אוריינות טכנולוגית – 2030

בימים האחרונים מתפתח דיאלוג בהתייחסות למשמעות המונח "מיומנויות טכנולוגיות". הגילוי שבמסמך מיומנויות 2030, עליו כתבתי בפוסט הקודם, לא מתייחס משרד החינוך ל"מיומנויות טכנולוגיות" למרות שכלל אוריינות דיגיטלית, והדיון שהתפתח בפייסבוק בעקבות שאלה ששאלתי בעניין הנחלת מיומנויות טכנולוגיות, הדגיש את העובדה שרבים מבין המשיבים התייחסו ל"טכנולוגיה" כאל טכנולוגיות דיגיטליות, והשאירו בצד, נכלמת, את הטכנולוגיה היצרנית. לעומת זאת, כמו שהזכרתי בפוסט הקודם, הולכים ופורחים בארץ (ובעולם) סדנאות יצירה (מייקרס-ספייס, פאב-לאב…) שרואים לעצמם מקום חשוב בתהליך החינוכי. בתי ספר רבים כבר מקימים לעצמם כאלה סדנאות או, לפחות, בשאיפה להקים. ביקור בסדנאות כאלה (וביקרתי ברבות מהן), מציג מגוון רב של מיומנויות – חלקן דיגיטליות וחלקן מיומנויות של שימוש בכלים באופן ישיר על החומר ליצירת תוצר מוחשי. הפליא לטעון, אפילו, ידידי יוסי שוורץ, שמציע שכל מלאכה תבוצע בידי רובוטים.

ב-2009, כתבתי פוסט בבלוג הזה בשם "אבא, תקנה לי עפיפון". כתבתי אותו אחרי שיצאנו לראות את תחרות הפיסול בחול בחוף בית ינאי. היו שם מאות עפיפונים באויר, לא הייתה שם אפילו טיארה אחת.

חשבתי על המשמעות של לבנות עפיפון, לתקן ברז דולף, לאתר קצר חשמלי בבית, לתלות מדפים על הקיר, לבנות צעצוע, להרכיב את הארון שקנינו באיקאה… זה חשוב? חשוב שילדים ידעו להחזיק מקדחה?

זה הרבה יותר מזה.

אני מצטט מ"אבא, תקנה לי עפיפון"

"עד שלא עמדת בשדה הפתוח, מחזיק מקל שחוט קשור אליו… והחוט מתוח מאד, כאילו שואף להרים אותך למעלה, למעלה… ומעליך מתנופפת טיארה שחלקה אדום וחלקה ירוק.. וזו הטיארה שאתה ואלכס בניתם במו ידיכם, לא הבנת מהי התרממות הרוח".

אני חושב שתסכימו איתי שלבנות עפיפון עם אלכס, היא פעולה שהיא יותר מלבנות אותו. זוהי פעולה שמזמנת "יוזמה, תיכנון, אילתור, ניהול משאבים, הפקה, הערכה, ניסוי, התמודדות עם תסכול, מוטיבציה פנימית, שיתוף פעולה, עבודת צוות, רעות…"

העניין הוא שבעולם שבו הבשורות הבאות הן טכנולוגיות (רובן דיגיטליות), אין הבדל בין מיומנויות דיגיטליות למיומנויות טכניות – זהו עולם שלם והרמוני – עולמו של המייקר.

כתבתי לא מעט בפוסטים קודמים על משמעות החינוך ל"מייקריות", אתמצת ואומר – זהו מצב של ראש (כמו שכתבתי בפוסט האחרון בבלוג): "ראשית לכל זוהי תחושת מסוגלות: אני רואה משהו שצריך לתקן או ליצור (בד"כ פתרון לבעיה), אני יודע לתכנן את הפתרון (או להסתייע בחברים שיכולים לעזור לי), לעצב אותו, להגדיר את לוחות הזמנים והמשאבים הנחוצים, לבחור חומרים מתאימים, לבחור את הכלים המתאימים, להפעיל אותם, להרכיב את התוצר ולהעריך את איכותו כפתרון לבעיה."

מחרטה

ראיתי בכפר גלים ילדים עובדים עם מורה לביולוגיה על בניה של חוות נמלים. הם השתמשו בחומרים כמו עץ, דיקט, פרספקס שקוף ובכלים כמו משור שולחני, חותך לייזר, מקדחה ומברגה, פטיש ועוד…

האם זוהי למידה משמעותית? האם צריך ליצור חוות נמלים בכדי לדעת יותר על הנמלה?

בואו נעשה זום החוצה. נסתכל על הדברים מלמעלה:

מה הילדים לומדים – רק ביולוגיה? רק להתכונן לבחינה על הנמלה?

יש, כמובן, שיגידו שכמובן – זה המנדט שלנו – להכין אותם לבחינות הבגרות. התייחסתי כבר פעמים כה רבות ללמידה מהסוג הזה, שאני משועמם מידי בכדי להרחיב את היריעה בנדון.

בואו נדבר על למידה במובן רחב יותר – בואו נדבר על צמיחה.

מנגנון הצמיחה של ילד תלוי בגורמים רבים. יש לו השלכות של תכנים בעולם אינטרדיסציפלינרי, יש לו השלכות של מסוגלות ותחושת מסוגלות, יש לו השלכות חברתיות, יש לו השלכות ערכיות…

מה שהילדים לומדים על הנמלה בפרויקט חוות הנמלים, הוא הרבה מעבר לנמלה (ואולי, אפילו, הרבה יותר חשוב).

לשם יצירת סביבת למידה מצמיחה כזאת אנו צריכים לתת בידיהם של ילדינו כלים רבים להתמודד עם העולם שמסביבם – אך בראש ובראשונה אנחנו צריכים לתת בידם ראש של "אני מסוגל".

אני, שבניתי עפיפון עם אלכס והוא עף (העפיפון, לא אלכס), שבניתי עם רותי ודני חוות נמלים ואפשר לראות את אורח החיים שלהן והצגנו את החווה בתערוכת הפרויקטים שלנו, אני מרגיש שאני מסוגל לעשות דברים. אני מסוגל לפתור בעיה, להמציא, ליצור משהו אמיתי שמרגישים בידיים.

נשאלתי לא מעט בדיון בפייסבוק שהתעורר אתמול והיום – על אילו מיומנויות טכנולוגיות אתה מדבר? הרי "אוריינות דיגיטלית" מופיעה ברשימת המיומנויות של 2030?

ואני אומר:

גם… לנסר, לרתך, להלחים (בדיל), לחתוך, להכין קובץ דיגיטלי להפעלת CNC, לתקן קצר, לבנות מעגל, לתכנת לוח שליטה ובקרה, לשייף, להדביק, לחרוט…

אני צריך לדעת להפעיל:

משור נימה, רתכת, מלחם, מחרטת עץ, חותך לייזר, CNC, מקדחת עמוד, מברגה – ועוד רבים…

אני צריך לדעת להדביק (זו תורה לא פשוטה לפעמים)…

אני צריך לדעת לבחור חומרים מתאימים למשימה, לשרטט מה שאני רוצה לבנות, להעריך את איכות התוצר, לשפר…

אני מקווה שברור לנו שאין אלה מיומנויות שנולדים איתן (אלה אינן "מיומנויות מסך").

לסיכום, וכתשובה ליוסי שוורץ, אני ממליץ מאד לקרוא את הסיפור "איית את שמי באות ס" מתוך הספר "מחר כפול תשע" של אסימוב.

 

 

 

 

למה אין אוריינות טכנולוגית במיומנויות 2030?

אני מסתכל על רשימת 13 המיומנויות של מערכת החינוך כמו שמתפרסמת בקול הקורא להקמת פורום ארגונים המתמחים בהקניית מיומנויות במערכת החינוך שהתפרסם לאחרונה:
יש שם:
מיומנויות קוגניטיביות
 
1 אוריינות שפתית
2 אוריינות מתמטית
3 אוריינות מדעית
4 אוריינות מידע
5 חשיבה ביקורתית
6 חשיבה יצירתית
7 אוריינות דיגיטאלית
 
מיומנויות תוך -אישיות
 
8 מודעות עצמית
9 הכוונה עצמית
 
מיומנויות בין- אישיות
 
10 מודעות חברתית
11 התנהלות חברתית
12 אוריינות גלובאלית
 
מיומנויות גופניות
 
13 אוריינות גופנית ובריאותית
הגבתי בפייסבוק: בכוונה אין ברשימת המיומנויות "אורינות טכנולוגית"? יש "אורינות דיגיטלית", אבל זה לא מכסה אפילו את קצה האצבעות.
כמה טיעונים לשיקול: הארץ הזאת משוועת לבעלי מלאכה,
ילדים רבים לא יגיעו לאקדמיה
רוב הילדים של היום לא יודעים להחזיק מברג…
יש תנועה ערה בעולם ל"מייקרינג" או "מייקינג".
סדנאות צומחות אחת לבקרים,
ילדים יוצרים דברים מופלאים
אין התייחסות ל"אוריינות טכנולוגית"? אני מציע ליוזמי רשימת המיומנויות (2030?) – הוסיפו.
נכון, מערכות עבר (החינוך המקצועי), היו נגועות בהסללה (הכוונת ילדים בטרם בחרו או בשלו למסלול טכנולוגי אחד מתוך מבחר מצומצם). היום, מנעד האפשרויות הוא כה רחב שאפשר לתת לילדים לבחור לעצמם כיווני התפתחות ללא גבול ובכל רמה.
מהי אוריינות טכנולוגית?
ראשית לכל זוהי תחושת מסוגלות: אני רואה משהו שצריך לתקן או ליצור (בד"כ פתרון לבעיה), אני יודע לתכנן את הפתרון (או להסתייע בחברים שיכולים לעזור לי), לעצב אותו, להגדיר את לוחות הזמנים והמשאבים הנחוצים, לבחור חומרים מתאימים, לבחור את הכלים המתאימים, להפעיל אותם, להרכיב את התוצר ולהעריך את איכותו כפתרון לבעיה.
איך עושים את זה?
יש כבר כל כך הרבה יוזמות בארץ של סדנאות יצירה (מייקרס ספייס, פאב לאב וכד'). יש קהילה של מייקרים בחינוך – שלבו אותם. הם יודעים.

מה הקשר בין "STEM", "STEAM" ו-PBL? או איך עושים את זה ברחל בתך הקטנה.

ביום חמישי האחרון, 21 לנוב' 2019, הייתי בכנס על STEM. לשם יישור קו, STEM הם ראשי תיבות ל- Science, Technology, Engineering ו-Mathematics. יש תחושה שהמקצועות אלה הם מקצועות העתיד מה שדוחף מערכות חינוך שלימות לאמץ אסטרטגיות קידום של מקצועות אלה (זוכרים את 5 נקודות מתמטיקה, למשל?).

לאור מחאת אנשי מדעי הרוח, ניאותו במקרים מסויימים להוסיף A ל-STEM, מה שהופך את ראשי התיבות ל-STEAM, כש-A מסמל ARTS. ובעצם, נוצר הרושם, במוחי הקודח, שהנה התגבשה לה האנושות הנבונה שהצליחה לתייג את כל תכניות הלימודים תחת תג אחד – ובא לציון ולעולם גואל.

התפתחות מרעננת של STEM או STE(A)M, היא ההתגלות של STEM ECOSYSTEM, שזוהי דרך להגיד שכל מעגלי החיים שלנו מקושרים יחד ליצירת סביבה חינוכית אחת, ואבותינו (אנשי השלטון החינוכיים באשר הם) כבר מפעילים 8 מערכות אקולוגיות כאלה בארץ בניצוחה של אם כל הידע והקידמה (ארה"ב – כמובן).

עוד תגלית מרעישה שגילינו בכנס, היתה שהבשורה החדשה של STEM היא שאין כאן הפרדה דיסציפלינרית בין המקצועות השונים מהם מורכבים ראשי התיבות, אלא "מצב ראש" (MINDSET), שמכוון לגישה אינטרדיסציפלינרית וקוראת להבנת העולם דרך משקפי STEM, או STEAM, גישה שאני יכול, בהחלט, להתחבר אליה.

מה שנשאר פתוח בכנס (לפחות לדעתי הצנועה, ולמרות שראינו כמה דוגמאות של יישום), זה איך… איך הופכים חמש שעות של סיסמאות לתכנית יישומית שתניע מערכות ואנשים להקמת סביבה חינוכית שבה ילדים וילדות ילמדו לאמץ סוג כזה של "ראש", סוג כזה של נקודת מבט על העולם ומיומנויות להתערב, ליצור ולפתור בעיות.

כאן נוטש הכותב את הקורטוב הציני שנובע מתחושת התסכול שחש בכנס, ועובר להצגת אסטרטגיה ישומית רצינית מאד להבנתו…

  1. STEM אקוסיסטם

מה היא המערכת האקולוגית אליה מתייחסים העוסקים בקידום STEM:

STEM ECOSYSTEM

מתוך האתר https://www.stempipeline.com
זוהי דוגמה לסוג הקשר המצופה בין כל מעגלי החברה בקהילה מוגדרת. ממערכת החינוך הפורמלית, דרך מערכות חינוך בלתי פורמליות, משפחה, מוסדות חינוך אקדמיים, המגזר העסקי, מוסדות ממוקדי STEM כמו מוזיאונים למדע, סדנאות יצירה (מייקרס ספייס או פאב-לאב, וכד').

2. מיומנויות רכות? מיומנויות קשות?

אחת ההתגלויות המעודדות שהתגלו לי בכנס, היא שבנוסף לגישה האינטרדיסציפלינרית, מעודדים אנשי הבשורה התייחסות למיומנויות הרכות של למידה (מה שנקרא במקומותינו "מיומנויות המאה ה-21", להבנתי). אלה הן מיומנויות של למידה עצמית, של למידה בצוות, של הפקה והצגה של תוצרים ומיזמים, של יכולת ניהול פרוייקטים, הערכה עצמית וכד'.

אם לסכם את גישת "STEM" המעודכנת, כמו שהוצגה ע"י המארחים, אנחנו מדברים על סביבות למידה בעלות התכונות הבאות:

  1. בעיקרה – דרך הסתכלות על העולם (חוקר, יזם, בעל מודעות לעולם הרחב)
  2. אינטרדיסציפלינרית
  3. מזמנת קשרים בין מערכות (אקוסיסטם)
  4. מכוונת יישום במקצועות ממוקדי עתיד

נשמע טוב? אז למה, חנן, הקורטוב הציני עד כה?

אולי זה בגלל שיש בינינו אנשים בארץ הזאת שטוענים ועושים את זה כבר עשרות שנים?

אולי זה בגלל "תורת ההשטחה" עליה כתבתי הזועקת מאחורי אופנות ממלכתיות כמו 5 יחידות מתמטיקה,

ואולי זה בגלל שנמאס לי מאד מסיסמאות ריקות…

סליחה.

3. אז איך עושים את זה

איך הופכים מערכת מנותקת מהעולם שמסביבה, ממוקדת הוראה (להבדיל מלמידה) דיסציפלינרית, מכוונת הערכה דיסציפלינרית, מתווכת סוכנים דיסציפלינריים (מורים), למערכת אינטרדיסציפלינרית, ממוקדת תפישת עולם רחבה, שזורה במיומנויות למידה רכות? איך מכשירים את המורים? איך משנים את בית הספר? איך משנים את תכניות הלימוד, שיטות ההערכה, המטרות?

ראשית, מן הראוי להציב עקרונות מעצבים למערכת כזאת:

  • הילד כאדם, ולא התוכן, ולא המערכת – תמיד במוקד המטרה
  • בית הספר הוא חכה של אלף פתיונות המיועדים לעורר בילדים את התשוקה לדעת יותר (לפחות על גירוי אחד). בית הספר איננו פועל לבד, הוא חלק ממערכת אקולוגית רחבה.
  • תוכן לימודי נרכש תמיד מתוך צורך אותנטי, והופך לכלי יישומי בביצוע משימה נחשקת ביחיד או/ו צוות
  • היצירה היא חלק בלתי נפרד מתהליך הלמידה – לכל מהלך למידה יש תוצר משמעותי בקצהו.
  • ילדים מתמחים במקצועות הפקה וייצור שונים (על פי בחירתם) ומשמשים כמשאב קהילתי
  • מודעות ערכית וחברתית מלווה כל עשייה
  • מבוגר משמעותי תמיד נוכח לתמוך, לעורר ולכוון
  • הערכה היא תהליך רפלקטיבי, אישי, אותו מבצע כל לומד באופן מונחה בכל מהלך הלמידה כשבסוף המהלך מתבצע חקר שימושיות על תוצר הלמידה

נשמע מוכר? הנה הבשורה: הגישה המחודשת של STEM ויותר מזה של STEAM, הפכה אותה לעוד גישה פדגוגית הקוראת לשינוי מקיף בחינוך ברוח גישות דומות רבות. מה שמייחדת את STEM (בעיקר), היא הזיקה למקצועות מכווני יישום במקצועות עתיד (לפחות העתיד הקרוב).

ואם כבר יש לנו עקרונות מעצבים, להלן מודל יישומי המיושם בתחומים לא מעטים ובמערכות חינוך ולמידה מגוונות, עם תוצאות מעודדות ניתנות למדידה.

4. מודל פדגוגי – יישומי מתבקש

זיקה אינטרדיסציפלינרית בין מקצועות STEM מחייבת אימוץ של סביבת למידה תואמת. אינטרדיסציפלנריות איננה אוסף אקלקטי של פעילויות דיסציפלינריות. ההקשר בין הדיסציפלינות מחייב התעלות מעל קוי המתאר של כל מקצוע והבנת מושגים בראיה בין תחומית (הבנה, למשל, של המונח "פונקציה" במתמטיקה איננה מסתיימת במשוואה וגרף – פונקציה היא ההשפעה של ערך אחד על השני ותובנה כזאת חיונית להעברה בין-תחומית).

אין לך מודל פדגוגי מתאים יותר ללמידה ברוח STEM מאשר PBL.

ייתרת המאמר תוקדש לתיאור מקרה של יישום פדגוגי, ממוקד STEM בתוכנית המצויינים של מכללת אפקה (מכללה להנדסה), כצעד ראשון בהתוויית תכנית לימודים STEMית לתיכון (י'-יב'):

הקטע הבא מיובא מהמאמר המקושר בבלוג הזה בשם "בית ספר בית" מודל למסלול מצמיח בתיכון:

"בית ספר בית היא מגמה לכיתות י' יא' ויב' שכל תלמידיה בונים לעצמם בית קטן בכיתה י' ויא' ובכיתה יב' הם בונים את הקהילה ומוסדותיה. לצד הפרוייקט מוצעת תוכנית לימודים בת שלוש שנים עם אפשרויות התמחות שונות (הנדסה, ארכיטקטורה, עיצוב, קיימות, חברה וקהילה ועוד), כשכל התמחות בנויה להכיל את כל מרכיבי מכינה אקדמית במכללה או מסלול אוניבסיטאי תואם. פירושו שלצד הבית והקהילה, יוכלו התלמידים להצטרף למסלול אקדמי ללא צורך בתעודת בגרות או מבחן פסיכוטכני".

הבה נבחן את המקרה המוצג ברוח המאפיינים שהצגתי לגישת STEM:

  1. דרך הסתכלות על העולם (חוקר, יזם, בעל מודעות לעולם הרחב)

האם אפשר לצפות שצעיר שעיצב, תיכנן ובנה בית לעצמו בתוך קהילה בה הוא שותף יאמץ דרך הסתכלות על העולם של חוקר, יזם, בעל מודעות (ובעיקר כשהערכים האקולוגיים מודגשים מאד בפרויקט "בית ספר בית"?

2. אינטרדיסציפלינרית

גם לכאן בחרתי להביא מקטע מהמאמר "בית ספר בית":

"מנעד התחומים שפרויקט כזה מציע:

  • לבנות תכנית עבודה
  • לעצב, תוך שילוב כלים דיגיטליים בדו, או תלת-מימד.
  • למדוד ולחשב (מתמטיקה וגיאומטריה ברמות שונות)
  • לחשב משקלים, עומסים וחוזק חומרים (פיזיקה ברמות שונות)
  • להעריך עלויות ולנהל משאבים (ניהול כספי)
  • לרתך, לנגר, לחשמל, לשרברב
  • אקולוגיה וקיימות
  • מקורות אנרגיה חלופיים
  • לנהל משק בית
  • לנהל חשבון בנק אישי (ובמקרים מסוימים – קהילתי)
  • ללמוד לבד ומאחרים
  • לעבוד בצוות ולשתף פעולה ומשאבים
  • להשתמש בכלים מסוגים שונים
  • לזהות אתגרים ולפתור בעיות
  • להמציא
  • להציג יעדים ותוצרים
  • עוד?"

כשכל אלה ורבים אחרים משולבים באופן טבעי, כשפרויקט בניית הבית מעורר צורך אותנטי בידע ומקום ליישומו, הריני סמוך ובטוח שזהו פרויקט אינטרדיסציפלינרי במיטבו.

3. מזמנת קשרים בין מערכות (אקוסיסטם)

"בית ספר בית" הוא פרויקט המחייב שיתופי פעולה עם גורמים קהילתיים ומערכתיים רבים, כמתואר במאמר. יתרה מזאת – "בית ספר בית" מחנך ליצירת קשרים כאלה (במיוחד בשנתו האחרונה, בה עסוקים הלומדים בבניית הקהילה).

4. מכוונת יישום במקצועות ממוקדי עתיד

אני מניח שאין צורך להרחיב… זה מובן מאליו.

5. מתחילים לנוע

נחזור למקרה "אפקה".

  • תקציב לבניית הבית הראשון (הפרוטוטייפ) – הוקצה
  • מקום לבנייתו בחצר המכללה – הוקצה
  • תוכנית המצויינים (SMART-UP) בראשותה של ד"ר אפרת פרל אמצה את הפרויקט כפרויקט התכנית ו-20 סטודנטים עסוקים בהקמתו (מועד סיום – מאי 2020)
  • קהילת ידידי הפרויקט הולכת ומתרחבת
  • האחרים על מקצועות המתמטיקה והפיזיקה התגייסו לתמוך בתכנים הרלוונטיים
  • סטודנטים מהפקולטה למדעים בסמינר הקיבוצים, יעסקו בניתוח עיסוקיי הבניה ויפיקו תכנית לימודים כמאגר ידע נדרש. הם יהיו בקשר עם מפמ"רים במשרד החינוך להנחייה מקצועית
  • נקשרו קשרים עם עמותת סיראז' שיעודה קידום הייטק במגזר הבדואי להתאמת הפרויקט לתרבות ולצרכים המיוחדים של הקהילה
  • מתקיימים מגעים עם שתי רשויות מקומיות (בינתיים) לאימוץ הפרוייקט

אנו מזמינים בעלי עניין מכל מגזר ותחום ליצירת קשר ושיתוף פעולה.

לסיכום

בכל תהליך שינוי יש לקחת בחשבון את מורכבותו, כשבראש ובראשונה כיצד יוצרים מנגנונים מתווכים להבנת המודל.

המנגנונים שאנו יוצרים לתיווך הרעיונות הפדגוגים והעקרונות העצבים בבניית הפרוטוטיפ והתכנית המלווה תאפשר יישום ברמות שונות.

אתם מוזמנים.

 

 

 

 

למידה חוויתית: הקשר הקריטי בין עלילה לתוכן

אחד האתגרים העומדים בפני יישומן של סביבות למידה משחקיות או הרפתקניות בבתי הספר הוא יצירת הקשר בין העלילה לתוכן ולמשימות. בכדי להבין את הקושי, חובה עלינו להבין את המשמעות העמוקה של מה שנקרא בספרות "מוטיבציה פנימית", ואת ההבדל בינה לבין "מוטיבציה חיצונית".

מטרתו של מאמר זה הוא להדגיש את חשיבותו של הקשר בין העלילה לתוכן ולהציג דרכי יישום אפשריות בסביבה לימודית בה מורים ותלמידים הם מעצבי הפעילות הלימודית.

מאמר זה יתעקש לנסות להבדיל בין סוגי המוטיבציה (פנימית מול חיצונית ואל דאגה, לא נחזור שוב על הסיסמאות השבלוניות, נתבונן במשמעות של מוטיבציה פנימית בהקשר לתפקידה כמחולל אנרגיות למידה), לנסח את התפקיד של העלילה במשחק לימודי (ממונפול או מחפשים את המטמון ועד חדרי בריחה מתוחכמים), ולהציג מתווה לעיצוב סביבה לימודית בה הלומד יוצר או פותר משחקי למידה מסוגות שונות.

יום ראשון. אנחנו בספרד, חבל הבאסקים. טיול שנתי שלישי של גרעין "עלומים". חברנו עמוס טפר, מוביל אותנו ברחבות פמפלונה. עמוס עוצר לפרקים, מספר על קרבות ואנשים ודתות וחוזי שלום ומבצרים ויהודים, עמוס יודע המון. אנחנו מקשיבים, חלקנו זוכר קצת היסטוריה, חלקינו לא (אני לא), מנסה להתחבר…

סביבינו תוהו ובוהו. אלפי אנשים נדחקים בכיכרות וברחובות הצרים של העיר העתיקה. מידי פעם מפלסות את דרכן בין ההמונים דמויות בתחפושות שונות כשביניהן נגנים בתלבושות מוזרות והדמויות רוקדות לקצב המוזיקה, משהו כזה:

PamplonaFest

עמוס מסביר על החגיגה, חגיגה לאיחוד שלושת פלחי העיר. מזמן, לפני מאות שנים. חלקנו מקשיבים, חלקינו עסוקים בבחינת דוכני המכירה שבצדדים, חלקנו רק מצלמים…

אני מנסה להעמיק ככל שאפשר את החוויה שאני חווה. אני מתחיל להבין שהדמויות הללו מייצגות תרבויות שונות, סיפורים שונים, הרפתקאות מסעירות… אני רוצה לדעת יותר. עודנו זוחלים בינות להמוני האנשים החוגגים, אני רואה את הפוסטר הזה:

puppets

אלה הבובות שמתרוצצות ביננו עכשיו, אני חושב לעצמי,יש להניח שלכל אחת מהדמויות האלה יש תפקיד בהיסטוריה של פמפלונה.

מה למעשה קורה פה?

יש לנו טיול, (חוויה חברתית חשובה).

יש לנו עמוס (נזהה אותו כמקור התוכן ומייצג את תחום התוכן, למרות שעמוס עמל לא מעט להשפיע גם על האוירה – הוא מנסה, למשל, לגרום לנו להרגיש שאנחנו צליינים במסע לאורך ציר קמינו דה סנטיאגו ועברנו דרך ארוכה ומפרכת).

יש לנו סיפור עלילה עם גיבורים וגיבורות, עם תככים ומזימות, עם מלחמה ושלום (לכן הפסטיבל), ולטענתי – יש לנו סביבת למידה במיטבה אם יתקיימו כמה תנאים כהלכתם.

מטרת המאמר הזה, אם כן, הוא להציג רובד חשוב של מודל פדגוגי בשם לב"ה (למידה בסביבה הרפתקנית). הרובד עליו מדובר הוא הקשר האינטרינזי (פנימי) הנחוץ בין התוכן, החוויה והעלילה למען ישמשו כמנוע המכוון לצורך אותנטי בידע, בהנחה שאחת ממטרותינו בטיול והיא למידה (שהרי למה אנחנו עומדים מסביב לעמוס ומקשיבים לו)?

כתבתי לא מעט על הקשר האינטרינזי בין התוכן לעלילה ולחוויה. את ראשית ההכרה בחיוניותו של קשר כזה זיהה רוברט מלון וכתב עליו כבר ב-1981 במאמרו "לקראת תיאוריה של מוטיבציה פנימית" (באנגלית).

מלון מגדיר מונח בשם פנטזיה בהתייחסו למרכיב העלילה של משחק למידה. הוא מבדיל בין פנטזיה אינטרינזית (פנימית) לבין פנטזיה אקסטרינזית (חיצונית). בכדי להציג את ההבדלים בין סוגי הפנטזיות, הוא מגייס את משחק התליין (בו כל פעם שהמשחקים טועים, נוסף קו לדמות ציורית של תלוי על עמוד תליה עד להשלמת הציור כולו (11 קוים והפסד במשחק) – להלן:

hangman

נשים לב שבמשחק זה הקו המוסף הוא סוג של משוב (במקרה זה עונש על טעות), כשמטרת המשחק היא לפתור את החידה לפני שהציור הושלם (והתלוי האומלל מאבד את חייו). אין קשר בין התוכן (ברוב המקרים משמש המשחק למשחקי איות של מילים, אך אפשר להשתמש בו מול כל סט של שאלות, בכל תחום תוכן). הפנטזיה (התליה) משמשת רק רקע לעידוד המשחקים לשחק ללא השפעה על הזיקה לתוכן.

דוגמה לפנטזיה אינטרינזית שמלון מציג הוא משחק החיצים. במשחק זה צריך הפותר להעריך את גובה הבלון על הציר בין 3 ל-4 ולשגר לגובה זה חץ מתוך מגמה לפוצץ את הבלונים במספר השיגורים הקטן ביותר. המטרה היא לתרגל הערכת שברים. הקשר בין ה"פנטזיה" – פיצוץ הבלונים באמצעות החיצים, לבין התוכן – שברים, ברור כאן. ככל שהפותר יעריך את הגובה (במונחים של שבר השלם), כך יצליח יותר במשחק.

darts

ההבדל ברור? המשחק במקרה השני איננו רק כסות משחקית לתרגילים בתוכן. התוכן הוא מהות המשחק עצמו. במקרה הראשון הכוח המניע הוא החשש מהעונש (כוח של מוטיבציה חיצונית שעיקרו התנייה מעולם הפסיכולוגיה ההתנהגותית). התנייה היא מסוג הטכניקות של אילוף (אתה מבצע התנהגות ראויה – אני נותן לך פרס, אתה מבצע התנךהגות לא רצויה – אני מעניש אותך). האם ערכינו הפדגוגיים הקוראים לטיפוח לומד עצמאי יכולים להיות בהלימה עם ביהביוריזם? האם עולם של פרסים ועונשים משרת תהליך של למידה שבו הלומד יוצר במוחו הקשרים רבים ככל האפשר לפרטי מידע שיאפשרו לו להשתמש במידע זה ככלי יישומי לפתרון בעיות בתחומים שונים בעתיד (העברה)?

כמה מאיתנו משתמשים בתבנית המשחק "סולמות וחבלים" בכדי להניע לומדים לבצע תרגילים בחשבון (למשל)? האם סולמות וחבלים הוא משחק שבו נזהה קשר אינטרינזי בין התוכן לעלילה? כמובן שלא.

לעומת זאת, משחק כמו "חיצים" משמש לערב את הלומד בעלילה הרפתקנית, למשל כמו חיילים הצרים על עיר בצורה במאה ה-15 וצריכים לכוון את החיצים שלהם אל החרכים בחומת המגן תוך הערכה של הגובה והמרחק של החרך. הכלים (במקרה זה כלים חשבונאים) הם כלים הנחוצים להצלחה במשחק ככלי בידי הצבא התוקף. המשחק יכול להיכנס לדמות, להתחבר לסיפור העלילה ולהצטרך לידע לשם ביצוע המשימה (מה שאני קורא למצ"א – למידה מתוך צורך אותנטי).

נחזור לפמפלונה.

ננסה להשליך את הדוגמה המתוארת למעלה על סביבת למידה של היום. במקום להרצות לנו על דמויות שאין לנו שום קשר אליהן, תאריכים ופרטים חסרי משמעות, ניקח את החוויה לעולם של משחק היסטורי בו נכיר את הדמויות ואת מה שהן מייצגות, נבין את משמעות הלבוש שלהן, את תפקידן ואת הזיקות ביניהן לדמויות אחרות. נכתוב עלילה לסיפור המייצג את התקופה, נציב חידות על ציר הזמן של התפתחות המשחק (אפשר גם בגוגל ארץ, לא חייבים להיות בפמפלונה), נבנה מארז מידע שישרת את המשחקים לקבל החלטות ולפתור בעיות באופן מושכל – והרי לנו סביבת למידה בה מתקיים קשר אינטריזי בין העלילה לתוכן בכל פעילות ואתגר.

האם נוכל להפוך טיול חוויתי למסע של למידה הרפתקנית? כמובן, אבל אל לנו לשכוח את הקשר האינטרינזי הנחוץ בין התוכן לעלילה.

בטיול הבא, עמוס, אני מבטיח לעזור לך להפוך אותו למשחק למידה.

 

Malone, R. W., COGNITIVE SCIENCE 4 (#-369) (1981)

 

 

ניסוי לספר – ללא מוצא

ללא מוצא והדרך הלאה – מבוא

ללא מוצא – ספרי ההיסטוריה

משוב לניסוי

בית ספר בית. מודל למסלול מצמיח בתיכון

תחשבו על ג. נערה שהולכת לכיתה י' ומראש ברור לנו שהיא לא תגיע לאקדמיה. איך אנחנו יודעים? 60% מילדי ישראל אינם מגיעים לאקדמיה. חלקם מתוך בחירה (מיעוטם) וחלקם מטעמי אי זכאות לתעודת בגרות או מטעמי ממוצע (הממוצע הארצי 78 ואי אפשר לעשות איתו הרבה). ג. תבלה שלוש שנים בבית הספר התיכון. היא תשתעמם, היא תסבול, היא תאכזב, היא תריב עם ההורים בבית. נכון, יקרו לה גם דברים טובים – היא תתרועע עם חברותיה, היא תרכוש קצת תרבות וידע עולם (קצת מאד – הרוב לא בבגרות), היא תתרום קצת לקהילה (אולי), אבל בשורה התחתונה – ג. תבזבז את מיטב שנות התבגרותה במסגרת חסרת תכלית עבורה.

אמש קרה משהו חשוב.

קבוצה של כ-30 אנשים בעלי עיסוקים ותחומי עניין רבים ומגוונים, התכנסו לחשוב על תרומתם האפשרית לפיתוח מודל חדש של שנות התיכון. מודל שיוצע לתלמידים במסגרת החינוך הציבורי, יסלול להם דרך למסלול אקדמי (אם יבחרו), אך עדיין יאפשר להם לנצל את זמנם בשלוש שנות התיכון באופן יעיל ומצמיח וישאיר בידם בסוף הדרך תרומה משמעותית ומוחשית ביותר.

כזאת:

TinyHouse

הבית הזה בלתי תלוי בתשתיות. הוא משתמש בחשמל סולארי, השירותים מיצרים קומפוסט, המים מגיעים באמצעות מערכת שיתופית מן הלחות שבאויר. אי התלות בתשתיות, מאפשרת לאתר שטחים זמניים שאינם מחייבים השקעה של רשות כזו או אחרת.

את הבתים אפשר לרכז בשכונות, במקום כזה:

שכונה

בשורה התחתונה:

בית ספר בית היא מגמה לכיתות י' יא' ויב' שכל תלמידיה בונים לעצמם בית קטן בכיתה י' ויא' ובכיתה יב' הם בונים את הקהילה ומוסדותיה. לצד הפרוייקט מוצעת תוכנית לימודים בת שלוש שנים עם אפשרויות התמחות שונות (הנדסה, ארכיטקטורה, עיצוב, קיימות, חברה וקהילה ועוד), כשכל התמחות בנויה להכיל את כל מרכיבי מכינה אקדמית במכללה או מסלול אוניבסיטאי תואם. פירושו שלצד הבית והקהילה, יוכלו התלמידים להצטרף למסלול אקדמי ללא צורך בתעודת בגרות או מבחן פסיכוטכני.

חלומות באספמיה?

לא. ישים לחלוטין, רק מחייב הערכות מקיפה ומודעות ציבורית. לשם כך הקמנו את קבוצות ידידי בית ספר בית שנפגשה אמש בפעם הראשונה (באירוח למופת של מכללת אפקה – תודה ענקית למכללה, לאיילת ולאפרת).

את חברי הקבוצה ליקטתי ממעגלים שונים של חיי. זיהיתי בין חברי כאלה שיכולים להביא אל הקבוצה ידע או מיומנויות שיעזרו לה להתמודד עם האתגר העצום העומד בפניה:

מולה (ו שרוקה) שהוא בעל חברה לאינסטלציה, עמוס שהוא בעל חנות ומגרש לחומרי בניין, צוצו – עורך דין, יאיר פ. – נגר חובב, יאיר א. מעצב קיימות, סיגלית – מומחית לפיתוח הדרכה, גרשון – בנקאי בכיר, הילי – מדריכת מורים בנושאי קיימות, אילן – מורה ומנחה של פרויקטים לימודיים, אסנת – מרצה במכללה להכשרת מורים, שרון – מהנדסת ומרצה במכללת אפקה וראש תכנית המצוינים בשנים עברו, אפרת – מרצה במכללת אפקה וראש תכנית המצוינים הנוכחית, אביחי, סטודנט להנדסת תוכנה בתוכנית המצויינים של מכללת אפקה, שאדי – מורה למתמטיקה ורובוטיקה ומרכז מצטיינים, אלי – חולם להקים בית ספר מסוג אחר, ליאון – מורה למתמטיקה ושח-מט, חולם עם אלי, עמית ועדן – תלמידים בתכנית "לומדים אחרת" בגימנסיה הרצליה, ליהי – משרד החינוך (טכנולוגיה וחינוך), חזי – מפקד מחוה לשעבר (מרכז חינוך והשכלה) לחיילים בעלי קשיי הסתגלות גבוליים, שני מנהלים של כפרי נוער, ועוד רחבה היריעה…

על העקרונות הפדגוגיים שמלווים כל מודל שאני מציע כתבתי לא מעט, אזכיר אותם להלן ואדגיש כמה רלוונטיים במיוחד:

  • הילד כאדם, ולא התוכן, ולא המערכת – תמיד במוקד המטרה
  • בית הספר הוא חכה של אלף פתיונות המיועדים לעורר בילדים את התשוקה לדעת יותר (לפחות על גירוי אחד)
  • תוכן לימודי נרכש תמיד מתוך צורך אותנטי, והופך לכלי יישומי בביצוע משימה נחשקת
  • היצירה היא חלק בלתי נפרד מתהליך הלמידה – לכל מהלך למידה יש תוצר משמעותי בקצהו.
  • ילדים מתמחים במקצועות הפקה וייצור שונים (על פי בחירתם) ומשמשים כמשאב קהילתי
  • מודעות ערכית וחברתית מלווה כל עשייה
  • מבוגר משמעותי תמיד נוכח לתמוך, לעורר ולכוון
  • הערכה היא תהליך רפלקטיבי, אישי, אותו מבצע כל לומד באופן מונחה בכל מהלך הלמידה כשבסוף המהלך מתבצע חקר שימושיות על תוצר הלמידה

מה פירוש הילד במרכז המטרה? הרי כל פרסום רשמי, כל "אני מאמין" בית ספרי, כל מחנך (כמעט), מניף את הסיסמה "הילד במרכז". מה זה אומר? הרי ברור שאם בתי ספר נמדדים ע"פ אחוז הזכאות לבגרות – המטרה איננה הילד. המטרה היא אחוז הזכאות לבגרות. כשבית ספר מעמיד את אחוז הזכאות לבגרות בראש מטרותיו (ויש להניח שבמקרים רבים מתוך הנחה שתעודת בגרות היא מטרה חיונית לחיים של הצלחה, וכבר כתבתי כמה האגדה הזאת רחוקה מהמציאות), גם ההורים "קונים" את האשליה הזאת ומוכנים להקריב את אושרם של ילדיהם על מזבח ההצלחה בבגרות (להזכירינו – ממוצע הבגרות בארץ הוא 78 ואין הרבה מה לעשות עם זה, אפילו אם יש לך תעודת בגרות). הבית הופך למשרת מטרותיו של בית הספר ומפעיל לחץ על הילד לבצע את משימות בית הספר (אני בכוונה לא משתמש במונח "ללמוד"). במקרים רבים הלחץ הזה יוצר מתח רב ואוירה קודרת בבית ומחבל לשנים רבות בקשר שבין הילד להוריו.

כשהילד במרכז המטרה, עיקר תפקידנו הוא לדאוג לצמיחתו, לתחושת המסוגלות שלו, לקשר שלו עם אחרים, לקשר שלו עם העולם. חיי התיכון אינם יכולים להפוך לטראומה מתמשכת לילדים רבים.

מאחר ש"בית ספר בית" הוא מסלול מהפכני – הוא טוען למסלול עוקף בגרות, יש להניח שהאתגר הגדול ביותר שעומד לפנינו הוא להביא את ההורים להכרה שמטרות המערכת המוצהרות אינן מגדירות את המציאות (הילד לא במרכז), שתעודת הבגרות כתנאי להצלחה בחיים היא אשליה, שברוב המקרים (60%) מהילדים לא יגיעו לאקדמיה למרות 3 השנים המיגעות בתיכון, ושמטרה שמצוהרת ע"י מערכת עם אינטרסים פוליטיים איננה יכולה לקדש את כל האמצעים – ובמיוחד לא את אושרם של ילדיהם.

חכה של אלף פתיונות? הרי אתם מדברים על פרויקט אחד למשך 3 שנים – מה יקרה עם ילדים שלא ימצאו בו עניין?

לשאלה הזאת ננסה להבין מה הוא מנעד התחומים שפרויקט כזה מציע:

  • לבנות תכנית עבודה
  • לעצב, תוך שילוב כלים דיגיטליים בדו, או תלת-מימד.
  • למדוד ולחשב (מתמטיקה וגיאומטריה ברמות שונות)
  • לחשב משקלים, עומסים וחוזק חומרים (פיזיקה ברמות שונות)
  • להעריך עלויות ולנהל משאבים (ניהול כספי)
  • לרתך, לנגר, לחשמל, לשרברב
  • אקולוגיה וקיימות
  • מקורות אנרגיה חלופיים
  • לנהל משק בית
  • לנהל חשבון בנק אישי (ובמקרים מסוימים – קהילתי)
  • ללמוד לבד ומאחרים
  • לעבוד בצוות ולשתף פעולה ומשאבים
  • להשתמש בכלים מסוגים שונים
  • לזהות אתגרים ולפתור בעיות
  • להמציא
  • להציג יעדים ותוצרים
  • עוד?

כאן נדבר גם על ילדים מתמחים במקצועות הפקה וייצור שונים (על פי בחירתם) ומשמשים כמשאב קהילתי

בעצם זה די ברור, לא?!

חשוב לדבר על תפקידו של המבוגר. השאלה הזאת עלתה אמש בדיון. הרי אין "מורה". מה תפקידם של המבוגרים?

תפקידו של המבוגר, מעבר לכל הרעיון של הנחיה מקצועית ואישית, הוא לתת לגיטימציה לילד להיות הוא. בל נשכח – הילדים באים מ-9 שנים של מסגרת שבה התרגלו לבצע משימות שאחרים טוו בשבילם. כאן הם צריכים להסתגל למציאות אחרת: הם לא יכולים להיכשל, הם לא יכולים להיפגע, הם לא יכולים לסבול. הם צריכים להסתגל לרעיון שהם אדונים לעצמם, הם צריכים לקחת אחריות על צמיחתם, על הצלחת הפרויקט שלהם, על מחויבותם לצוות ולקהילה. תפקידו של המבוגר הוא להיות שם בכדי לתת להם תחושה שזה בסדר להיות עצמם, לחפש, לנסות, להיכשל לפעמים, לצמוח.

האתגרים אינם מעטים – אלה רק חלק מהמשימות העומדות בפנינו לתקופה הקרובה:

  • בניית מודעות ציבורית לקיומה של אלטרנטיבה שפויה לתקופת התיכון,
  • הכשרת השטח להחזרת תחומים טכנולוגיים ושימוש בכלים למערכת, ללא הדימוי השלילי שהחינוך המקצועי צבר לעצמו במקרים רבים,
  • בניית מנגנוני אישרור לתכניות הלימודים והתמחויות מול מסלולים אקדמים ייעודיים.
  • בניית מנגנוני תיקנון ורישוי לבתים,
  • בניית תכנית לימודים ל-3 שנים, שתהיה מסונכרנת עם שלבי ההתפחות של הפרויקט,
  • בניית מסלולי איתור והכשרת מורים לסוג כזה של מסלול לימודים,
  • איתור משאבי קהילה לחונכות (לכל ילד יהיה מפעל או עסק בקהילה שם יוצב כמתחנך למספר שעות שבועיות. התמורה לעבודתו – כ-1000 ש"ח לחודש תוזרם לתקציב הפרוייקט ותכסה ב-3 שנים את עלות החומרים לבית שיבנה),
  • איתור גמלאים שיתנדבו להנחות ילדים בסדנאות,
  • איתור רשויות מקומיות שהיו רוצות לבחון התאמה לתכנית כזאת
  • איתור בתי ספר תיכוניים שיהיו מוכנים לנסות

משימות אלה יחולקו עתה לצוותי פעולה בקבוצת הידידים והתוצרים ירוכזו להכנת מתווה פדגוגי – יישומי ותכנית פעולה.

אנו מזמינים אנשים שמאמינים שאפשר אחרת ורוצים לקחת חלק, לפנות לכותב שורות אלה ולהציע את מעורבותם.

הערה לסיכום: את הלגיטמציה לרעיון שאפשר אחרת אני לוקח ממעורבותי בקהילת ידידי הייטק הי בישראל. הייטק הי היא רשת של 14 בתי ספר (מגן ועד יב') בסן דיגו בקליפורניה, שמצליחים להביא את בוגריהם להתקבל לאקדמיה למרות שאינם מלמדים ע"פ תוכנית לימודים של מערכת החינוך האמריקנית וכל הווייתם היא למידה דרך פרוייקטים. אחוזי ההצלחה שלהם קרובים ל-100 בעוד ש-50% מהילדים הם ראשונים למשפחה שבחרו במסלול אקדמי. אפשר ואפשר אחרת.

בית הספר ההרפתקני – מיון והכשרת המורים

מאמר זה הוא מאמר המשך למאמר "בית הספר ההרפתקני" בו מוצג מודל בית ספר שבו משרתים בהרמוניה העקרונות המעצבים הבאים

  • הילד כאדם, ולא התוכן, ולא המערכת – תמיד במוקד המטרה
  • בית הספר הוא חכה של 1000 פתיונות המיועדים לעורר בילדים את התשוקה לדעת יותר (לפחות על גירוי אחד)
  • תוכן לימודי נרכש תמיד מתוך צורך אותנטי, והופך לכלי יישומי בביצוע משימה נחשקת
  • היצירה היא חלק בלתי נפרד מתהליך הלמידה – לכל מהלך למידה יש תוצר משמעותי בקצהו.
  • ילדים מתמחים במקצועות הפקה וייצור שונים (על פי בחירתם) ומשמשים כמשאב קהילתי
  • מודעות ערכית וחברתית מלווה כל עשייה
  • מבוגר משמעותי תמיד נוכח לתמוך, לעורר ולכוון
  • הערכה היא תהליך רפלקטיבי, אישי, אותו מבצע כל לומד באופן מונחה בכל מהלך הלמידה כשבסוף המהלך מתבצע חקר שימושיות על תוצר הלמידה

העיקרון המעצב הראשון "הילד כאדם", איננו עומד בהלימה עם מערכת חינוך ממוקדת תוכן כמו שלנו (למרות הצהרות כמו "התלמיד במרכז". מערכת החינוך שלנו ממוקדת תוכן וכתבתי על זה לא מעט במאמרים רבים בבלוג הזה, ודיברתי על זה (למשל כאן: https://wp.me/pSn4s-hJA).

בפוסטים שפרסמתי לאחרונה בפייסבוק, התייחסתי ל"הבל הבגרות". זה התחיל משאלה כמו:

אם ממוצע הבגרות שלי 78, מה אני יכול לעשות עם זה (זה היה ממוצע ציוני הבגרות הארצי ב-2014)? התשובות הנפוצות היו "כמעט כלום" ו-"להיות מורה". תגידו, אבל חנן, אתה בועט בכל מה שקשור לבחינות הבגרות ומשתמש בציון הממוצע כטיעון לניגוח?

ובכן, אני לא עסוק בניגוח בנקודה הזאת, אני מנסה להציג טיעון בהיסמכות על עובדות מספריות ובו התייחסות לכשל המערכת בהשגת המטרה העיקרית שהציבה לעצמה (באופן שרירותי ומנוגד למנדט שהיא מקבלת מחוק החינוך – כתבתי על זה במאמר "חוק החינוך – מה העבודה הזאת לכם"). 

ואז הלכתי לחקור קצת יותר את הזכאות לבגרות. כבר הבנתי שאם הממוצע 78 וממוצע הפסיכומטרי הוא 535 עם סטיית תקן של 109, אין הרבה מה לעשות באקדמיה. התחושה שתעודת הבגרות פותחת לפניך הזדמנויות רבות להצלחה בחיים הולכת ומתגלה בערוותה לרוב תלמידי ישראל, אפילו אם יש להם זכאות לבגרות (כ-70% על פי הנתונים הרשמיים).

כשהבנתי כמה נושא הזכאות לבגרות הוא פארסה, הסתכלתי קצת על המפה וראיתי שמקום כמו תל-שבע, למשל, בעל אחוז אחד של זכאות לבגרות, מה שעושה את "הישגיו" של שר החינוך הקודם לכל כך מעוררי חמלה (וזעם).

ואז הלכתי לבדוק כמה מתלמידי ישראל אמנם מתקבלים לאקדמיה: 40%.

אז…

אם מערכת החינוך שמה לעצמה למטרה לפתוח את דלתי האקדמיה בפני בוגריה, ומקריבה לפחות 3 שנות תיכון למען המטרה הזאת – מה קורה ליתר תלמידי התיכון שאינם מצליחים להתקבל לאקדמיה? מה קרה להם בכל השנים בבית הספר? מה הם לוקחים משם?

התובנה העיקרית שמשתמעת מכאן היא שמערכת הכשרת המורים שמשרתת את מערכת החינוך, תקועה בשירות של מערכת כושלת על פי כל מדד.

אז איך בונים בית ספר חדש, בית ספר אחר? בית ספר שעונה על העקרונות המעצבים שלמעלה? ואיך מכשירים לו מורים? ברור שמורה שעבר/ה את מסלול הכשרת המורים הקונבנציונלי איננו מוכשר ללמד בבית ספר כזה…

האם צריך הכשרה מיוחדת? האם כל אחד מתאים? האם צריך תעודת בגרות בכדי להיות מורה כזה? האם צריך ציון גבוה?

נכון, יש מסלולים חריגים במערכת הכשרת המורים, ונכון, אולי יש מהם שמתאימים לסוג כזה של הכשרה, אבל מי מגיע לשם?

בואו נדבר קצת על מיון (רק קצת רקע: יש לי תואר שני בפסיכולוגיה מחקרית והייתי מעורב במערכות המיון המורכבות ביותר בצה"ל).

לפני שבונים מערכת מיון, עושים מה שנקרא: "ניתוח עיסוק".

ניתוח עיסוק כולל התבוננות במקצוען מומחה מבצע את תפקידו תוך רישום הפעולות שהוא מבצע. האם אפשר לנתח את עיסוק המורה בבית הספר ההרפתקני?

איך עושים את זה?

בשבוע האחרון הייתי בביקור בבית ספר יסודי אצל מורה בשם טובי חמו. כיתה א'. 29 ילדים וחתול. 

הילדים מפוזרים בכיתה, במסדרון (קיר זכוכית), חלק בחוץ.. כולם עסוקים בלמידה – בצוות או בודדים. הם מבצעים משימות מגוונות – אבל לא על זה רציתי לדבר. הסתכלתי על טובי. טובי עומדת וילדים ניגשים אליה, היא פנויה לכולם. הילדים משתפים אותה בדברים שעשו, דברים שחשובים להם להראות. היא חביבה לכולם, יש לה סבלנות לכולם, היא שמחה להיות איתם, היא אוהבת להיות איתם…

אפשר ללמוד את זה?

אפשר לבנות קורסים במכללה להכשרת מורים שילמדו לאהוב ילדים? לאהוב להיות איתם? להיות רגישה ונגישה באופן אותנטי לכל ילד? לא לאבד את הסבלנות? לראות כל אחד מהם?

והתבוננתי היטב – לא היו שם ילדים שקופים. אפילו לא אחד.

איך מוצאים כאלה אנשים? מראיינים אותם? נותנים להם למלא שאלונים? קורות חיים? ממוצע בגרות? מספר נעליים?

איזה סוג של ילדים הם היו בבית הספר? בבית? בתנועת הנוער? איך מעריכים את זה?

איך מתגמלים אותם? שכר גבוה? יוקרה? מעמד חברתי?

כמה מאמרים מדעיים בחינוך הם צריכים לקרוא ולהציג עד שיוכשרו להיות מורים כאלה?

אז להגיד את האמת? אני לא באמת יודע, אבל הנה כמה עקרונות מעצבים:

המורה שאני מחפש לבית הספר ההרפתקני (ומבחינתי זה יכול להיות רק בית ספר ציבורי)

  • ת/יראה עדויות לאהבתו/ה ילדים
  • ת/יראה עדויות למודעות חברתית
  • ת/יראה עדויות ליישום ערכיו במצבים של דילמות מוסריות
  • ת/יראה עדויות לחשיבה ביקורתית
  • ת/יראה עדויות ללמידה עצמית ויצירה עצמית (לפחות בתחום אחד)
  • ת/יראה עדויות לפעילויות שביצע/ה מתוך צורך פנימי
  • ת/יראה עדויות לכך שבעט/ה במערכת (כל מערכת)
  • ת/יאהב לשחק

מזמין אתכם, קוראי, להוסיף עדויות…

איפה נחפש אותם?

בצבא, בבתי הספר התיכוניים, בתנועות הנוער…

נרתום את כל הגורמים האפשריים לאתר לנו מועמדים (כמו שעושים לתפקידים מיוחדים בצבא).

אני בטוח שנמצא.

מה נלמד אותם? 

הנה המפה מהמאמר הקודם:

בית ספר הרפתקני - תחומי הכשרה

מה תהייה הזיקה לאקדמיה?

יש יתרון מקצועי ביכולת להציג טיעון ברמה אקדמית. יש מסלולים יחודיים גם באקדמיה. נבנה תוכנית שתעמוד בדרישות אקדמיות, בלי לוותר על הרוח והנשמה. 

אפשר?

מחר?

 

 

 

 

 

 

 

 

בית הספר ההרפתקני

הפעם, במקום לחזור ולדוש במה שלא טוב בבית הספר, להלן אלטרנטיבה שתציג איך יכול להיראות בית ספר שבו העקרונות המעצבים עליהם אני כותב בד"כ, משמשים בהרמוניה וללא סתירות פנימיות.

מהם העקרונות המעצבים?

  • הילד כאדם, ולא התוכן, ולא המערכת – תמיד במוקד המטרה
  • בית הספר הוא חכה של 1000 פתיונות המיועדים לעורר בילדים את התשוקה לדעת יותר (לפחות על גירוי אחד)
  • תוכן לימודי נרכש תמיד מתוך צורך אותנטי, והופך לכלי יישומי בביצוע משימה נחשקת
  • היצירה היא חלק בלתי נפרד מתהליך הלמידה – לכל מהלך למידה יש תוצר משמעותי בקצהו.
  • ילדים מתמחים במקצועות הפקה וייצור שונים (על פי בחירתם) ומשמשים כמשאב קהילתי
  • מודעות ערכית וחברתית מלווה כל עשייה
  • מבוגר משמעותי תמיד נוכח לתמוך, לעורר ולכוון
  • הערכה היא תהליך רפלקטיבי, אישי, אותו מבצע כל לומד באופן מונחה בכל מהלך הלמידה כשבסוף המהלך מתבצע חקר שימושיות על תוצר הלמידה

 

איך נראה בבית הספר (עיצוב מרחבי בלמידה)

 

בית ספר הרפתקני - מרחבים
מרחבי למידה בבית הספר ההרפתקני (דוגמאות)

 

 

לפנינו 3 סוגים של מרחבים: מרחבי תצוגה, מרחבי יצירה ומרחבי שירותים.

מרחבי היצירה

מרחבי היצירה הן מה שהיום מכונה "כיתה". בבית הספר ההרפתקני הילדים מבלים את רוב הזמן ביצירה, כשכל למידה מכוונת תוצר משמעותי עבורם.

מרחבי היצירה המוצגים במפה שלמטה, הם מרחבים לדוגמה, אין גבול לסוגי המרחבים האפשריים.

להלן דוגמה למהלך למידה שמתרחש במרחבי היצירה שנלקחה, הלכה למעשה, מפרוייקט CSI אותו עיצבה כיתת "לומדים אחרת" (כיתת תיכון רב-גילית, ובה ילדים שהפסיקו ללכת לבית הספר מיוזמתם המתכנסת בגימנסיה הרצליה בת"א):

מהו CSI?

(CSI (Crime Scene Investigation היא מעבדה לחקר פלילי (מבוססת על סדרה אמריקאית בשם זה). העלילה בסיפור שלנו מתרחשת במועדון הספורט של הגימנסיה. ארון הגביעים נפרץ והגביע החשוב ביותר, גביע אליפות הארץ בכדור סל נגנב.

הממצאים בזירת הפשע, אמורים להוביל אותנו לבחירת החשוד העיקרי מבין שמונת החשודים שיש להם קשר לאירוע. עלינו לפענח את הממצאים, לחקור את החשודים ולהצביע על האשם.

סוג כזה של אירוע מזמן נגיעות בנושאים מדעיים כמו דם, די. אנ. איי, טביעות רגל, טביעות אצבעות, ועוד.

עלילות CSI מזמנות למידה בשני אופנים עיקריים:

1. יצירה והפקה של הערכה (ערכת חדר הבריחה) – מזמנת ללומד הזדמנויות למידה מגוונות ביצירת ועיצוב העלילה וסביבת הפשע, בחקר התחומים המדעים והצגת הממצאים והעידויות, בהפקה וניהול הפרויקט, בשימוש בכלים טכנולוגיים, בעבודת הצוות, ועוד…

2. פענוח הערכה – בה התוכן המדעי הופך לכלי בידי הפותרים ונחוץ להם בכדי לפענח את הממצאים ו"לברוח" מהחדר.

יום לדוגמה: הילדים, בצוותים, עסוקים במשימות שונות במהלך ההפקה: חלקם כותבים את תסריט העלילה, חלקם בונים את ה"סטוריבורד", חלקם כותבים את תיאור החשודים, חלקם מפיקים את סרטי מצלמות האבטחה, חלקם בונים תפאורה לזירת הפשע, חלקם מאפיינים את הממצאים בזירה וחוקרים את הזיקה בין הממצאים לתוכן המדעי הנדרש לפיענוחם ולתכנית הלימודים במדעים, חלקם בונים סימולטור תלת-ממדי למכונת פיענוח DNA, חלקם עסוקים בניהול ההפקה כולה… 

העבודה על "תעלומת הגביע הגנוב" נמשכת מספר שעות בשבוע למשך סמסטר שלם (ההיקף תלוי בתוכן המדעי המוכל בערכה).

פענוח הערכה, ע"י קבוצות לומדים שלא השתתפו ביצירה, מחייב פחות שעות, אך עדיין יכול להעסיק את הלומדים שעות רבות (תוך, לפעמים, שימוש במעבדות CSI לחקר הממצאים, עבודת לימוד עצמי או צוותי של הממצאים בזירת הפשע, ביקור (אפשרי) במעבדה לזיהוי פלילי של המשטרה, וכד'.

מרחב יצירה אחר, למשל, הוא השוק:

איך אפשר ללמוד מתמטיקה שלא באמצעות שוק? יש להניח שאפשר לכסות את כל תכנית הלימודים במתמטיקה לבית הספר היסודי במקום בו למידה מושגת תוך יישום (סימולטיבי) של כלים מתמטיים באורח החיים (כמו בשוק). אפשר ללמוד כמויות ומשקלות ותכנון ואחוזים, ותמחור, וניהול מלאי, וניהול חשבון בנק, ועוד ועוד ועוד…

יום לדוגמה: הילדים, בצוותים, עסוקים בהוספת מוצרים חדשים למדפים, תמחורם, הדבקת המחירים, הזנת המחירים והמוצרים למאגרי המלאי, חלק מהילדים מכינים רשימת תוצרים למסיבה המתוכננת על פי כמות המשתתפים הצפויה והתקציב שהוקצה לכך, חלקם עסוק בחישובי עלות מול רווח, חלקם מחשבים את עלויות התפעול של השוק, חלקם מציעים סוגים חדשים של דוכנים, חלקם מחשבים את עלויות הפחת…

הילדים מבלים בשוק את כמות שעות שבועיות שהוגדרו בזיקה לתכנים הלימודיים שהוגדרו להם. 

במקרה של שוק, פעילויות הלמידה מכוונות לבניית השוק, תפעולו, הרחבתו, ו"קניות" בו. אין הבדל מהותי בין צוות לקונים, תלמידים יכולים לקחת על עצמם משימות של תפעול והקמה וילדים אחרים תכנון פעילויות המחייבות רכש וכד'.

מרחבי התצוגה

מרחבי היצירה אינם משתנים בד"כ, שהרי אם יש מרחב "שוק" בבית הספר, תתרחש שם פעילות למשך כל השנה, כל שנה, יכולים להיווסף מרחבים, שהרי אלה שהכללתי במפת המרחבים (למעלה) הם לדוגמה ויכולים להיות רבים ואחרים בהתאם לרוח בית הספר, תחומי העניין של ילדים רבים (לפעמים תלויי התרחשות בעולם שמסביב, למשל נושא כמו חלל שמלווה את המסע של "בראשית" לירח, או יום השואה, או המתיחות בדרום וכד'.

מרחבי התצוגה הם מורכבים יותר. מרחב תצוגה כמו "CSI", הוא סוג של חדר בריחה. בחדר הבריחה CSI יש את זירת הפשע, אבל יש גם מעבדת CSI שכוללת מעבדה לכימיה, פיזיקה, ביולוגיה (בהקשרים רפואיים בד"כ), ועוד.

בהרבה מקרים, כל "חדר הבריחה" יכול להיות ארוז בתוך ערכה בארגז שמכיל גם פרטי תפאורה לעיצוב זירת הפשע, וגם ציוד מעבדה בסיסי (כמו בתיק החוקר). במקרים כאלה, כל חלל יכול להפוך באופן זמני לחדר בריחה.

בדוגמאות שלמעלה מוזכר מרחב תצוגה בשם "מבוך". מבוך הוא סוג של מרחב מחויץ, כשהתאים שבו משמשים להציג התרחשות בחיים, טעונה בדילמה ולמבקרים (בצוותים) אפליקציה לניתוח הדילמה ("שיקול דעת") בטאבלט שבאמצעותה הם מזינים את הערכתם לפתרונות אפשריים למצב המוצג.

מרחבי השירותים

מרחבי השירותים הם מרחבים שמשמשים ליצירה והפקה של רכיבים לכל המרחבים על פי צורך, או ליצירה של מוצרים ואביזרים שמשרתים את בית הספר והקהילה, או לפיתוח אבטיפוס ליוזמה או רעיון…

סדנת היוצרים מכילה כלים וחומרים שמשמשים את קהילת בית הספר כולו. יש פה מדפסות תלת-ממדיות, חותכי לייזר, כלי עיבוד עץ ופלסטיק, פינת אלקטרוניקה וכד'.

מפעלון מאפשר הקמת "פס יצור" למוצרים אותם בית הספר מבקש להפיק בכמות על בסיס אבטיפוס שעבר בקרת איכות ונחוצים לשימוש והפצה (למשל: תבניות לחדרי בריחה, תיק חוקר CSI…). אפשר גם שבית הספר ירצה לייצר מוצרים לטובת הקהילה או למכירה.

איך מיישמים?

בית ספר הרפתקני - תחומי הכשרה

תלמידים:

סדנאות התמחות במיומנויות לפי בחירה, תוך שאיפה לעמוד בדרישות מקצועיות תקניות וקבלת תעודת התמחות (למשל "רתך" של משרד העבודה), אם אפשר.

תלמידים מומחים הופכים למשאב ומשרתים את הקהילה (קהילת בית הספר והקהילה השכונתית) בתחומי התמחותם.

מורים:

עוברים הכשרה להנחיית לומדים בתחומי הליבה השונים, מלווים תלמידים ומנחים תלמידים (בקבוצה ובאופן פרטני) בהתמודדות עם האתגרים שסביבת למידה כזאת מציבה בפניהם.

הערכה

שאלת ההערכה בסביבה כזאת איננה יכולה להישען על מנגנוני הערכה וציינון קונבנציונליים. הערכה בסביבה כזאת צריכה להיות במודל הערכה מתאים להערכת תוצר. מודל כזה הוא "חקר שימושיות", אותו מבצעים התלמידים היוצרים תוך צפייה בחבריהם המשתמשים במוצר (שלא היו שותפים ביצירתו). קריטריונים כמו מידת המעורבות, יכולת הבנה, רמת האתגר וכד' ישמשו את היוצרים להערכת איכות התוצר ושיפורו.

בשורה התחתונה

בכל מסעותי ברחבי העולם, לא נתקלתי בבית ספר דומה. נתקלתי ואף הייתי שותף לעשייה במקומות בהם מיושמים חלק מהרעיונות הללו.

התחושה של צורך מעמיק בשינוי מלווה אותי בכל מקום בו אני נפגש עם הורים, מורים ונציגי מערכות חינוך בבתי הספר ובאקדמיה.

אני מקווה שמודל כזה, שמבוסס על עקרונות פדגוגיים ברורים, שרכיבים מתוכו נחקרו ברמות שונות של יישום עם תוצאות מעודדות, יכול להיות מיושם במלואו במקום בו יש נכונות לנסות שינוי לעומק.

סדנת המייקרים הבית ספרית: ארדואינו

זוהי רשימה רביעית בסדרה על סדנת היוצרים החינוכית. הרשימה המכוונת להציג מתווה להקמת סדנת יוצרים (מייקרים) בית ספרית (או קהילתית). המגמה להציג בראש ובראשונה נקודת מבט פדגוגית לצורך ומשם למשמעות הפדגוגית של כל תהליך פוטנציאלי וזיקתו לסביבה החינוכית כולה (בכיתה, בבית הספר, בקהילה, בחינוך המשלים ובבית).

שלוש הרשימות שקדמו לרשימה זו הן:

מייקרס ספייס? פאבלאב? חדר מלאכה?

איך לומדים ומה לומדים בסדנת יוצרים (מייקרס-ספייס)

סדנת יוצרים (מייקרס-ספייס) – פינות מיקוד

ובזיקה קרובה גם הרשימה: חדרי בריחה לימודיים ומחוייבות לתוכן

כאן, ברשימה הזאת ובאלה שיבואו אחריה, אני מתכנן להעמיק את הבנת המשמעויות היישומיות והחינוכיות של כל מוקד יצירה והפוטנציאל שהוא מציע לאיתור תחומי עניין והתמחות לכל ילד.

אז במוקד היום פינת האלקטרוניקה (השתגעת?) ומה יכול לעשות שם גם מי שאין לו ולא רוצה חמש יחידות מתמטיקה.

ראשית, הרשיתי לעצמי ליבא פתיח מהרשימה: מהו לומד עצמאי ואיך מגדלים כזה?

"עוד כשהייתי ילד בן 12, גיליתי את הספר "רדיו הרי זה כה פשוט".

רדיו

הספר הזה עשה לי משהו. היום אני קורא לזה "חוויה מכוננת". הספר עורר אצלי יצר עצום של סקרנות והוביל אותי לגלות ירחון בשם "הטכנאי הצעיר", שהפך להיות עבורי מקור בלתי נדלה של עניין ותשוקה לדעת וליצור.

הספר והירחון הובילו אותי לחנויות האלקטרוניקה בשד' הר-ציון וברחוב אלנבי בת"א, בהם הייתי מסתכל בכמיהה ברכיבים ובכלים וחולם על היום שבו תהיה לי מעבדת אלקטרוניקה משלי. באותם ימים גיליתי ערוץ הכנסה (משלוחי פרחים), הייתי מסתובב ברחובות העיר על אופניי ומוביל פרחים לשבת או לחג, מה שאפשר לי לרכוש מעט רכיבים ולנסות לבנות כלים משלי (בניתי לי, למשל, מלחם לפי תכניות שמצאתי באחת החוברות, שפתח לי עולם חדש של התנסות: ניסיתי לתקן רדיו גדול מקולקל שמצאתי בחצרו של סבא, שרפתי את לוח החשמל בבית וכד').

מקורות הידע שעמדו לרשותי אז, היו דלים מאד, כמובן: הספר, החוברות והמוכרים בחנויות האלקטרוניקה (שהיו, בד"כ, עסוקים מידי).

חלפו שנים.

החיים הובילו אותי למסלול שונה מגחמות ילדותי. מצאתי את עצמי עסוק בשאלות אנושיות (ובעיקר בענייני למידה), אבל הניצוץ ההוא לא כבה אף פעם.

לאחרונה גיליתי את הארדואינו.

ארדואינו

זהו כרטיס אלקטרוני זול (חיקוי סיני שלו עולה בסביבות 20 ש"ח, ביבוא מסין), שמאפשר אליו חיבור של עשרות סוגים של חיישנים, מנועים, בקרים וכד'.

בלשון ההנדסה זהו "כרטיס שליטה ובקרה".

מעבר למה שאפשר לחבר אליו, הארדואינו מחייב גם הבנה בסיסית של תכנות, כי צריך לתכנת אותו.

לכאורה – מפחיד, אך בעצם פשוט להפליא ומאפשר גם לחסרי רקע מקצועי בהנדסת אלקטרוניקה לבנות מכשירים מופלאים אחרי שעות לימוד בודדות."

עד כאן, הפתיחה. מכאן ננסה להבין יותר מה אפשר לעשות איתו, למי זה מתאים, איך מקשרים את זה למה שעושים בלמידה, ואולי, מעל לכל, למה.

אז מה עושים עם ארדואינו?

ראשית, אפשר לחבר אליו חיישנים. חיישנים אלה רכיבים אלקטרוניים שמאפשרים לארדואינו "לחוש" את העולם שמסביבו. עם חיישנים וארדואינו אפשר לבנות דברים פשוטים ודברים מורכבים.

הנה, לדוגמה, סוגי חיישנים שונים שאפשר לחבר לארדואינו:

sensors

החיישנים האלה הם בגודל של מחק ממוצע, עולים בד"כ שקלים בודדים (בהזמנות מסין, יש גם ספקים בארץ, אבל יש בהם שגובים סכומים הגבוהים פי 10 מהעלות בעלי אקספרס, למשל), ויכולים לחוש חום, רטיבות, עוצמת אור, מגע אדם, מגנטיות, זרם חשמלי, צבע, אות אינפרא אדום, קירבה למכשול ועוד. אין לך רובוט שאיננו חמוש בחיישנים בכדי לחוש את הסביבה ולנווט בתוכה, תוך זיהוי מסלול המסומן על הרצפה, להימנע ממכשולים ולבצע משימות מוכתבות מראש או על פי תנאי הסביבה.

אבל, לפני שנדבר על רובוטיקה, וכן, אפשר לבנות רובוטים מדליקים ביותר באמצעות ארדואינו וחיישנים, (ויש דברים מדליקים לא פחות שאפשר לבנות איתו), בואו נדבר על מה אפשר לחבר אליו בכדי לגרום לדברים לקרות.

אז אפשר לחבר אליו מנועים, מנורות, מנעולים אלקטרוניים, סרוואים (סרוו הוא סוג של מנוע, אבל הוא בד"כ לא מסתובב כל הזמן אלא מניע מנגנונים בתנועה מוגבלת, למשל הזרוע הרובוטית הזאת:

arm

המנוע (הסרוו) שבבסיס המלקחיים, למשל, גורם לפתיחה וסגירה של המלקחיים ומאפשר לזרוע להיסגר או להיפתח ולאחוז עצמים.

האם לבנות זרוע רובוטית כזאת ולתת לה משימות היא פעילות משמעותית של סדנת היוצרים?

אנו רואים לא מעט חוגים המוצעים לילדים תחת הכותרת "חוגי מייקרים" ובהם ילדים בונים "קיטים" מסוג הזרוע הרובוטית המוצגת, או רובוטים אחרים כמו זה למשל:

car

זהו, למעשה, מרכב של מכונית שאפשר להרכיב עליו ארדואינו וחיישנים שונים שיגרמו לרובוט לנווט את עצמו כמו (נו, מילא, בערך כמו…) מכונית אוטנומית.

ובכן, סדנאות היוצרים עליהם אני חולם יורות גבוה יותר.

אבל לפני כן, יש עוד רובד חשוב בכדי להבין את סביבת הפיתוח שארדואינו בחובה – רובד התיכנות.

ארדואינו לא יודע מה לעשות אם לא מתכנתים אותו, אבל לפני כן מילות הרגעה: אפשר לעשות המון דברים עם ארדואינו, בלי לדעת לתכנת. אפשר פשוט להוריד את הקוד (התוכנה שצריך לביצוע משימה מסויימת) מספריות אין ספור שקהילות משתמשי הארדואינו מנהלות ללא עלות (מה שמכונה "קוד פתוח") ומוצע למשתמשים.

כך זה נראה:

code

זוהי, למשל, תוכנה שמדליקה נורית כאשר לוחצים על כפתור.

אפשר להוריד את התוכנה הזאת ולהשתמש בה, אבל חשוב מכל, אפשר לשנות אותה ולהתאים אותה למשימות שנרצה, כך ששילוב תוכנות שונות יאפשרו לנו לבצע גם משימות מורכבות עם הבנה מצומצמת למדי בתיכנות.

הפרויקט בו אני עוסק עכשיו קשור להפעלת תצוגה בת 4 ספרות, כאשר בתחנה (בחדר בריחה) על המבקרים לבצע 4 משימות. כל משימה מוצלחת מדליקה ספרה אחת, כך שעם פתרון התחנה בשלמותה יש בידי הפותרים את הקוד לפתיחת מנעול המספרים ובו נמצא הרמז הבא.

לשם ביצוע המשימה נזקקתי לתוכנה שמפעילה את התצוגה שנראית כך:

display

אותה ליקטתי ממקור שבו הציג סרטון יוטיוב כיצד לחבר את התצוגה לארדואינו, ולה הוספתי תוכנה שמקבלת אות מחיישנים שמזהים את פתרון החידות שאותה ליקטתי ממקור אחר שמסביר בסרטון יוטיוב מפורט כיצד להפעיל את החיישנים ולהוסיף כמה תנאים שיגרמו לספרות להידלק ולהציג את הקוד באופן הדרגתי ומותנה בהצלחת פיתרון החידות.

נכון, אני יודע קצת לתכנת למדתי בעצמי, בעיקר מסרטוני יוטיוב, אבל תמיד לשם צורך יישומי של בניית רכיב כזה או אחר. וזה, למעשה העיקרון הפדגוגי החשוב ביותר, לדעתי, של הפעלת סביבה כזאת:

למידה מתרחשת כאשר קיים צורך אותנטי לביצוע משימה נחשקת (כבר כתבתי לא מעט על למצ"א – למידה מתוך צורך אותנטי).

בשורות הבאות אנסה לתאר איך לומדים ארדואינו ובעיקר לשם מה.

ארדואינו אפשר ללמוד לבד, ביוטיוב ואפשר ללמוד בקורסים. יש להניח שגם במקום שבו מנסים לגדל ילדים להיות לומדים עצמאיים, אפשר להתחיל בשיעורי הכרות בקבוצה ואז הילדים שמראים עניין ושואפים להתמחות, ימצאו לעצמם ערוצים ללימוד עצמי, כמו למשל זה:

כאן מציג בחור בשם אופק חיים, חמישה שעורים להיכרות ראשונית עם ארדואינו.

למי שיכול ללמוד באנגלית, ישנם אין ספור ערוצים מתאימים ללמידה עצמית, למשל  זה:

http://www.toptechboy.com/arduino-lessons/

זהו ערוץ שלמדתי ממנו מאיך מדליקים נורה עד לאיך אוספים נתונים מבלון אטמוספרי (עשרות שעות לימוד).

אם נתרגם את זה לעולמינו, עולם בו עומדת לרשותו/ה של הילד/ה סדנת יוצרים בבית הספר או במוסד קהילתי אחר, נוכל להפגיש את הילד/ה עם מגוון רחב של בעיות (בעיקרון שאני קורא לו "חכה של אלף פתיונות") או להזמין אותו/ה לזהות בעיה בעולם שלו/ה ולנסות להציע לבעיה פתרון שיכול להיסמך גם על ארדואינו – למשל מערכת להתראת זמן לקיחת תרופות לקשישים בקהילה…

את מערכת ההתראה יאפיינו הילדים בתהליך יזמות מבוקר ומונחה, יחקרו, יציבו מטרות ויעדי ביניים, ינהלו משאבים ולוחות זמנים ויפתחו את המערכת תוך רכישת הידע הנדרש לבנייתה, ביחיד או בצוות.

פרויקטים כאלה (PBL במיטבו) יכולים להתרחש גם מסביב לתכנים לימודיים, כמו פיתוח מנגנונים שידמו מערכות בגוף האדם, חידות בחדרי בריחה לימודיים, וכד'.

אבל, וכאן באה שאלת השאלות: למה? למה ללמוד ארדואינו, למה סדנת מייקרים, למה בכלל?

התשובה לכך נעוצה בכמה רעיונות פדגוגיים שכתבתי עליהם לא מעט בבלוג הזה, אנסה לסכם בכמה שורות:

החינוך ללמידה עצמית  וצוותית, מתוך צורך אותנטי שמכוון לתרומה לאחרים ולעולם הוא העיקרון המרכזי. כאן אני רואה את מטרתו העיקרית של בית הספר.

לשם כך ראוי להציע ערוצים שונים של יצירה שיעזרו לילדים לפתח בעצמם תחושת מסוגלות להתמודד עם כל אתגר, בהנחה שהם משתפים פעולה עם ילדים אחרים ליצירת צוות שלחבריו תחומי התמחות שונים.

ובראש הכל האמונה שאין גבול ליכולת היצירה של ילדים. צריך לעזור להם לגבש דרכי פעולה, להבין מערכות, להגדיר לעצמם סטנדרטים של איכות ומחוייבות לתוצר – והרי לנו עולם אחר.

 

 

מלמידה ממקודת תוכן ללמידה ממוקדת יישום

לא מעט כתבתי על חוסר המשמעות ועיקרון ההשטחה, בניסיון לרתום את הטכנולוגיה להנעת שינוי מהותי בכיתה, כאשר תוכניות הלימודים, מבנה ההוראה והיררכית המטרות אינם משתנים. השאלה שאני מתכוון להתמודד איתה ברשימה זו היא: האם יש סיכוי לשינוי גם במערכת האילוצים הקיימת.

נחדד:

האם במערכת שתוצאותיה נמדדות ע"י בחינות הבגרות בסופו של תהליך, יש סיכוי להביא ילדים ללמידה מתוך צורך אותנטי במידע.

מהו צורך אותנטי במידע כבר הסברתי ברשימות קודמות, אפילו כיניתי את התהליך בשם "למצ"א" (למידה מתוך צורך אותנטי), הפעם אנסה להראות דוגמאות שיעזרו לקוראים להבין איך יוצרים צורך אותנטי בסביבה מונעת ע"י תוכניות לימודים שבקציה בחינות הבגרות. לצד מטרה יומרנית זו, אנסה לצייר את תובנותיי לגבי תפקידיה של טכנולוגיות המידע בסביבת למידה כזאת.

אז איך מלמדים "מדידה" באופן שיחולל אצל ילדים את הצורך במידע?

אתמול, במסגרת קורס לתואר שני במכללת קיי בבאר שבע, קורס בו אנו מתמקדים בחיפוש דרכים לשינוי המיקוד מלמידה ממוקדת תוכן (כמו למשל "מדידה"), ללמידה ממוקדת "יישום", ספרו שתי תלמידות (גננות), שהן מתכוונות ללמד ילדים "מדידה" באופנים שונים שבהם הם יעסקו ביצירה שתצריך מידות (למשל היקף הצוואר ביצירת תחפושת, גובה הצמח בגן הירק…). נקודת המוצא מבחינתי איננה לימוד "מדידה". נקודת המוצא צריכה להיות יוצרים תחפושת או בונים טירה מקוביות ולשם כך צריך למדוד. לכאורה, אין הבדל, אך יש, לדעתי, הבדל עמוק ותהומי.

כאשר אנו מתכוונים ללמד "מדידה", אנו יוצאים מתוך מטרה תכנית. מישהו החליט שילדים בגן צריכים ללמוד "מדידה" כתימה.

חיפשתי "תוכנית לימודים לגן" ומצאתי את המסמך הבא:

 

זהו מסמך רישמי של המזכירות הפדגוגית. המסמך הוא מ-2010, ואינני יודע אם יש לו עידכון, לכן הדברים שאביא אינם בבחינת ביקורת אלא דוגמה לצורך בשינוי נקודת המבט כשמנסים לבנות תוכנית לימודים לילדים.

1 .מושג המספר / 15
פירוט נושא מושג המספר / 17
ספירה / 17
ספירה אחורה / 18
התאמה חד-חד ערכית / 19
מנייה / 20
השוואת קבוצות על ידי מנייה / 22
מספרים סודרים / 23
אומדן / 23
ייצוג של כמויות / 27
מספרים ופעולות / 28
חיבור וחיסור / 29
חלוקת קבוצות עצמים לקבוצות שוות / 30
המושג חצי / 31
דגמים חוזרים / 32
2 .תחושה מרחבית וגיאומטריה / 34
תרשים תחושה מרחבית וגיאומטריה / 35
פירוט הנושא תחושה מרחבית וגיאומטריה / 36
תחושה מרחבית – תיאור מילולי וייצוג חזותי של יחסים במרחב / 36
תפיסה חזותית של גופים וצורות הנמצאים במרחב / 37
גופים וצורות – היכרות בסיסית עם גופים וצורות / 38
צורות וקווים / 39
מצולעים / 41
גרפים ופריסות / 44
סימטריה / 45
3 .מושגים כמותיים בחיי היום–יום / 46
יחסי גודל / 48
מדידות – השוואה ישירה והשוואה בעזרת מתווך / 49
מדידה ביחידות מידה שרירותיות ובאמצעי מדידה מקובלים / 50
אומדן / 52
זמן – מושגי זמן / 53
שעון / 54
כסף – זיהוי מטבעות ושטרות / 55
שימוש בכסף בקנייה ומכירה / 55
איסוף וייצור נתונים – מיון וארגון / 56
ייצוג נתונים / 57
ניתוח נתונים / 57

ברור לי גם שאני חוטא ומוציא דברים מהקשרם, כי תמיד מדברים על גישות למידה התנסותיות, רלוונטיות לחיי היום יום (ראו מספר 3 "מושגים כמותיים בחיי היום-יום" לדוגמה).

עדיין טענתי היא (ולא מעט ממנה שאבתי מתפיסתה החינוכית של אימי ז"ל (ד"ר נחמה ניר-יניב, שהיית המפקחת הארצית על גני הילדים לפני שנים רבות) שגן הילדים איננו מקום בו צריך "ללמד". כשיש תוכנית לימודים ונושאים לימודיים מוכתבים, יש ילדים שיצליחו לעמוד במטרות ויש שלא יצליחו. אסור שילדים יתחילו לתייג את עצמם כמסוגלים פחות, ולמרות כל כוונותיהן הטובות של הגננות וסיסמאות המערכת, ילדים מתוייגים, רואים את זה בעיני הגננת.

אל נא תשכחו שילדים לומדים מיום היוולדם, הם לומדים את העולם בדרכים שלהם, אפילו כשעוד אין להם שפה לנסח בה את התובנות שלהם.

אבל חשוב למדוד בגן הילדים. חשוב למדוד אם רוצים לבנות טירה מקוביות, חשוב למדוד אם רוצים להתאים תחפושת, וחשוב למדוד כמה צמח הצמח בגן הירק. זוהי דרך להבנת העולם. כל מה שצריך לעשות, לדעתי, הוא לשנות את נקודת המבט. בל נלמד ילדים מדידה, בל ננסח מדידה כמטרה לימודית, בואו ניתן להם למדוד.

אז אם הילדים רוצים לבנות טירה בגן, הם יצטרכו לחשב (תוך ניסוי ותהייה) את גודל הטירה ביחס לכמות הקוביות שיש להם והם יבנו טירה. את הצורך במדידה הם יגלו בעצמם ולבד יפתחו אסטרטגיות מדידה.

אז פינת הקוביות בגן היא מקום מעולה לעורר ילדים לגלות צורך אותנטי במדידה, ללא הגדרת מטרה מראש בהקניית המונח "מדידה" ובודאי ללא הצורך לסמן וי אם הילד מצליח או לא.

עד כאן הדוגמה מהגיל הרך…

ניקח את זה הלאה?

כאן כבר לא נוכל (בינתיים) להתכחש לתוכנית הלימודים, שהרי כולנו מבינים את המציאות וזו, מסולפת ככל שתהייה, עדיין מוכתבת ע"י בחינות הבגרות), וצריך ללמוד מתמטיקה ופיזיקה אבל… את הצורך במונחים מתחום המתמטיקה ומונחים מתחום הפיזיקה, נוכל להביא באמצעות פרוייקטים שבהם ילדים (בחטיבות הגיל השונות) יצרכו את המושגים ככלי לביצוע משימה חשובה עבורם – למשל "שוק" בחטיבה הצעירה, בניית מתקן שימושי בחצר בית הספר בחטיבת הביניים ובניית בית זעיר נייד לחסרי בית בחטיבה העליונה, כמו זה:

TinyHouse

אז נגיד שיש הסכמה. נסכים שאפשר לרכוש מונחים מתמטיים ופיזיקאליים כשבונים בית. עדיין – איך נדאג לכיסוי כל תכנית הלימודים? בכל תחום?

כאן באה שיטת המיפוי. בכל שנה ממפים את המונחים בכל תחום בהם נגע כל ילד ומשווים אותם לתימות הנדרשות בתכנית הלימודים.

האם את כל תכני הלימוד אפשר להפוך ליישומיים? בכל שכבה?

לטענתי, בודאי.

ראוי לגוון מאד ולהכליל בתוכם מיומנויות יסוד – ראוי, למשל, לשים דגש מהותי על שפה. ניתן לתכנן יישומים עתירי מלל כמו משפטים ציבוריים, כתבי חידה ופיענוחם, תערוכות יצירה ושירה וכד'.

ולגבי מקומן של טכנולוגיות למידה?

אין כלים ראויים יותר מלהציג ללומד/ת את המידע הנדרש לו/ה לביצוע משימה מכלים טכנולוגיים. כלים אלה יכולים להציג ללומד/ת מידע בזמן הנחוץ, ממוקדי צורך, במקום בו המידע נדרש.

אין כלים ראויים יותר לניהול משימות, לתיכנון, להפקה ולשיתוף מכלים טכנולוגיים. כלים כאלה אינם תקועים במחוייבות לתפישה פדגוגית זו או אחרת או לסיסמאות בהן מערכות מנסות להגן על עצמן – כלים אלה מאפשרים ללומד/ת להתנתק מהתלות במסגרות הפורמליות השונות ולהיות לומד/ת עצמאי במלוא מובנה של המילה.

רוצה לדעת יותר?

רוצה להציע עמדה מנומקת אחרת?

הגב/הגיבי נא.