שמנסה לקיים מפגשים חברתיים/לימודיים בקהילה, מסביב למורים שירכזו קבוצות ילדים מגילים שונים במקומות בחוץ וידברו איתם על החיים, החברה, דמוקרטיה…

כאן מועברת האחריות המלאה אל כתפיו של המורה, אתגר אדיר, ללא ספק. אני בטוח שנפגוש יוזמות נוספות להתמודדות עם האתגר העיקרי שעומד בפנינו:

איך ממלאים את זמנם של ילדי ישראל בפעילויות מעוררות, מצמיחות, מגרות למידה, באופנים שבהם הם יוכלו להשתתף בהן גם מרחוק, תוך שימור ערכים חברתיים וקשר אנושי.

דיברתי על רגע של עדנה? מביצה לקרמבו? אז הנה זה בא…

המרכיב העיקרי של הקרמבו שלנו נעוץ בשאלה הבאה:

אם היית יכול/ה לבחור, מה היית רוצה שילדיכם יקבלו בבית הספר: את הכלים להיות חוקרים בתחומי התוכן אותם הם לומדים, או שפשוט ילמדו לאהוב את תחום התוכן הזה?

שאלה פשוטה, לכאורה, אך מורכבת מאין כמוה…

טענתי העיקרית שמוקדם מידי להסליל לילדים מסלול מקצועי זה או אחר, מוקדם מידי אפילו בגיל התיכון. נכון, יש מקצועות נחשקים (בעיקר ע"י ההורים), אבל יוקרת המקצוע או תנאי השכר בו, אינם יכולים להוות מתווה לילד או נער שמחפש את עולמו.

אז, מחד יש את שאלת הבשלות לבחור… אגב, שיהיה ברור, לדחוף ילדים ללימודי מחשבים, מתמטיקה בחמש יחידות, פיסיקה בחמש יחידות אלה מסוג ההסללות עליהן אני מדבר.

מצד שני לאן מכוונת תוכנית הלימודים?

האמנם בשביל ללמוד ספרות אני צריך להבין את מבנה הסיפור הקצר? בשבילי זו היתה הדרך הבדוקה להרחיק אותי מאהבתי לקרוא… האם יש דבר יותר מסרס מ"יומן קריאה"? האם אני צריך להבין את מניעיו הנסתרים של הגיבור בכדי להנות מהעלילה?

כמה טוב היה אם במקום "ללמוד ספרות" היינו קוראים יחד, מספרים סיפורים, שרים שירים… סתם שירים וסיפורים של כיף. תחשבו כמה הארי פוטר עשה לאהבת הקריאה של דורות שלמים של ילדים. צריך "ללמוד" אותו?

ובכל זאת? מה לומדים? יש לנו 5-6 ימים בשבוע, 6 שעות ביום?

אני מניח שאפשר להסתכל על הדוגמה שאביא עכשיו ולזהות בה את העקרונות המעצבים אליהם אני חותר בהצעתי למורים לבחור את הפעילויות אליהם יכוונו את החודשים הבאים. ומי שחושש לתעודת הבגרות? אל דאגה, אפשר להתכונן לבחינות הבגרות ב-3 חודשים ולעבור אותן בהצלחה.

אז בואו ננתח יום בחייה של מיה (מקסימיה), נכדתי בת ה-12, אבל בואו ננתח יום בעתיד, בעוד חמש שנים בערך. בחרתי במיה בגלל גילה (אורי, אור, מעיין עופרי וולה ולורה – לא להיפגע).

מיה חוזרת מבית הספר. המכונית האוטונומית מורידה אותה ליד הבית, הדלת, מרגישה שמיה מתקרבת, מזהה אותה ע"פ תמונתה ונפתחת בפניה. מיה נכנסת הביתה, היא לבד עכשיו, אורי בחוג כדורגל, ההורים בעבודה. ולה מתחמם על הספסל שלו בגינה. המיקרו נדלק במטבח, האוכל מתחמם (אפשר, כמובן, להוסיף כאן שהאוכל, בעצם, הודפס במדפסת ע"פ בחירתה של מיה ובושל כשרק עלתה להסעה בבית הספר, אבל זה לא נחוץ, בשביל להבין את הפואנטה).

מיה נכנסת לחדר שלה, הטמפרטורה והלחות מתאימות להעדפות שלה, המזגן נדלק כשהיא נכנסה הביתה. מוזיקה נעימה ברקע, מוזיקה שמיה מעדיפה לשמוע כשהיא חוזרת מבית הספר. מיה אומרת לבית להחליף מוזיקה למשהו רגוע יותר ונשכבת לנוח מעט, הוילון נסגר, אפלולית נעימה בחדר…

אפשר, כמובן, להמשיך ולתאר את העולם של מיה בעוד 10 שנים, אבל הנקודה ברורה – טכנולוגיה תמלא את עולמינו בכל פינה, כמעט, בחיינו. העולם ידע מה אנחנו אוהבים ויכוון את עצמו לבנות לנו מרחבי מחיה תואמים. מרחבי מחיה בטוחים יותר, ירוקים יותר, בריאים יותר, נוחים יותר… אני חושב שהמשמעות הולכת ומתבהרת דוקא בתקופת הקורונה הזאת – אנחנו נחשפים ליותר ויותר טכנולוגיות של רפואה מרחוק, תקשורת חלופית, למידה בסביבות עתירות טכנולוגיה… הכל בקצב מואץ – אין ברירה… כורח הישרדותי.

מי חשב שסבא בן ה-98, יתקשר איתנו בזום? היינו בטוחים שטכנולוגיות תקשורת חלפו על פניו כבר מזמן.

מה מיה צריכה לדעת בכדי לגדול לתוך עולם כזה? זיכרו, זוהי רק דוגמה של תחום אחד, יש המון דברים שהייתי רוצה שמיה תלמד ואינם פחות חשובים!

אפשר לשאול – האם מיה צריכה להיות שותפה ביצירת עולם טכנולוגי כזה? ואז התשובה די ברורה: כדאי שתלמד הנדסה. מה שמציג כמה שאלות יסוד:

האם יש לנו מספיק נתונים בשביל להסליל את מיה למסלול התפתחות הנדסי?

כבר טענתי שלא, ומכמה סיבות:

מיה עוד לא חוותה את העולם מספיק בכדי להכיר מנעד עצום של אפשרויות צמיחה… בכדי לבחור מה שמעניין אותה ואליו תתחייב למשך חייה.

מיה עוד לא התנסתה מספיק בשביל להכיר את יכולותיה, את הניצוץ שאולי יש בה שאיתו תגדל להיות יוצר וירטואוזי… כמה ילדים שמעתי אומרים – אני לא טוב בזה… כמה מורים שמעתי אומרים – אני בכלל לא יצירתי, כמה פוחדים מלגעת בטכנולוגיה, במכחול, בספר…

מיה צריכה להיות ילדה. היא צריכה לשחק עם ילדים בגילה… אני אחוז בעתה כשאני רואה את המבוגרים הקטנים מחקים סלבריטאים בבית ספר למוזיקה.

אז אם לא להסליל את מיה למעורבות ביצירת העולם החדש – האם היא צריכה להכיר אותו? האם היא צריכה להתיידד איתו? האם היא צריכה לגייס לעצמה תחושה של שליטה בו? לא לפחד מפניו?

אני חושב שפה הנקודה…

כמו שאני לא רוצה שמיה תוסלל להיות חוקר בכל תחום אלא לאהוב אותו, הרי שאני חושב שכילדה היא צריכה לשחק בעולם המחר, להכיר מה הוא הולך להיות ולא ללמוד לתכנת אותו (כן! יש פה הנחת יסוד שלא צריך ללמד את כל ילדי כיתה ד' לתכנת, ואפילו לא בכלים פשוטים יחסית). אין לי בעיה עם ילדים שהולכים לחוג תכנות, אבל רוב הילדים לא יתכנתו ולא יצטרכו לתכנת, ואת רוב הילדים, לימודי תכנות בגיל צעיר רק יכבו אותם, ידגישו כמה שאינם בשלים, יגדילו אצלם את תחושת חוסר המסוגלות – כמו לימודי חשבון.

אז בואו נשחק בחשבון, בואו נשחק בטכנולוגיה, בוא נשמע סיפורים ונשחק בהיסטוריה, במדע, באמנות, בלי מבחנים, בלי ציפיות, בלי ציונים, בלי כישלונות. בואו ניתן לילדים הזדמנות לחוות, להתנסות, לגעת ולהיות מסוגלים לבחור רק בעוד שנים…

איך זה קשור לזום? ללמידה היברידית?

אנחנו חייבים להתחיל להבין שבית הספר לא יחזור להיות מה שהיה לפני עידן הקורונה. התחושה שצריך ואפשר לשנות היא רגע העדנה שלפנינו. בכדי לתת לילדים ללמוד בעצמם, צריך להציע להם את היכולת להתנסות, לגעת, להרכיב, ליצור…

לשם כך צריכה המערכת להערך לסביבות לימודים היברידיות שמשלבות ערכות למידה שחלקן מידע ברשת, חלקן כלים ממוחשבים, חלקן מערכות תיקשורת וחלקן ערכות התנסות ויצירה.

כן, המחשב או הסלולרי אינם מספיקים.

שולחן למידה היברידי צריך לכלול, לטעמי, ערכת כלים בסיסית, חומרי יצירה, ערכות מדעים לניסוי ובניה עצמית, אה… וכן, גם מחשב וטלפון סלולרי.

מאיפה הכסף? זה לא הרבה כסף ויש כסף, יש הרבה כסף, צריך, פשוט, להפסיק לבזבז אותו על שטויות. צריך להבין שהילדים שיבחרו להיות היוצרים של סביבות המחר, יגיעו לשם גם בלעדינו. תנו להם זמן לגדול.

טבלת ריכוז הקלטות הסדרה "למידה היברידית לעומק ולרוחב"

מה קורה ב-1 בספטמבר? בימים אלה, ימים של אי-וודאות, אנו מזהים רגע של עדנה: הצורך הקיומי להפריד בין לומדים (ריחוק חברתי) מנוגד במהותו לרעיון החינוך שעיקרו, לצד למידה של תכנים – רכישת מיומנויות חיים ובראשם חיברות.   הריחוק החברתי מציע כערוץ חלופי של למידה "למידה מרחוק" לפיו לומדים ספונים בביתם חלק מהזמן ולומדים מול מסך. לא כל ההתנסויות בלמידה מרחוק בגל הראשון הניבו תוצאות מרשימות – למידה מרחוק איננה מצב של למידה מקרוב מסורתית. הכורח לעבור ללמידה מרחוק באופן גורף (מכיתה ה' – שלושה ימים בשבוע), מציג בפני מערכת החינוך אתגר שטרם התמודדה עם שכמותו.    לכאורה, ישנו תחום התמחות אקדמי ויישומי שאמור היה לקחת על עצמו את האחריות ללמידה מרחוק – קוראים לזה "טכנולוגיה בחינוך" או "פדגוגיה דיגיטלית" או "טכנו-פדגוגיה" וכד'. העניין הוא שכל עוד העוסקים בתחום ניסו להציע פתרונות טכנולוגיים בהלימה לצרכי המערכת, הפתרונות שהם יודעים להציע עכשיו תואמים מידי למידה מסורתית ואינם יודעים לנצל את רגע העדנה שעומד לפנינו – ההזדמנות להציע תפיסה חדשה של למידה.    לשם כך בנינו את מערך המפגשים שלפניכם. אלה מפגשים אינטראקטיביים, אבל מרחוק. נדון בהם במשמעויות השימוש בטכנולוגיות למידה כמענה לצורך פדגוגי אותו נגדיר במפגש הראשון.תקוותינו שתגלו במפגשים הללו מענה לצרכים קיומיים שלכם כמורים ולומדים – למידה מרחוק לעומק ולרוחב ותוכלו ליישם אותו בסביבות הלימוד עליהן אתם מופקדים. 

נעסוק בנושאים כמו:

  • פדגוגיה, טכנולוגיה, ערכים וכל והשאר
  • עקרונות מעצבים למידה מקרוב ומרחוק
  • לומד עצמאי, לומד בצוות ולומד בקבוצה
  • מיומנויות למידה עצמית בעולם משתנה
  • המפה המושגית ככלי תקשורת ליצירת מידע במשותף
  • משימות למידה מבוססות צמתי החלטה
  • למידה מתוך צורך אותנטיעל משחקי למידה ומישחוק למידה
  • חכה של אלף פתיונות
  • קציר הידע
  • למידה מבוססת פרויקט
  • למידה בסביבה הרפתקנית.
  • הערכה בסביבת למידה מבוססת תוצר
  • ועוד…

  השיעורים ינתנו באופן חי בפייסבוק, כך שניתן יהיה להגיב לפעילויות הפעלה בזמן אמת, אך יעמדו לרשות המעוניינים גם כספרייה מוקלטת. אתם מוזמנים להשתתף ולשתף 

תאריךמקורותנושאמפגש
16 אוגוסט 2020מודל פדגוגי מחייב תפישה ערכית1
23 אוגוסט 2020תהליכי למידה בסביבה היברידית2
30 אוגוסט 2020מפה מושגית – כלי לתקשורת מידע בעולם של למידה היברידיתמיפוי מידע חזותי3
7 לספטמבר 2020למידה הרפתקנית בקופסא – CSI חדרי מילוט כסביבת למידה – החוליה החסרה חדרי בריחה לימודיים ומחויבות לתוכןקופסאות מילוט4
14 לספטמבר 2020דילמות וקבלת החלטות5
21 לספטמבר 2020ניהול מידע אישי ללומד עצמאי6
7 לאוקטובר 2020הערכה?7
14 לאוקטובר 2020ילדים מוטי עתיד – שולחן למידה היברידי. מה ללמוד ומה לא ללמודילדים מוטי עתיד8

מצגות מלוות להרצאות:

הרצאה 4 – למידה הרפתקנית בקופסה

הרצאה 5 – מבוך דילמות וקבלת החלטות

הרצאה 6 – ניהול מידע אישי ללומד עצמאי

הרצאה 7 – הערכה בעולם של לומדים עצמאיים

הרצאה 8 – ילדים מוטי עתיד – שולחן למידה היברידי. מה ללמוד ומה לא ללמוד

כלים בהם חנן יניב משתמש ללמידה (הרשימה תתרחב עם התקדמות סדרת ההרצאות)

Evernote – מחברת מידע אישית – https://evernote.com

CMAP – מפה מושגית – https://cmap.ihmc.us/

https://thinglink.com  – הוספת איזורי נגיעה על תמונה –  ThingLink