הכוונת לומדים לשימוש באסטרטגיות חשיבה תוך שימור זכותם לאותנטיות

במאמר הקודם שלי חשיבה אסטרטגית? או, למה ילדים ואנחנו לא קוראים הוראות כתבתי: "השאלה שמעסיקה אותי בימים אלה, אם כן, היא כמה זכות יש לנו, המחנכים, לכוון ילדים לחשיבה אסטרטגית – לתכנן, ללקט נתונים, להתוות תהליך, להבין את המציאות, בבואם להמודד עם משימה מורכבת. האם בכך לא נגזול מהם את הזכות להתפחות אותנטית של תבניות עצמיות?" אני מתכוון לנסות ולהשיב עליה במאמר הזה.

מאחר שאני מדגיש שוב ושוב שאין למאמרים שאני כותב כפוסטים בבלוג (מתקרבים ל-200), שום יומרה להיות כתובים בכתיבה "אקדמית", הם כתובים לקריאה "אנושית", הרי שאינני רואה צורך לצטט מובאות מהספרות המדעית באופן "אקדמי" בכדי להביא סימוכין לטענותי. במקרה זה, בכדי להראות את חשיבות העיסוק במיומנויות למידה ב-2030, אציין רק שה-OECD רואה טיפוח של מיומנויות חשיבה, למידה עצמית, מודעות רגשית וכד' כבסיס חשוב להכנת הלומד לתפקוד כמבוגר בעתיד ולכן אני מאמין שמאחר שהעולם כולו מסתכל לכיוונו של ה-OECD, כולל מערכת החינוך בארץ (בינתיים), מן הראוי להסתנכרן, שהרי ממילא זה כיוון שכל מי שאני מדבר איתו, מאמין שזו הדרך.

במאמר הקודם הזכרתי משחק למידה "מי גנב את הגביע" שפיתחנו במכללת אפקה להנדסה שיופץ בבתי הספר בכוונה להביא ילדים לתחושה של "רוצה לדעת יותר" בתחומים מדעיים שונים וחקר מדעי.

אתגרים ומעשים:

החזון:

יצירת סביבת למידה שתגרה, תרתק, תעורר גירויים נוספים, תשלב חשיבה אסטרטגית, תיצור צורך אותנטי בידע, תדמה מציאות, תשלב תכנים מתחומי דעת שונים, ותזמן יישום וסיכוי להעברה בין תחומית…

אתגר ראשון: הצפת עולמם של הילדים בגירויים מתוך כוונה לגרות חלק מהם (לפחות) לרצות לדעת יותר לפחות על משהו אחד ("חכה של אלף פתיונות")

מעשה ראשון: גייסנו נושא הרפתקני ומרתק – זיהוי פלילי (CSI: Crime Scene Investigation)

אנגדוטה להמחשת הרציונל לבחירה של הנושא:

בעודי עובד על הדוקטורט (חינוך – טכנולוגיות למידה) באוניברסיטה של מישיגן (בין 1985-1987), אני מוצא את עצמי עובד במכון לחקר ההוראה והלמידה, שם התבקשתי להנחות סדנאות סגל בענייני וידאו אינטראקטיבי בלמידה. בחירת נושא הסדנה היה קריטי בעיני, חששתי שאם יבואו פרופסורים מומחים בתחומים שונים, יהיה קשה מאד לנתב צוותים אינטרדיסציפלינריים לעבודה משותפת. חיפשתי נושא נטרלי ככל שאפשר, אבל שלכל אחד מהמשתתפים בסדנה יהיה רקע מספיק בתחום (דימיוני ככל שצריך), יאפשר יצרתיות ואפילו הומור, ויעורר צורך אותנטי לדעת יותר. בסופו של דבר, אחרי לבטים רבים, בנינו מערכת הדרכה לשודדי בנקים. ההצלחה הובילה הזמנות לסדנאות נוספות גם באוניברסיטאות אחרות ואפילו סדנה בהזמנת חברה בדרום אפריקה.

אתגר שני: איתור מקור אנרגיה (מוטיבציה פנימית)

מעשה שני: השתמשנו במודל פדגוגי בו אני עסוק שנים בשם לב"ה (למידה בסביבה הרפתקנית), בכדי לגייס הנעה פנימית של הילד דרך ההרפתקה.

אם מתעורר זיק של עניין אצל ילדים הסיכוי לנצל אותו להעמיק בהתנסות גדל ככל שמידת המשיכה שיש למדיה בה הוא מוצג – לסרטון וידאו יש סיכוי גדול יותר לעורר ילדים להמשיך ולצפות מאשר להמשיך ולקרוא טקסט. משחק הרפתקאות משמש כגורם משיכה מצויין לרוב הילדים והילדות.

אתגר שלישי: קישור את ההצלחה במשחק לתבנית אססטרטגית מוסכמת (שמשמשת גורמים מקצועיים בעולם האמיתי) בכדי לעורר את הילדים לזהות את משמעות השימוש באסטרטגיות חשיבה ללא הסללה שתגזול מהם את החופש לפתח אסטרטגיות אותנטיות משלהם (ראו פסקה ראשונה במאמר זה ואת המאמר הקודם).

מעשה שלישי: בחרנו להציג את תפקיד המשחק מנקודת מבט של חוקר זיהוי פלילי. זהו מקצוע מכוון אסטרטגיה ברורה של איסוף קפדני של כל פרט ידע שיכול לסייע לפיענוח התעלומה. סוגי המקורות של חוקר רבים ומגוונים – ממצאים בזירת הפשע, מאגרי מידע, ניסויים במעבדה, התייעצות עמיתים, גיוס מומחים לצרכים מיוחדים, רישום מוקפד של כל מהלך, הקפדה יתרה על הנחיות למניעת פגיעה בממצאים, וכד'.

הנחת היסוד שלנו היתה שנכוון את הילדים להכרות עם האסטרטגיה הזאת תוך כדי משחק, תוך הצגת רמזים לשימוש בה באמצעות מסכי עזרה ממוקדי מצבו של המשחק והתפתחות העלילה. הנחנו שאם הילדים יזהו את האסטרטגיה בהם משתמשים החוקרים, הם יאמצו אותה בכדי להצליח במשחק. אבל… לא לקחנו בחשבון שהילדים בקבוצת המיקוד אותה גייסנו להרצה ניסיונית של המשחק – לא קראו הוראות ומסכי עזרה. הם היו עסוקים מידי בניסוי וטעייה והצליחו מאד – לטעות רוב הזמן.

בכדי לסכם את לקחי הפיילוט, הרי שהכוונה לאסטרטגיות חקר זיהוי פלילי צריכה להעשות באופן ממוקד שלא יעמעם את כמות האנרגיה שמחוללת העלילה ומחולל המשחק עצמו.

ואיך השימוש באסטרטגיה מקצועית משמש מענה לשאלה שפסקה הראשונה? אין פה הסללה?

אמונתינו היא (נחקור אותה, כמובן, באופן אקדמי) שהצגת אסטרטגיות מקובלות כדוגמה להתמודדות אם אתגרים מורכבים תשמש אמנם דוגמה, לצד הזדמנויות שנטמיע במודל הפדגוגי לפיתוח אסטרטגיות חשיבה אישיות ומקוריות.

אתגר רביעי: יצירה של קשרים אינטרינזיים (בפסקה הבאה) בין תוכן, פעילות ועלילה.

מעשה רביעי: אירועי זיהוי פלילי מזמנים שילוב תכנים, מדעיים בעיקר, מרובים ומגוונים. כל ממצא כמעט שתפזר בזירת פשע יזמן צורך אותנטי בידע מדעי בכדי לפענח אותו או לקשר אותו לחשודים. להלן מפה מושגית של איך זה עובד:

עקבו אחרי המפה:

האירוע הפלילי הוא שגנבו את גביע אליפות התיכונים בכדורסל מארון הגביעים של בית הספר.

זירת הפשע היא מעבדה בבית הספר בא עומד הארון, זכוכית הדלת מנופצת ועל הרצפה שברי זכוכית כשעל אחד מהם יש דם (זהו רק ממצא אחד לדוגמה מבין 10 ממצאים שפזורים בזירה)

בשלב החקר, בודק החוקר את הממצא: האם זה דם אדם? מה סוג הדם? לרשותו סימולטור דיגיטלי לבחינת סוג הדם

הידע הנחוץ לניתוח הממצא מחייב גישה למידע מדעי מתחומי הביולוגיה שחלקו מופיע גם בתוכנית הלימודים וחלקו בעולם. הידע הנחוץ להפעלת הסימולטור מוגש למשחק במסכי העזרה במשחק.

אחרי איתור סוג הדם, פונה החוקר למאגר החשודים ובוחן אם סוג הדם שנמצא בזירה תואם את סוג הדם של אחד מהם.

הממצאים וההתאמות מרוכזים על טבלה מול החשודים התואמים והחשוד העיקרי נבחר.

מכאן אנו רואים שכל הידע בו משתמש החוקר קשור לממצא מזירת הפשע או לנוהל המקצועי של חוקר הזיהוי הפלילי או להפעלת הסימולטורים ומאגרי המידע למיניהם – אין פה ידע שאין לו קשר כמו, למשל, לעשות תרגילים בחשבון, לבצע פאזל, וכד'. סוג כזה של קשר בין ידע למשימה הוא אקסטרינזי ומוסבר בפסקה הבאה:

מתוך המאמר חדרי בריחה לימודיים ומחוייבות לתוכן בבלוג שלי.

דוגמה לקשר שאיננו אינטרינזי (אקסטרינזי) בסביבה משחקית היא שימוש בתבנית כמו סולמות וחבלים בלימוד חשבון. הלוח מלא בתרגילי חשבון. אם אתה מצליח לפתור את התרגיל באופן נכון, אתה עולה בסולם, אם טעית – מתחלק בחבל. כאן המשחק משמש בעיקר כחיזוק (חיובי או שלילי) שאין לו קשר לחשבון שמאחורי התרגיל. בכדי לקשור באופן אינטרינזי את המשחק לתוכן, יש לתלות את התוצאה החשבונית במשחק עצמו – למשל, חשב את הזוית הנחוצה של הסולם בכדי להגיע מנקודה א ל-ב… אז הסולם מקבל את הזוית המוצעת ואם אמנם נוגע בנקודה ב' – אפשר לטפס עליו ולהתקדם.

למשחק כזה אפשר להוסיף עלילה שגם היא תהיה מקושרת באופן אינטרינזי לתוכן ולמשימה: אנחנו צוות כבאים שהגענו לבית בוער. עלינו להציב סולמות בכדי להגיע לחלונות הבית בקומות השונות ולחץ משם את הלכודים. אם הגענו לחלון הנכון, אנחנו יכולים להציל את האנשים שבקומה ולהציב מגלשה בזוית נכונה (לא תלולה מידי ולא רדודה מידי) שתוריד אותם למטה. כמות האנשים שהיצלנו יכולה להצטבר לניקוד במשחק. ככל שהיצלנו יותר אנשים ועלינו לקומה גבוהה יותר – הניקוד שקיבלנו יהיה גבוה יותר.

לסיכום חלק זה שמכיל התייחסות לשימוש באסטרטגיות מקצועיות מקובלות (כמו דרך הפעולה של חוקר זיהוי פלילי), והתייחסות לקשר האינטריזי הנחוץ בין הפעולה, העלילה והתוכן, עלי להוסיף הערה.

אני יודע שמה שאני פורש כאן הוא תורה פדגוגית מורכבת. אני מניח שבכדי לישם אותה חייב המיישם להתמחות בסוג כזה של פדגוגיה באופן אינטנסיבי. אני יודע שמציאות איננה מכוונת להכשרת מורים מעמיקה כ"כ, שהרי היא עסוקה בלהכין ילדים לבחינות הבגרות (מה שכיניתי כבר כ"עגל הזהב") וביקרתי לא מעט. אני יודע שגם השתלמויות מורים של 30 שעות לגמול השתלמות לא יספיקו אפילו לגרד סוג כזה של העמקה (וזהו רק פן אחד של חשיבה פדגוגית).

אני תולה תקווה בתלמידים. אני רואה תלמידים כמשאב בבית הספר, אני רואה תלמידים יוצרים ומפתחים תעלומות מהסוג דלמעלה. אני רואה תלמידים מפתחים חשיבה אסטרטגית, אני רואה אותם יוצרים וצומחים. למורים אני רואה מקום הרבה יותר חשוב מזה שיש להם עכשיו – אני רואה את המורים כמנחים לחיים.

על מיומנויות חיים אמשיך במאמר הבא: למידה ממוקדת מציאות – או איך מפתחים מיומנויות יסוד (רכות) אצל ילדים כלומדים עצמאיים

עקרונות פדגוגיים בעולם של למידה מבוססת פרויקטים/בעיות (פי. בי. אל / PBL)

להלן מסמך שמכוון למנחה פרויקט בסביבת  PBL

רקע

הפרויקט אותו אנו יוצרים במשותף מבוסס על תפישת למידה בשם "PBL" – למידה מבוססת בעיות.

PBL היא שיטה לפיה ידע משמש כמשאב לפתרון בעיות בהן עסוק הלומד. כאשר הידע משמש כמשאב, בהנחה שהבעיה בה עסוק הלומד אמנם משמעותית עבורו, תהליך הלמידה מגרה יותר, מעניין יותר ורלוונטי יותר לצרכיו של הלומד.

לדוגמה: האופנוע של ידידה שלי התקלקל. היא רצתה מאד לתקן אותו בעצמה. שיחות התייעצות עם מכונאים ועמיתים באינטרנט הובילו אותה למסקנה שיש לשפץ את המנוע. היא נערכה לשיפוץ והבינה שהיא זקוקה להבין את המושג קומפרסיה. למען האמת, היא לא ממש מתעניינת בפיזיקה, אבל הצורך להבין מה יש לעשות ואיך למדוד את התוצאה הובילו אותה ללמוד את המושגים הרלוונטיים בפיזיקה. זוהי האנרגיה לה אנו שואפים.

בכדי לגייס אנרגיות כאלה אל סביבת הלמידה שלנו, עלינו להכיר בצורך של כל לומד (סטודנטים, תלמידים, צוות), לראות בבעיות אותן הוא מנסה לפתור בעיות שלו. הוא צריך להרגיש בעלות עליהן.

העקרונות

לשם כך אנו מציעים את מערך העקרונות הבא מתוך תקווה שיכוונו את התקשורת בין השותפים כולם:

• תן לכל חבר צוות הרגשה שהוא שותף משמעותי במציאת הפתרונות ובביצוע (נסה לגלות מהן נקודות החוזקה של כל חבר ותן לו הזדמנות להשתמש בהן)
• חלק משימות באופן ברור בצוות – כל חבר יקבל על עצמו אחריות (ללא היררכיה של חשיבות)
• הצב מועדים ברורים להגשת תוצרים
• הקשב לרעיונות של כל חבר בצוות ונסה לתמוך בחברים שאינם מעיזים להתבטא
• נסה למתן חברים שמשתלטים על התהליך כולו (תופסים מנהיגות ואינם משאירים לאחרים מקום)
• היה ישר (בלי מחמאות מזויפות ותמיכה מעושה), אבל הראה כבוד למגבלותיו של כל חבר צוות ונסה לעזור לו להתמודד
• היה קשוב לקשיים של כל חבר בצוות ונסה לאלתר פתרונות אפשריים – ניתוב אחר של משימות, לוחות זמנים וכד'.
• היה רגיש מאד למצבים בהם הצוות מרגיש שאחד מחבריו איננו מגלה אחריות למשימות – זה יכול להוביל למצבים בעייתיים במיוחד בקרב תלמידי התיכון. נסה לתמוך בחלשים ולעזור להם לעמוד במשימות.
• תחרותיות אישית היא אנרגיה שאין לה מקום במקומותינו. נסה לנטרל כל ניצוץ כזה ונתב את האנרגיות לתחרותיות בין צוותית
• גאוות יחידה היא אנרגיה חיובית, נסה לטפח אותה – אבל לא באופן מעושה
• נסה לנתב ניסיונות השתלטות על הצוות למנהיגות בונה ומתחלפת. אפשר למנות מנהיגים לשלבים שונים בתהליך, אבל כדאי לקיים רוטציה של מנהיגות (לא כל אחד חייב)
• פנה זמן לניקוז רגשות, שיחות גיבוש וכד'.

הסיבה שבגללה מצאתי לנכון להעלות את העקרונות הללו נעוצה בעיקרה בתופעה בה נתקלתי תוך צפייה ביישום מודלים פדגוגיים בכל רובד גילי: המודל ממסך על התהליך. גיליתי שאפשר להניע גם פרויקטים בעלי פוטנציאל חינוכי אדיר באופן לא שונה מרוח הסביבה הלימודית הקונבנציונלית.

מודל פדגוגי איננו יכול להיות מיושם ללא יישום של האוירה החינוכית שהובילה ליצירתו.

הדוגמה הזועקת לשמיים ביותר היא LOGO. סימור פפרט יצר את שפת התכנות לוגו כחלק מתפישה פדגוגית של חקר. התלמיד היה אמור לחקור תופעות מתמטיות (בעיקר) במה שפפרט קרא 'מיקרו עולם'. ברוב המקרים בהם גילית את לוגו מיושם, למדו אותו כשפת תיכנות (הוציאו לו את הנשמה).

בואו לא נחזור לשם.

PBL נולדה מתוך רעיון פדגוגי: התובנה שלמידה משמעותית מתבצעת כשיש צורך אוטנטי בידע. בכדי ליצור צורך אוטנטי בידע אצל הלומד צריך להבין וליישם את העקרונות הפדגוגיים אותם מניתי.

זוהי אמנם רשימה לקונית משהו, אבל כל הבלוג הזה רווי במאמרים המתייחסים לעקרונות אותם מניתי. אתם מוזמנים להעמיק.

טינקרינג: על יצירה, יצירתיות, טכנולוגיה ולמידה ועל ׳כוחות מניעים׳

כשהייתי בן 10, קיבלתי ארגז כלים ליומולדת. כן, כלים של גדולים. הייתה שם אפילו קשתית (משור נימה) חשמלית. כזה בערך:

זו היתה המתנה הכי טובה שקיבלתי מעודי. לא שידעתי כל כך מה לעשות עם הכלים האלה, אבל התחלתי לחפש. לא היה לי אינטרנט (בקושי היה טלפון), לא היה יוטיוב מלא רעיונות ותכניות בניה, כל מה שהיה זה עולם של גירויים מסביב ומוח קודח שמחפש מה לעשות עם הכלים החדשים שלי.

בגיל 13 נקלעה לידי חוברת של ירחון בשם ״האלקטרונאי הצעיר״. עולם שלם של פיתויים. העולם הזה פתח לפני צוהר חדש של אתגרים אבל הפעם כבר הייתי צריך כסף. צריך לקנות כלים, צריך לקנות רכיבים. ביום בר המצווה הראשון שלי עשיתי את משלוח הפרחים הראשון ולמעשה זה היתה הפעם הראשונה שהרווחתי כסף. את הכסף שהרווחתי במשלוחי הפרחים השקעתי בחנויות לחלקי אלקטרוניקה שהיו אז ברחוב אלנבי. בניתי כלים כמו מלחם ואפילו שרפתי את ארון החשמל בבית שניסיתי לבנות אלקטרומגנט ותקעתי את שני קצוות הסליל לתקע החשמל.

פרקתי ו״תיקנתי״ כל דבר שאפשר היה לפרק. לפעמים אפילו הדברים שתיקנתי עבדו.

מאז יצרתי לא מעט דברים. גם הצורך לשבת ולכתוב את המאמר הזה ואת הבלוג שלי, בא, כנראה מאותו מקום: הצורך ליצור.

שאלה שראוי לשאול בשלב זה היא האם היינו רוצים, בכלל, לטפח אצל ילדים את הצורך ליצור?

כל מה שצריך הוא להתבונן בילדים קטנים (מינקות ועד כתה א׳ או ב׳) משחקים. הם יוצרים ללא הרף. אפילו בגן, בפינות השונות, הם משחקים ב׳נגיד ש…׳ שהיא יצירה במלוא מובן המילה.

בגילים מאוחרים יותר, נתבונן בילדים עסוקים ביצירה והפקה של פרויקטים. כמות האנרגיות המניעות שם מרקיעה שחקים.

אך מעבר לשאלות המוטיבציה, היצירה היא כח לחיזוק אמונתו של הילד בעצמו, להכרת עצמו כיוצר, כחבר בצוות, לאיתור חוזקות שיש לו והכרה במגבלות שראוי לו להשלים באמצעות שיתופי פעולה עם אחרים.

שיקול פדגוגי חשוב בהנעת למידה תוך יצירה (למידה מבוססת פרויקטים בד״כ), הוא המימד שמקבל הידע המכוון על ידי תכנית לימודים כלשהי. בעת יצירה של פרויקט למידה, הידע הופך לכלי, לצורך אוטנטי לביצוע משימת היצירה. זהו מרכיב חשוב בשאיפה לפיתוח סביבות למידה משמעותיות.

אני מניח שזהו אחד מהרבדים שמניעים אותנו בלי שתמיד נבין מהיכן הם באים. אלה ׳הכוחות המניעים׳.

מהם ה׳כוחות המניעים׳ שגורמים לנו להתנער ממצב תנוחה, לכבות את הטלויזיה, לקום ולעשות מעשה?

ראשית, הגדרות:

• כח מניע הוא כמות האנרגיה הפנימית (הנפשית) שמניעה אותך לעשות (למשל ׳סקרנות׳)
• כח מונע הוא כמות האנרגיה הפנימית שמונעת ממך לעשות דברים שאתה לא רוצה לעשות (כמו למשל ׳שיעמום׳). כמות האנרגיה המונעת נמדדת באמצעות ׳מקדם הנאחס׳ (כבר כתבתי על מקדם הנאחס: http://wp.me/pSn4s-hbc .
• כח מסיט הוא כמות האנרגיה שגורמת לך לעשות משהו אחר ממה שאתה צריך לעשות (כמו למשל לראות טלויזיה כשעוד לא גמרת להכין שיעורים)
• • כח הרצון הוא כמות האנרגיה הפנימית שמקטינה או מבטלת לחלוטין את השפעתם של הכח המניע והכח המסיט

מודל הכוחות המניעים לעשייה: הכח המניע תורם אנרגיה, הכח המונע וההכח המסיט שואבים אנרגיה וכח הרצון מעביר אנרגיה מהכח המונע והכח המסיט אל הכח המניע ומגדיל את הסיכוי שהפעולה תתבצע.

יש לא מעט כוחות מניעים שבאים מבפנים (ואין אני מתכוון לסולם הצרכים של מאסלו): סקרנות, תאוה, הרצון לממש רעיון יצירתי, כיף, הצורך בהכרה חברתית… ועוד.

יש גם לא מעט כוחות מונעים (בעלי מקדם נאחס גבוה) כמו שיעמום, פעילות גופנית מאומצת, דיאטה, פחד מכישלון (פחדים בכלל), ועוד.

גם כוחות מסיטים ישנם רבים כמו לצאת עם החבר׳ה, לראות טלויזיה, לשחק סוליטייר, פייסבוק…

ברור הוא שהמינון של הכוחות האלה ויכולת ההשפעה שלהם מאד תלויה באופי האדם וביכולת שלו לגייס סוג אחר של כח שיקטין מאד את ההשפעה של כוחות מונעים וכוחות מסיטים: כח הרצון.

פיתוח כח רצון הוא אתגר שמחייב מאמר נוסף. מאמר זה מתמקד בכוחות מניעים.

אחד הכוחות המניעים המשפיעים ביותר על תחושת המשמעות שרואה אדם לחייו הוא הצורך ליצור.

אי אפשר לדבר על יצירה ועל כוחות מניעים, בלי להזכיר את יצירותיו של פרופ׳ שלמה גיורא שוהם (תודה להדרה שפלן שספרה לי עליו). שוהם, פילוסוף, פסיכולוג, קרימינולוג, סוציולוג, אנתרופולג (קצרה היריעה מלהכיל את תחומי היצירה שלו) כתב את ׳תורת החיים׳ שלו בספר ׳מרד, יצירה והתגלות׳ (שוהם, 1986). על פי תורתו, היצירה היא שאיפתו של היוצר למרוד בשבלוניות, בקונפורמיזם. האדם מחפש את זהותו האוטנטית ומנסה לתקשר דרך היצירה עם העולם ברבדים עמוקים יותר מאלה של שפה דבורה. ״…תהליך היצירה הוא שנותן לנו את החיות״ (שוהם, 1987, עמ׳ 39)

בסיור ״האבים[1]״ שערכנו השבוע (דצמבר, 2014), פגשנו עשרות קבוצות יזמים העסוקים בהקמת ה׳סטאטאפים׳ שלהם. יש בהם יזמים חברתיים העסוקים בפיתוח יוזמות לטובת החברה ושינוי העולם ויש בהם יזמים עסקיים שהכח המניע שלהם הוא החלום על ׳אקזיט׳ מהיר. בכל מקרה, המכנה המשותף שמרחף באויר הוא הלהט.

כיזם שעסוק כל חייו ביזמות ויצירה אני יכול להעיד… הלהט הזה הוא סם החיים. האם אפשר להדליק להט כזה בעיניים של ילדים בבית הספר? התנסות בהנעת תלמידים בלמידה מבוססת פרויקטים בעשרות השנים האחרונות מלמדת אותי שאפשר גם אפשר. החוויה של לראות ילדים מבלים בצוותים לקראת סיום פרויקט עד 3 לפנות בוקר היא חוויה שאין שניה לה.

הלהט ליצור איננו מתעורר טרם יש ליוצר כיוון. בכדי לזהות כיוון אפשרי ליצירה, צריך האדם שיהיו לו חיישנים מסוגים שונים. החיישנים הללו בד״כ רדומים, את חלקם אנחנו הרדמנו כשהושבנו ילדים בשורות ו״לימדנו אותם״ הסטוריה, תנ״ך, חשבון וכו׳. בכדי להעיר את החיישנים הללו צריך לפתוח את האנטנות.

אנטנות

ה׳אנטנות׳ מייצגות סוגים שונים של ׳גישות׳ לחיים. זהו סוג של מודעות שבו האדם מזהה בעצמו סוגים שונים של מאפייני זהות כמו: אני אדם יוצר, אני אדם לומד כל הזמן, אני אדם שמחפש ריגושים, אני אדם שמחפש הזדמנויות, אני אדם שמחפש קשר עם אחרים, אני אדם שצריך תשומת לב, אני מזהה עוול בעולם, אני מזהה בעיות ומציע להן פתרונות, אני מסוגל להתמודד, אני אוהב יופי, אני מחפש שלווה… ועוד, ועוד, ועוד.

אנטנה פתוחה של ׳אני אדם יוצר׳ למשל, פירושה: ׳אני יכול ליצור, אני אוהב ליצור, אני מיוחד, יש לי זכות ליצור…׳ ועוד.

פיתוח מודל לעידוד יצירה מחייב, ראשית, הבנה של תהליך היצירה וזיהוי הכוחות הפנימיים הפועלים בו.

לשם הבנת תהליך היצירה והכוחות אותן הוא מגייס ננתח תהליך שעברתי לאחרונה בעת יצירה של ׳מכונה׳ שתפקידה העיקרי הוא להזיז את עכבר המחשב שלי בעת ההרצאה על תהליכי יצירה. הזזת העכבר תגרום למקרן להתעורר ולהציג את המסך הראשון במצגת שהכנתי.

המכונה[2]  שבניתי בנויה להניע גולות במסלול המורכב ממכלולים הממחישים כוחות פיזיקליים כמפורט להלן:

1. השראה מגנטית: שני מגנטים המסודרים על צירים מסתובבים במקביל. סיבוב מגנט אחד מעורר את השני להסתובב ולגעת בגולה שמתחילה לנוע במורד ה׳לופ-דה לופ׳)
2. כח צנטריפורגלי
3. מישור משופע
4. כח הכבידה ואנרגיה חשמלית (הכדור גלש לתוך כוסית המעלית והמנוע מושך את הכוסית והגולה כלפי מעלה)
5. כח החיכוך: הכדור משתחרר למסלול וגולש במורד, הוא משחרר את ההדק שמחזיק את כדור המטוטלת באמצעות וו.
6. תנע: כדור המטוטלת פוגע בכדור המשתחרר ומפעיל את ההדק שיורה את הכדור
7. מסלול מנותב: כדור המתכת משחרר את מנוף הבליסטרה שיורה מטבע שמזיז את העכבר

מכונה להזזת עכבר מחשב

תהליך יצירת המכונה הכיל את השלבים הבאים:

רקע:

אנטנות:

• אני אוהב מכונות מכל סוג, אני אוהב כלים, אני אוהב טכנולוגיה, אני אוהב לבנות דברים ולתקן דברים באמצעות כלים.
• אני אוהב ללמוד (בעצמי), אני אוהב לגלות דברים חדשים, אני יודע שאני לומד כל הזמן, אני יודע שאני מסוגל ללמוד כל מה שמעניין אותי. לימוד עבורי הוא בילוי זמן נאות (אני מפנה לו זמן ולומד דברים חדשים כל יום).
• אני מחנך. אני מורד, אני מחפש לשנות את בית הספר, אני מחפש דרכים להגיע לתלמידי עם מסרים חדשים, לנער אותם, להביא אותם לחפש את האוטנטי שבהם, להביא אותם למרוד.

שלבי היצירה:

הפיתיון: אני רואה סרטון ביוטיוב של ׳מכונת רוב גולדברג׳ (כל חיפוש בגוגל של rube goldberg machine יציג עשרות כאלה). אני מרותק… אני מחפש לדעת יותר, צופה בסרטונים נוספים, לומד על האיש, מזהה פוטנציאל ליישום בחינוך.

החיזור: אני קונה משחק (Rube Works) לאייפד ופותר את כל המכונות שבו. אני מתחיל לחשוב על יצירת מכונה כבסיס להוראת פיזיקה, מתמטיקה, פתרון בעיות, חשיבה יצירתית, אילתור, טכנולוגיה.

הגישוש: במסגרת יעוץ למכללה להנדסה, אני מציע למורה בקורס התפלה לבנות מכונת התפלה ברוח מכונות רוב גולדברג, שתתפיל מים בדרך המסובכת והמורכבת ביותר (הצלחה גדולה).

הרעיון: אבנה מכונה להדגמת תהליך היצירה במסגרת סמינר חוגי על טינקרינג במסלול לטכנולוגיה בחינוך (תואר שני) בסמינר הקיבוצים.

זיהוי מקורות:

• אני משתף פעולה עם דלילה (חברה לאספקת ציוד מעבדות לבתי ספר)
• אני מבקש ממרטין זקס בפקולטה לאמנויות בסמינר הקיבוצים לעזור לי בהתאמת רכיבים לצורך
• אני מבלה יום במחיצתו של עזריאל (בחברת דלילה) ומזהה מנגנונים שאוכל לנצל לבניית המכונה

הפיתוח: אני מבלה שעות רבות בסדנת העיצוב בפקולטה לאמנויות בסמינר ובונה את המכונה

הכיול: אני מריץ הרצות ניסיון אין ספור ומכייל את המכונה (נדרשת דייקנות מרובה)

היישום: אני מציג את המכונה בסמינר החוגי ומרצה על משמעות היצירה וההגלויות שהיו בי בעת רפלקציה (תהודה) מתמשכת על תהליך היצירה.

לקחים:

רעיונאות: לא היה לי קשה לאתר רכיבים ולתכנן את רצף התנועה מקצה אל קצה

פתרון בעיות: הייתי צריך להמציא דרכים להתאמת רכיבי המכונה לפונקציה שלהם ברצף

אילתור: במהלך הפיתוח של המכונה נתקלתי בצורך לשנות חלקי רכיבים או להציע רכיבים נוספים

כיול: הייתי צריך לגייס המון אורך רוח ודייקנות להפעלת המכונה ברצף

שלמות: הייתי צריך לראות כל הזמן את המכונה השלמה בעיני רוחי, מעבר למודעות הממוקדת בכל רכיב ורכיב

השלכות:

נחזור לשאלה העיקרית העומדת בפנינו היא: האם לחנך ילדים לראות את עצמם כיוצרים?

השאלה הבאה המתבקשת היא כמובן: אם כן, כיצד?

נראה שלא קשה לאתר את הערך שבחינוך ליצירה. מניתי מעט מהמשמעויות כבר קודם, ניזכר:

היצירה היא כח לחיזוק אמונתו של הילד בעצמו, להכרת עצמו כיוצר, כחבר בצוות, לאיתור חוזקות שיש לו והכרה במגבלות שראוי לו להשלים באמצעות שיתופי פעולה עם אחרים.

נוסיף לכך כמה מהמיומנויות שהייתי צריך לגייס בעת היצירה של המכונה: חשיבה יצירתית, יכולת אילתור, יכולת פתרון בעיות, יכולת הסתכלות על השלם ולא רק על חלקיו, התמדה, דייקנות, מחוייבות לתוצר… אפילו הומור.

אבל. מעל הכל… היצירה היא סם חיים. היא מעניקה לנו משמעות לחיים, יכולת לזהות את הצבעים המיוחדים שלנו המבדילים אותנו מההמון, מהבינוניות, מהשבלוניות. היצירה היא הדרך שלנו למרוד.

אז איך עושים את זה כבר מחר בכל כיתה ובית ספר?

ראשית יש ליצור תנאי רקע:

מותר (וצריך) לטעות. רק לגיטימציה לטעות תחזיר לילדים את הנכונות לקחת סיכונים, והרי כל יצירה היא לקיחת סיכון (אולי לא יאהבו את היצירה שלי? אולי יחשבו שהיא שטות? אולי לא אצליח לפתור את הבעיה? מה זה אומר עלי?

למידה היא אורח חיים. האתגרים אינם ׳שיעור׳. הם מלווים אותנו בכל עת ואנו יכולים להיות עסוקים בהם בכל מקום. ההתמודדות עם האתגרים היא מעבר לזמני מערכת השעות.

יותר קל להתמודד יחד. כדאי להשתייך לצוות ולנסות לפתור אתגרים ביחד. כדאי לשתף פעולה.

ואז?

זוכרים את הסרט ׳סיפורו של וויל האנטיניג׳? הסרט מתחיל בתרגיל מתמטי מאתגר ביותר שהוגים הפרופסורים למתמטיקה ב MIT שמעטים המתמטיקאים שמסוגלים לפתור ורושמים אותו כאתגר על לוח במסדרון?

מורי בית הספר יכולים להציב אתגרים בכל פינה ועל כל קיר המזמנים לילדים הזדמנות ליצור, לפתור, לתקן, להמציא… האתגרים אינם במסגרת שיעור כלשהו.

דוגמאות לאתגרים:

• כתבי חידה ברוח תכנית הרדיו ׳מחפשים את המטמון׳ משנות השישים
• חידות הגיון
• מכשירים מקולקלים
• בעיות לוגיסטיות של בית הספר
• בעיות מאתגרות בתחומי לימודים שונים
• אתגרים חברתיים
• רעיונות למתקנים בחצר בית הספר
• הפעלות להפסקה לגילים שונים
• הפעלות לקהילה ורעיונות לזיקה עם הקהילה

חסר?

ראוי שיהיו בבית הספר משאבים תואמים להתמודדות עם אתגרים המחייבים משאבים נוספים. למשל, אם מצפים מילדים ליצור מכונה צריך לתת להם רכיבים, כלים ותמיכה. בית הספר יכול להרחיב את מנעד ההיצעים שלו וסוגי האתגרים שהוא מציב עם הצטברות משאבים.

כל סגל בית הספר צריך להיות רתום לרעיון. המורים (ובני זוגם), הסגל המנהלי, התלמידים, צריכים להגות ולחפש אתגרים ומשאבים בכל עת. מורים בעלי שאר רוח ויכולת אילתור יכולים להוות יועצים לצוותי תלמידים המנסים להתמודד עם אתגרים. בית הספר צריך להיות, כולו, מכוון יצירה.

יש להניח שאם עירוני ד׳ בתל אביב של שנות השישים היה בנוי לכך, אולי לא היו צריכים לזרוק אותי משם בתום כיתה י׳.

ביבליוגרפיה

שוהם, ש., ג. (1986). מרד, יצירה והתגלות. אוריין, תל-אביב.

שוהם, ש., ג. (1987). יצירה והתגלות. אוניברסיטה משודרת. משרד הביטחון, ההוצאה לאור.

[1]׳האב׳ הוא מקום המזמן יזמים לסיוע בראשית המימוש של יוזמתם. ההאב מציע ליזמים שירותים כמו מקום לעבוד בו, ׳מנטורינג׳ של יזמים ותיקים בתחום שלהם, קהילה מקצועית להשתייך אליה, ולפעמים, אפילו, תמיכה כלכלית

[2]בהשראת ׳מכונת רוב גולדברג׳, קרקטוריסט שיצר מכונות תגובת שרשרת לביצוע פעולות פשוטות

על למידה משמעותית בעולם של פדגוגיה ממוקדת לומד – רשימה שלישית בסדרה: למידה לקראת 'העברה'.

"אתה לא פונקציה!"

מכירים את הביטוי הזה? נשמע לא אחת במליאת הכנסת ובמסדרונותיה.

למה מתכוונים? אני מניח שרובינו מבין את המשמעות – זהו ביטוי של ביטול, של "לא סופרים אותך"…

אבל למה משתמשים במונח "פונקציה"?

בכדי לענות על השאלה הזאת, צריך להבין את המושג פונקציה.

אז מה אנחנו יודעים על המונח הזה?

הלכתי לגוגל וחיפשתי "פונקציה" בכל מיני אתרים – בעיקר ללימודי מתמטיקה: הנה ההגדרה מתוך אתר LearnTube: Y  תיחשב פונקציה של X אם בחירת ערך מספרי אפשרי עבור X קובעת באופן יחיד ערך מספרי מתאים בשביל Y.

עוזר לנו להבין את ההקשר בין המונח "פונקציה" בביטוי הלשוני לבין ההגדרה של פונקציה בהגדרה?

לי זה לא עוזר.

הדוגמה הזאת נועדה להציג את הערך העליון (לדעתי ולדעת חכמים ממני) של למידה משמעותית – זוהי למידה המאשרת "העברה".

"העברה" או באנגלית  Transfer of Learningאו Transfer of Knowledge, מתייחס ליכולת לפתור בעיות בתחום מסוים בעזרת ידע מתחום אחר.

הרעיון  הזה הוא בליבם של אין ספור ניסיונות לפענח את ההבדלים בין 'מידע' ל-'ידע', שהחביב עלי ביותר הוא זה של ניל פוסטמן שאמר (תרגום חופשי לחלוטין): מידע זה אוסף של פריטים חסרי משמעות, ידע זה פריטים מקושרים ו'חכמה' זו היכולת לפתור בעיות בתחום מסוים בעזרת ידע מתחומים אחרים.

נגייס גם את שלמה קניאל[1] שכתב במאמר ב'מגמות' ב-2001, במאמר בשם 'העברה בלמידה – תקוות חדשות': "ההעברה כפעולה הבאה להכליל ולהרחיב מצבי למידה היא הכרחית כדי שהאורגניזם יוכל ללמוד דבר חדש וליהנות מפירות למידתו הקודמת".

נחזור לדוגמה עם ה'פונקציה':

אז מתי האורגניזם (זה אני), למדתי את המשמעות של המושג פונקציה בביטוי הלשוני? בטח לא בשיעורי עברית – זה סלנג ובימי בבית הספר לא למדו סלנג. למדתי את זה בחיים. בחיים למדנו את הלמידה המשמעותית שעוזרת לנו להבין (אפילו ללא הגדרה) את הביטוי 'אתה לא פונקציה', למרות שמה שלימדו אותנו במתמטיקה על 'פונקציה' לא עוזר לנו להבין אותו.

איך אנחנו לומדים בחיים ומה משם אפשר לקחת לבית הספר, והאם – ואיך אפשר להשיג למידה לקראת העברה, זהו נושא הרשימה הזאת – הרשימה שנועדה להתמודד עם האתגר שמציב בפנינו הקמפיין האחרון – להבין את הביטוי 'למידה משמעותית'.

אבל, לפני הכל – מהי הפונקציה של המונח 'פונקציה' בביטוי 'אתה לא פונקציה'?

אופס, הנה עוד שימוש לשוני – שאת הפענוח שלו נמצא בעיקר במדעי המחשב ('פונקציה' היא 'שגרה').

אז

פונקציה במשמעות שלה בביטוי היא 'השפעה'. בכדי להבין את ההקשר למינוח המתמטי – ההשפעה של Y על הערך של X, כך שאם אתה לא 'פונקציה' – אתה לא משפיע.

אבל, כשמלמדים אותנו 'פונקציה' בשיעורי מתמטיקה, אנחנו שבויים בתוך עולם המושגים והשפה של שיעור מתמטיקה ואיננו לומדים על ההקשרים האחרים של המושג או המונח. כלומר – הדיסציפלינות יוצרות גבולות שתוחמים את ה'ידע' (במקרה הטוב, במקרים רבים זה נשאר רק 'מידע') שנרכש בהן ומונעים הקשרים ומפגש עם צורות שימוש אחרות ושונות. הדוגמה הטובה ביותר היא הסיפור (אולי ה'אגדה') על תלמידים במוסד יוקרתי להנדסה שהתבקשו לתכנן צינור דם מים סוף לים המלח. כל התלמידים אמנם תכננו את הצינור – אבל אף אחד לא שאל למה…

נחזור רגע לקניאל:

"ההעברה כפעולה הבאה להכליל ולהרחיב מצבי למידה היא הכרחית כדי שהאורגניזם יוכל ללמוד דבר חדש וליהנות מפירות למידתו הקודמת".

כאן, רבותי, יש לי חדשות לא כ"כ מסעירות – אין העברה!

מחקרים אין קץ מראים שאין העברה בין תחומית בנושאים הנלמדים בבתי הספר (וגם אח"כ, בחינוך האקדמי).

מפתיע? בכלל לא, הסברתי את הגבולות שמציבות הדיסציפלינות.

אז מה עושים? יש סיכוי ללמידה משמעותית אם למידה משמעותית היא למידה לקראת העברה?

כמובן שיש.

נחזור לחיים – החיים אינם מאורגנים בדיסציפלינות. הילד (האורגניזם – סליחה קניאל, אני לא יכול להתמודד עם הפיתוי להשתמש במושג הזה) כשהילד הרך ('הרך' כאן נועד להתייחס לילד לפני שהוא נהיה 'קשה') לומד את העולם שמסביבו הוא נפגש במופעים שונים של מונחים ונוצרים במוחו הקשרים שונים של המונח ומתוכם צורות שימוש שלו (והוא עדיין לא תחום בדיסציפלינות) כך שהוא יכול להשתמש בו כשהוא צריך: אבא יכול להיות גם אבא של ילד אחר ולא רק אבא שלי… יכול להיות אבא של חבר במשפחה אחרת אפילו. אבא יכול להיות בבית, אבל יכול להיות גם בחוץ, אבא יכול להיות גם סבא של מישהו…

אז יש תיאוריה של חשיבה גמישה שאביה הוא חוקר בשם ספירו, שהראה שאפשר להגיע להעברה עם לומדים אם מציגים להם את אותו מונח במופעים שונים. לא ארחיב פה את היריעה על התיאוריה, זה איננו מאמר אקדמי, אבל אנחנו יכולים להיות מעודדים מתוצרי המחקרים שספירו וחבריו ערכו – הם הצליחו להראות העברה!

איך?

פשוט דרך סיפורים שונים שבהם הטמיעו את התמות העיקריות אותן רצו ללמד ומשימות של שימוש בתמות אלה בתחומי ידע אחרים.

מאז שקראתי את המאמר הראשון של ג'ייקובסון (תלמיד של ספירו), אני משלב עקרונות של חשיבה גמישה בכל סביבת למידה שאני בונה ומאמין שאפשר.

לסיכום

ברשימות הקודמות הדגשתי את העניין המחודש שתופשת למידה מבוססת פרויקטים. ציינתי כמה טכנולוגיה יכולה להעצים סביבות למידה כאלה ופירטתי את שלושת מוקדי העוצמה: שיתופיות, חקר והפצה. ההנחה היא שהלמידה שמתבצעת בסביבה כזאת היא למידה ממוקדת לומד. אבל האם אלה המאפיינים העיקריים של סביבת למידה כזאת? ברשימה הזאת ניסיתי להראות שאפשר לכוון למידה מבוססת פרויקטים ללמידה משמעותית אותה הגדרתי כלמידה לקראת העברה, אם משתמשים בעקרונות שמציעה 'תיאוריה של חשיבה גמישה'.

כל אחד יכול!

---

[1] http://portal.macam.ac.il/ArticlePage.aspx?id=44

על הערכה ועל לומדים עצמאיים

הקישור הבא מוביל לכתב העת "קולות" של מכללת קיי שיצא אתמול. המאמר שלי מציג, לצד ביקורת נוקבת של מערכות הערכה קונבנציונאליות, אלטרנטיבות מתוך הפיתוח, ההתנסות והמחקר שלי. מעניין גם לקרוא במאמר שלפני המאמר שלי מה פרופ' ציפי ליבמן חושבת על האינפלציה של הציונים. אני חושב שלמרות שלא היה תאום בינינו, המאמר שלה מדגיש את ההשלכות המערכתיות של ההערכה אליה אנו רגילים, כאשר אני מנסה לגעת בהשלכות על הצמיחה האישית של כל תלמיד. אודה לתגובות.

https://www.kaye.ac.il/magazine/%D7%92%D7%99%D7%9C%D7%99%D7%95%D7%9F-%D7%9E%D7%A1-13-%D7%99%D7%A0%D7%95%D7%90%D7%A8-2017-copy-2-copy-5/?fbook=active#fb0=66

הרפתקה בקניון: מודל פתוח ללמידה מבוססת הרפתקאות

שנים רבות אני עסוק בלנסות ולהבין כיצד להביא מורים להאמין בעצמם. כל קבוצה חדשה של מורים בה אני פוגש מזה שנים רבות, מעמידה בפני את האתגר האמתי – לשחרר אותם מעבותות החינוך שלאורו גדלו (אני יודע שאני עושה הכללות לא הוגנות, אבל למטרת העניין), חינוך של סיסמאות נבובות, שליטה מלמעלה (מורה או מערכת), רדידות (ראה לעיל ערך "עיקרון ההשטחה"), פסילה מוחלטת של הזכות לטעות או לשגות, שרירותיות חסרת פשרות ועוד ארוכה הרשימה.

ההשלכות של חינוך כזה הן רבות וכואבות. ברשימה הזאת אנסה להתמקד ביכולת של מורים להאמין בעצמם כאנשים יצירתיים, בעלי חשיבה פתוחה וביכולת שלהם ליצור סביבות למידה מעוררות מוטיבציה פנימית, בכל תחום תוכן לכל רובד גילי ורקע אישי של תלמידיהם.

מזה שנים אני עסוק בלנסות ולפתח מודלים שיעזרו למורים לראות את עצמם כיוצרים, אך אליה וקוץ בה: שימוש במודלים בהנחיית מורים יכול לסכן את החופש שיש להם ליצור ומקבע את התלות בתבניות ללא מקום מספק לחשיבה עצמית. במקביל אנו עדים לסוג אחר של איום על היכולת של מורים ליצור: עיקרון ההשטחה. להלן קטע שיובא ממאמר בשם "מה אני עושה עם זה מחר בבוקר" שפרסמתי כאן ב-2011.

"…לוגו לא היה הרעיון הראשון שהושפע ע"י 'עיקרון ההשטחה'. רעיונות כמו 'למידה התנסותית', 'קונסטרוקטיביזם', 'למידת חקר', 'למידה פעילה', 'השפה כמכלול' ועוד, התרסקו על סלעי המציאות בכיתות בית הספר. 'מה אני עושה עם זה מחר בבוקר' (שהוא צורך הישרדותי לגיטימי של מורים), הובילו את מורי המורים למתן מאד את הציפיות שלהם. רעיונות פדגוגיים הופכים לתבניות ומרשמים של יישום טכני ללא שאר רוח, ללא נשמה.

מיתון הציפיות של מורי המורים, הוביל, לדעתי, גם את המורים למתן את הציפיות שלהם מעצמם. המשפט 'מה אני עושה עם זה מחר בבוקר בכיתה' הפך למכשול העיקרי שעומד בפני הצורך להעמיק, להבין, לבחון משמעויות, להשתתף ביצירה של חינוך חדש. מורי המורים במוסדות להכשרת מורים, או בשטח (בהשתלמויות), מכוונים את תכניות ההכשרה לעמוד בציפיות של המורים: כלים ויישומם הקונקרטי,  והתוצאה ברב המקרים היא של מרשמים חסרי נשמה.

אני מגדיר את עיקרון ההשטחה כך: רעיון חינוכי שצומח על ברכי תפישות פילוסופיות מעמיקות, ישוטח בדרכו ליישום בשטח."

בעת שהותי באוניברסיטה של קלגרי בקנדה, עסקתי כמו כל חבר הפקולטה לחינוך, בהכשרה פדגוגית של פרחי הוראה בשדה. שם המונח הבולט ביותר שהיה חרוט על דגל הקדמה החינוכית היה "למידת חקר". מסלול הכשרת המורים היה מושתת כולו על "למידה מבוססת בעיות" (PBL)[1]

למידת חקר היה מונח כללי ולא מוגדר. רוב הסטודנטים לא הבינו מה רוצים מהם וברב המקרים גם המרצים. ניסיונות שלי להביא אל התלמידים משימות של פיתוח סביבות למידה מבוססות חקר היו נתקלים בשבלוניות וחוסר מעוף והפרויקטים היו נגועים במטפורות חבוטות, סיסמאות ריקות מתוכן ותובנה – יובש נוראי.

לקח לי סמסטר אחד להבין שצריך לעשות משהו קיצוני ("לבעוט להם בבטן"). הייתי צריך להוציא את הסטודנטים מאותו מרחב ביטחון שהגן עליהם מסיכון לטעות: לקחתי אותם לקניון (מרכז הקניות הגדול ביותר בקלגרי) ואמרתי להם ללקט רמזים שיובילו להרפתקת למידה בתחום תוכן על פי בחירתם. שחררתי אותם עם דפי הנחיות בצוותים של ארבעה סטודנטים וקבענו להיפגש בתוך שעה וחצי לסיכום החוויה.

עם תום הזמן, התקבצנו למקום מבודד יחסית והצוותים הציגו את המשחק שתכננו.

זה הפך להיט בין לילה. בכל מקום בו פגשו בי עמיתים (ואפילו מזכירות בית הספר לחינוך) נשאלתי – מה עשית להם שם בקניון? הם לא מפסיקים לדבר על זה. גם בהערכות הקורס שכתבו הסטודנטים בתום הסמסטר לא נפקדה ההתייחסות לפרויקט עם אמירות כמו – הפעם הראשונה שהבינונו מהו חקר, או, את הפרויקט הזה צריך לעשות בסמסטר הראשון ולא האחרון – וכהנה וכהנה…

מאות סטודנטים עברו איתי את התהליך הזה בשבע השנים בהן לימדתי באוניברסיטה של קלגרי והתגובות היו תמיד מעודדות מאד. לא היה צוות מבין עשרות הצוותים שעבדו איתי שלא הצליח ליצר הרפתקת למידה ייחודית מרתקת.

ביום חמישי שעבר (26 לדצמבר, 2013), לקחתי את תלמידי לקניון עזריאלי ונתתי להם את הדפים המוצגים לעיל, אך למען גילוי נאות, הכנו את עצמינו:

למדנו את מודל לב"ה (למידה בסביבה הרפתקנית) – עליו אני עמל שנים רבות,

למדנו איך מעצבים סצנה ואיך מטמיעים בה רמזים שיעזרו למשחק להבין יותר את הסצנה ואת המשימה המובנית לתוכה שתוביל אותו לאחת הסצנות הבאות,

למדנו להכיר תוכנה בשם Quandary 2, שהיא תוכנה חמודה וקלה ליצירת מבוכי הרפתקאות,

למדנו על משימות למידה של קבלת החלטות, וזהו…

הסטודנטים ואנוכי התאספנו לנו במקום שנקבע מראש בקניון, כן, היו גם קרמבואים, התחלקנו לצוותים (מראש), סנכרנו שעונים ואת קבוצת הוואטסאפ שלנו ויצאנו למשימה. הנה הדפים שקיבלו (בקניון), לא רציתי לתת להם זמן להתכונן ולקבע את פוטנציאל היצירה שלהם מול גודש הגירויים בקניון…

 

 

הרפתקה בקניון

המרחב הקהילתי כסביבת למידה משחקית

שלום לכם וברוכים הבאים.

משימתכם לבנות משחק הרפתקאות רצוף רמזים (שאפשר יהיה ליישם באמצעות Quandary), כאשר הקניון משמש כזירת המשחק.

המאפיינים והמשימות:

• עליכם להגות את סיפור ההרפתקה ולכתוב תקציר שלו (להצגה במפגש בגוגל)
• עליכם לזהות לפחות 3 צמתים בקניון (בינתיים[2]) שבהם יצטרך המשחק לקבל החלטה
• ההחלטה בצומת תוביל את המשחק לאחד משניים או שלושה מסלולים אפשריים לצומת הבאה
• ההחלטה תחייב שימוש במידע מתוך תחום לימודי כלשהו
• כל צומת יהיה מלווה בסצנה דמיונית שתשרת את ההרפתקה, אך תהיה ממוקמת במקום בקניון. עליכם לנצל פרטים בתוך המיקום להעברת מידע סמוי או גלוי שאותו יצטרך המשחק בכדי להבין את המשימה.
• במפגש בגוגל תציגו את תקציר העלילה, את הסצנות ואת משימות ההחלטה
• בסיום המסלול עליכם ליצור סצנת סיום ובה יבין המשחק שסיים את המשחק בהצלחה

לדוגמה:

תקציר הסיפור

בסיור במתחם תחנה המרכזית הישנה, פגשת בנער פליט מאפריקה שסיפר על הרעב והדלות שבארצו. בין השאר מסתבר שלמרות יבול היהלומים הבלתי נדלה, חברות ענק מערביות גוזלות את המשאבים ומעבידים את האוכלוסייה המקומית בתנאי עבדות מחפירים. רבים מתים במכרות. הוריו של הנער עבדו במכרה כזה, האב נורה בחשד שניסה לגנוב יהלום והאם מתה מתשישות ורעב. הנער ברח והגיע לארץ דרך סודן.

משיקים לתוכנית הלימודים: גיאוגרפיה, חברה, ניצול…

שכבת הגיל: ח'-יא'

נושא ההרפתקה: מקרים של ניצול כלכלי

הסצנות: חנות תכשיטים (יהלומים), חנות בגדים (הניצול בדרום מזרח אסיה), חנות מחשבים (הניצול בסין)

הרמזים המוטמעים בסצנות (תוויות על הבגדים, בירור עם המוכר/ת בחנות התכשיטים לגבי מקורות היהלומים, בירור מקורות הציוד בחנות המחשבים)

ידע נדרש: כתבות באינטרנט על ניצול ותנועות מחאה במדינות המקור, מאמרים על משאבי הכלכלה של המדינות ועל סחר בינלאומי בתחומים הנידונים…

משימת החלטה לדוגמה:

אם גיבור הסיפור שלנו הוא יזם המבקש לבנות קניון חדש, הוא מגיע לצומת התכשיטים ועליו להבין קצת את שוק היהלומים העולמי. הוא מברר מהיכן היהלומים ונתקל במדינה שממנה ברח הנער. עליו להחליט האם לקבל לקניון חנות מאותה רשת ועליו לברר אט מקור היהלומים שלה הוא החברות המנצלות.

עליו להחליט אם הוא מוכן לקבל את הרשת לקניון שלו או לא. אם אמנם קיבל, יופנה לחנות בגדים המנצלת כוח אדם זול בדרום מזרח אסיה בתנאי עבדות. אם לא קיבל, יופנה לאתר צדק חברתי שמכוון לשאלות הניצול. ומשם יופנה לבחון מקורות נוספים של ניצול מחפיר בקניון (למשל השומר בכניסה, או המנקים, או חנות אחרת)

לא לכל המסלולים האפשריים צריך להציב סצנה מוגמרת.

בסצנת הסיום יבורך המשחק על בחירותיו הערכיות (אם היו כאלה) ואם לא, יבורך על הצלחתו הכלכלית של הקניון החדש שבנה, אבל יופנה לצפייה בסרטים בהם הנושא מוצג במלא חומרתו (אני מכיר לפחות סרט אחד על היהלומים והמון סדרות טלויזיה שבהן מוצגים התנאים המחפירים של עובדים כעבדים במדינות המקור.

במהלך הסיור שלכם בקניון, צלמו את הסצנות, צלמו מקורות מידע ורמזים – בקיצור כל מה שיעזור לכם בעתיד להציג בפני המשחק תמונה חזותית ככל האפשר של הסצנות והרמזים.

את המשחק כולו נעלה לאפליקציית מציאות רבודה שאציג במפגש הבא ואפשר יהיה לשחק אותו באמת.

בהצלחה!

אני מזמין את תלמידי שיקראו את הרשימה הזאת להעלות את ההרפתקאות שיצרו כתגובות לרשימה זו, את חוויותיהם ואת שאר הקוראים לשאול שאלות או להעיר הערות או…

---

[1] ל PBL יש שתי תצורות מקובלות: Problem Based Learning ו- Project Based Learning

[2] בינתיים אומר שאם תרצו בעתיד להוסיף למשחק צמתים ולהפיק אותו, אתם מוזמנים ואשמח לעזור לכם

מכתב למורה של ילדה דיגיטלית

שלום מורתי,

קוראים לי מיה. אני רק בת שנתיים, כך שיש לנו עוד כמה שנים עד שניפגש, אבל הייתי רוצה, אם תסכימי, לתאם ציפיות. אני חושבת שכדאי, מה גם שיש לנו עוד זמן להכין את עצמנו – אני לכיתה שלך ואת לעולם שלי.

נכון שכולם מדברים על מיומנויות הלמידה במאה העשרים ואחת, אבל אני לא חושבת שלהקנות לי את המיומנויות האלה זה האתגר הגדול ביותר שעומד לפנייך. לעניות דעתי, את צריכה קודם כול לדעת איך אבוא לכיתה שלך: אני גדלה עם טלפון חכם ביד… ולפעמים בפה. לא שאני כבר יודעת להחליף לו רינגטונים, אבל אני מבטיחה לך שבעוד שנה אדע להחליף לו את תמונת הרקע. אני יודעת להפעיל את השלט של הטלוויזיה (אפילו אמא כל הזמן מתבלבלת). אני יודעת לדבר עם סבא וסבתא בסקייפ (זו תוכנה שמדברים דרכה ורואים את סבא וסבתא במצלמה של המחשב). אני יודעת להפעיל את מערכת הקריוקי שקיבלתי ליומולדת ובכלל, יש לי המון צעצועים אלקטרוניים שמנגנים, רוקדים, מדליקים אורות ומשגעים את אבא ואמא. בקיצור, למידת התפעול של מכשירים אלקטרוניים היא טבעית עבורי, זמינה מאוד ואני לא צריכה שילמדו אותי להשתמש בהם. אגב, אני יודעת שלא כל הילדים מביאים מיומנויות כאלה מהבית, אבל אני בטוחה שברגע שתינתן להם ההזדמנות הם ישתלטו עליהן ויפעילו את כל הכלים האלקטרוניים בקלות.

מה שחשוב לא פחות, ואולי הרבה יותר, הוא שאני גדלה לעולם של תפיסה מסוג אחר. אני גדלה עם סרטים ומשחקים של מציאויות משתנות. תלת־ממד, קצב מהיר של גירויים, ביזור קשב ועוד דברים שמשנים לגמרי את החוויה שלי. אני מסוגלת לחוות חוויות אמיתיות בעולם של מציאות מדומה דרך האווטר שלי (זו דמות גרפית שאני שולטת בה והיא מייצגת אותי בעולם תלת־ממדי). אני גדלה בעולם שבו חברות נתפסת במושגים אחרים. אס־אמ־אס, פייסבוק, מסנג'ר וסקייפ מאפשרים לי לתקשר עם חברים בשפה אחרת. לחברוּת שלי יש ממדים שלא היו לחברוּת שלך. אני לא משחקת מחבואים בשכונה, אבל אני כן משחקת משחקי הרפתקאות רבי משתתפים באקס־בוקס 360.

אני לומדת שאפשר לדעת הכול, תמיד ומיד. אתמול ראינו סרט אנימציה לשיר של לאה גולדברג. אמא ראתה שאני אוהבת אותו ונזכרה בספר שקראה בילדותה על קוף אחד. היא חיפשה בגוגל ומצאה שקוראים לספר "נסים ונפלאות" ואמרה שהוא עוד לא בשבילי אבל שתקנה לי אותו כשאגדל. אחר כך קראנו את הספר "אלה קרי הילדה מלפלנד". נורא מצא חן בעיניי. אמא מיד העלתה בגוגל תמונות של בעלי חיים שחיים בלפלנד. אני רוצה לנסוע לשם.

את מבינה, מורתי? אני באה עם מיומנויות שמאפשרות לי למידה מסוג אחר. האם את צריכה את כל המיומנויות האלה בשביל לאפשר לי למידה במרב הפוטנציאל שלי? חנן, סבא שלי, אומר שהוא יתייחס לשאלה הזאת ולשאלות אחרות שהעליתי בהמשך. אמרתי מקודם שיש לנו אתגרים אחרים, חשובים יותר. סבא לחש לי שהכוונה בין השאר לתפקיד שלך כמחנכת ולתפקיד המשתנה של בית הספר.

סבא אומר שאת צריכה לעזור לי לגדול להיות בן אדם טוב, אוהב ונאהב. סבא מספר שבמחקרים שלו בכל מיני מקומות בעולם הוא שואל אנשים: "אם הייתם יכולים להשפיע על הדגש הערכי של חינוך ילדיכם, האם הייתם בוחרים בחינוך להצלחה או בחינוך לאהבה?". 85% בוחרים באהבה! אז את צריכה, כמו שסבא אומר, לעזור לי להיות אדם שמודע לעולם שסביבו, לגדול לאדם אכפתי ורגיש שמוכן לפעול למען הכלל. לעזור לי להיות מסוגלת לחשוב אחרת, להעז, ליזום, ליצור. לעזור לי לגדול להיות אדם משתף ולא תחרותי. לעזור לי לזהות תחומי עניין מרובים, לאתר יכולות וכישרונות חבויים. את צריכה לעזור לי להאמין בעצמי.

אז נכון, גם ההורים שלי מנסים לעשות את זה, אבל לא תמיד יש להם זמן וידע מספיקים. אין להם גם מספיק הזדמנויות, כי עיקר הצמיחה החברתית שלי לא תתרחש רק בפייסבוק; היא תקרה בעיקר במקום שבו יש לי הזדמנות לפגוש ילדים אחרים, להיתקל במצבים חברתיים; היא תקרה בבית הספר (סבא שלי אומר שזה התפקיד החשוב ביותר של בית הספר ולכן אסור לבטל אותו. הוא גם אומר שזה התפקיד הכי חשוב של המורה, כי היא שם והיא יכולה לנצל את המצבים החברתיים האלה להזדמנויות חינוכיות).

את חושבת שצריך לקבל הכשרה להיות מורה כזאת?

שלך, מיה

נ"ב עכשיו אני נותנת את המחשב לסבא, שכל הזמן מסתובב בחדר בחוסר סבלנות כי הוא רוצה גם לכתוב לך משהו.

"המורה החדש: מחנך, מזמן למידה, מפיק ומנצח"

למורה ענת שלום רב,

אני כותב לך כי אני יודע שהיום, בשלהי העשור הראשון של המאה העשרים ואחת, את ניצבת מול כיתתך ויודעת שאת במבוי סתום. תפקיד המורה מעולם לא היה מבלבל, מתסכל, מאיים וחסר סיכוי (לכאורה) כמו היום: הדימוי של המורים בשפל המדרגה; האלימות בבתי הספר גוברת; ילדים אינם שמחים ללכת לבית הספר; ההישגים של ילדי ישראל בתחתית הדירוג של המבחנים הלאומיים והבין־לאומיים; ההורים מתערבים בנעשה בבית הספר, לעתים באלימות; אי־אפשר לפרנס משפחה ממשכורת של מורה, וזה לא הכול.

אבל מיה, נכדתי, תגיע אלייך לכיתה א' בעוד ארבע שנים ואני מאוד מקווה שיהיה לה טוב שם – אתך, עם חבריה ועם תהליך הלמידה. האם יש סיכוי לכך?

בעקבות תהליכים שעוברים על מערכות חינוך בעולם בשנים האחרונות, שעיקרם התפכחות משנים של קהות חושים ואשליה של "אין דרך אחרת", נוצרים זרמים חדשים של חשיבה חינוכית וניסיונות להגדרה מחודשת של המציאות, הצרכים והפתרונות. אחד הזרמים החדשים שאנו עדים לו הוא הניסיון להתוות "תכנית לאומית לתקשוב מערכת החינוך". איפשהו, מישהו מאמין ש"תכנית לאומית לתקשוב" (נשמע מרשים, לא?) תענה על תחלואי מערכת החינוך ותמצב את ישראל מחדש בצמרת ההישגים של מבחני OECD.

אבל התחושה הציבורית של כישלון החינוך והסיבות למיצוב ישראל בראש הטבלה הבין־לאומית של תיעוב תלמידים את בית הספר אינה נעוצה דווקא באתגר הזה. החינוך עולה כנאשם על דוכן השיח הציבורי בעיקר בעניינים של תרבות וערכים שבין אדם לחברו: אלימות, חוסר משמעת, חוסר רגישות, התנהגות ציבורית בוטה, חומרנות, תחרותיות, חוסר צדק. הסיבות העיקריות לכישלון מיוחסות למעמד המורה, להידרדרות ערכית ותרבותית של המשפחות ושל החברה ולהתנערות ההדרגתית של ההורים מהאחריות לצמיחתם הערכית של ילדיהם.

מטרתו העיקרית של החינוך אינה לשפר את מיצובה של ישראל בטבלת ההישגים של OECD; מטרתו העיקרית של החינוך היא ליצור חברה ישראלית אנושית יותר. לשם כך תצטרך מערכת החינוך להגדיר מחדש את ציפיותיה ממקצוע ההוראה.

אז מיהו, ענת, המורה של מחר, של היום?

כל הנושאים שהחינוך העדכני מחשיב ליסודותיו שאובים מהפילוסופיה ההומניסטית. ההוגים הנחשבים למובילי הזרם הם ג'ון דיואי, קרל רוג'רס, אברהם מאסלו וממשיכים רבים וטובים שלהם, למשל פאולו פריירה (שאני אוהב מאוד). הפילוסופיה ההומניסטית ממוקדת באדם. האדם בסביבה החינוכית אינו רק התלמיד; יש בה עוד בני אדם – המורה, המנהל, איש המנהלה, התחזוקן, ההורה ועוד. הסביבה החינוכית אינה שדה עימות בין בני האדם המאכלסים אותה; עליה לחתור להרמוניה אנושית המושתתת על אינטרס משותף: צמיחתו של הילד וגם צמיחתו של המורה.

שני תחומי אחריות עיקריים כלולים בתפקידו של המורה: תחום הלמידה ותחום החינוך. את ההגות והמעשה החינוכיים בני ימינו מאפיינת העתקת מרכז הכובד מלמידה לחינוך, ובכלל זה – העתקת מוקד האחריות ללמידה מהמורה כמלמד אל התלמיד כלומד. אלברט איינשטיין אמר בהקשר זה שהוא לא מלמד את תלמידיו, הוא מזמן להם תנאים שבהם יוכלו ללמוד.

הנה בקצרה, ענת, מכלול תפקידי המורה (אגב, גם את המונח "מורה" יש לשנות בעקבות השינוי בהגדרת תפקידו) בסביבה חינוכית המייצרת הזדמנויות לטיפוח מודעות חברתית, למחויבות ערכית ולמימוש עצמי.

הנחיה אישית (Coaching)

המורה עוזר לתלמיד לזהות תחומי עניין מגוונים;

המורה עוזר לתלמיד לזהות סקרנות פנימית;

המורה עוזר לתלמיד לזהות כוחות פנימיים ולפתח אותם;

המורה נוטע בתלמיד הרגשה של "אני יכול";

המורה מעודד את התלמיד ליצור;

המורה מכוון את התלמיד לקבל אחריות על עצמו;

המורה עוזר לכל ילד לזהות את מקומו בקבוצה.

הנחיה בלימוד

המורה עוזר לכל תלמיד לזהות תחומי עניין ולצלול לתוכם;

המורה עוזר לתלמיד לזהות אסטרטגיות למידה וחשיבה תואמות ולשכלל אותן;

המורה עוזר לתלמיד להבין את תרומתו הפוטנציאלית לקבוצת הלימוד;

המורה עוזר לתלמיד לשפר את הכלים שיש לו לכתוב, ליצור, לעצב, לעבד ולהפיק;

המורה עוזר לכל ילד להבין תהליכים ומושגים שהוא מתקשה בהם ומפנה אותו למקורות של המחשה;

המורה מכוון לתהליכים של חקר ופיתוח פרויקטים צוותיים ותומך בהם;

המורה עוזר לתלמידיו לחוש את העולם האמיתי.

הנחיה חברתית

המורה עוזר לאתר מצבים חברתיים שיסייעו לתלמידיו להבין את עצמם ואת זיקתם לאחרים;

המורה מכוון את התלמידים להגדיר את הקוד האתי ואת המערכת הערכית של סביבתם החברתית;

המורה מדגיש מצבי למידה שבהם תלמידים יזהו את המשמעות של ערכים כגון שותפות ושיתופיות, הוגנות, קבלת השונה וכיבוד הזולת;

המורה מציע ומנחה מסלולים מגוונים למפגשים ותקשורת;

המורה מוביל את התלמידים להזדמנויות מעוררות מודעות לעולם שסביבם.

בקרת איכות תוצרי התלמידים

המורה עוזר לתלמידים לוודא שהתוצאות האפשריות למשימות קבלת החלטות נסמכות על ידע מספק, מקיף ואמין;

המורה עוזר לתלמידים להבין קריטריונים של איכות שעל פיהם תיקבע התאמת הפרויקטים שלהם;

המורה עוזר לתלמידים להבין את יסודות ההערכה המעצבת שעל פיה ישתתפו בהערכת עבודות עמיתיהם ועבודותיהם שלהם;

המורה עוזר לתלמידים לבחור את רמת הגימור ואיכות התוצר של עבודותיהם.

קישור ואחריות לתכנים של תכנית הלימודים ולדיסציפלינה

המורה מזהה בתכנית הלימודים תכנים רלוונטיים לפרויקטים שנעשים בכיתה ועוזר לתלמידים ליזום פעילויות למידה שיכילו את התכנים הנדרשים כחלק ממערך הידע הנדרש להתמודדות עם הפעילות;

המורה מזהה יחסי גומלין בין־תחומיים בין ידע שהתלמידים עסוקים בו לבין פרטי ידע מוגדרים בתכנית הלימודים;

המורה עוזר לוודא שמושגים ונושאים מתוך תכנית הלימודים מלווים בעזרים מגוונים להבנתם;

המורה עוזר לתלמידים לוודא שנושאים עיקריים מופיעים בתוך פעילויות הלמידה;

המורה מאמת קשר בין התכנים שבתכנית הלימודים, התכנים שהתלמידים מיישמים והתכנים שמציגים את מצב הידע העדכני בתחומים הדיסציפלינריים וביניהם.

הערה: העקרונות שביסוד הזיקה לתכנית הלימודים תלויים מאוד בסוג המודל הלימודי שמיושם בכיתה מסוימת בבית ספר מסוים. מאפייני התפקיד של המורה בהיבט הזה הובאו כאן מתוך מודל למידה שאני עסוק בפיתוחו מזה שנים רבות, ושימשו כאן רק לדוגמה.

ואז, ענת, נשאלת שאלת השאלות: מה עם הטכנולוגיה? איך תיראה סביבת הלמידה בעוד ארבע שנים, כאשר מיה תיכנס לכיתה א'?

בסביבת הלמידה החדשה בית הספר והכיתה הופכים למרכז הפקה. הלומדים מעצבים ומפיקים פעילויות למידה עבור לומדים אחרים. תפקידו העיקרי של הלומד הוא ליצור דימויי מציאות שיאתגרו אותו לפתור בעיות ולקבל החלטות.

מיה, למשל, עם עוד שלושה מחבריה, מטיילים ביערות הגשם. לא, הם לא נסעו לברזיל; הם יושבים בכיסאותיהם מול מחשב אישי ומכוונים את האווטר שלהם (דמות גרפית שמייצגת אותם) בשבילי היער התלת־ממדי. זוהי מציאות מדומה. מיה וחבריה מעצבים עכשיו סיפור על ילד וילדה שנקלעו ליער הגשם ולא יודעים כיצד לצאת. הילדים חוקרים איך מנווטים ביער הגשם, אילו צמחים צומחים שם, אילו ראויים למאכל ואילו מסוכנים, מאילו חיות צריך להישמר ועוד.

מה תפקידך, ענת, בכל הפעילות הזאת?

את לא חייבת להתמצא בטכנולוגיה של מציאות מדומה כמו התלמידים הצעירים שלך, אלא אם כן יש לך עניין מיוחד בכך. כשם שמנצח אינו חייב לנגן על הכלים שבתזמורת כדי ליצור הרמוניה, כך גם את לא צריכה לקבל עלייך אחריות לתפעול סביבות טכנולוגיות מתקדמות. אבל את כן צריכה להבין את הקשר בין היכולת לדמות כל מציאות בכל זמן לבין החזון של דיואי על למידה התנסותית. את לא צריכה לזהות בעצמך את הטכנולוגיות החדשניות המאפשרות למידה מסוג אחר; יהיו סביבך אנשים שתפקידם לזהות, לפתח ולהפיץ את הטכנולוגיות הללו בהקשרן הפדגוגי (היום קוראים להם "רכזי תקשוב", אבל מגמת הכשרתם ומהות תפקידם ישונו). אז מה בכל זאת יהיה תפקידך בתחום הלמידה?

לחשוף את התלמידים לגירויים אין־ספור;

להציע להם סביבות למידה שמאפשרות חקירה נוספת של גירויים מסקרנים;

לאתר קשיים ולנתב התנסויות;

לקשר לתכנים של תכנית הלימודים;

להעריך את התהליך ולהנחות את התלמידים בהערכת התוצר שלהם;

להיות עם התלמידים.

כמו שאת יכולה לראות, התפקיד שלך הולך ומתפתח לקראת תפקיד של מחנך, מזמֵן למידה, מפיק ומנצח.

בברכה, חנן

המאמר הזה הוזמן ממני על ידי הד-החינוך ופורסם ב-2010. מיה היום בת 5 וחצי והולכת בשנה הבאה לבית הספר… האם השתנה משהו?

דיון בעקבות 'מה אני עושה עם זה מחר בבוקר'

לא הרבה אנשים חוזרים לקרוא רשימה ואת הדיון שמתפתח בעקבותיה…

מאחר שלדעתי הדיון בעקבות הרשימה 'מה אני עושה עם זה…' נראה לי מרתק במיוחד, בחרתי להעלות אותו ברשימה נפרדת ולקוות שעוד אנשים יקראו ויגיבו.

חנן

תגובות

• אחת העם   ביום 29 באפריל 2011 בשעה 7:47 am

  קישור לתגובה | להגיב | עריכה

  קראתי את דבריך בעניין ואני מסכימה איתך, אבל אני לא "במערכת". אני מניחה שמי שבתוך "המערכת", וכפוף לתכתיבי תוכנית לימודים, דרישות ההנהלה , רכזת המקצוע, הפיקוח וכו', וכן דרישות התפקיד עצמו ללמד כל יום חמש שעות, "להחזיק כיתה" וכו' – בדר"כ אין לו פנאי ויכולת להתמודד עם שאלות יסוד.

  • חנן יניב  ביום 5 במאי 2011 בשעה 8:34 am

    קישור לתגובה | להגיב | עריכה

    אחת העם,

    הכל תלוי במנהל/ת בית הספר. אני מכיר לא מעט בתי ספר שמתמודדים בגבורה עם המציאות אל מול שאלות היסוד. אני חושב ששינוי בדרך הכשרת המורים (לא שינוי כואב, רק שינוי של דגשים) יביא את המורים החדשים עם יותר מוכנות לבית הספר, מה שיפחית את ההתנגדויות בהן נתקלים מנהלים חדורי שליחות בדרכם לרתום את הצוות לחזון המתגבש.

• גלית   ביום 29 באפריל 2011 בשעה 5:20 pm

  קישור לתגובה | להגיב | עריכה

  התופעה שאתה מתאר מוכרת לי מאוד מעולמות תוכן אחרים – הוראת הסטטסטיקה, ההסתברות וחקר הביצועים, ובעיקר בחוגים לכלכלה וניהול. הסטודנטים מעוניינים ב"שורה תחתונה", ב"תלמדו אותי דברים שמחר בבוקר עושים אותי מנהל בכיר" (מנהל של מה? למה להיות מנהל?), "תלמדו אותי דברים שיעשו אותי עשיר". בדרך כלל הטקסט של הסטודנטים הוא: "מה היישום של זה?", "תיאורטי מידי" וכיוב'.
  זה מתחיל כבר בבחירת מקצוע הלימוד. כבר מספר שנים שישנה מגמה בה הלימודים של מקצועות אקדמיים באמת כגון ספרות, מתמטיקה, פיזיקה, פילוסופיה ואפילו סטטיסטיקה נמצאים בירידת ביקושים מתמדת, בעוד שהביקוש ללימודים שהם "לימודי מקצוע" (סילחו לי על ריבוי הגרשיים) – כלכלה, ניהול, משפטים, הנדסה ומדעי מחשב נמצא בנסיקה. מאוד מאוד דחוף לסטודנטים ללמוד משהו שהם מאמינים שיאפשר להם להתפרנס.
  נדמה לי שזו השפעה משולבת של תאוות הבצע בתרבות שלנו, עם קושי אמיתי להתפרנס ולזכות ביציבות כלכלית.
  והמורים, כמו רבים מאיתנו – מעט מותשים מהניסיון לאזן בין עבודה ומשפחה, מאוד רוצים להרגיש טוב עם עצמם ועם המקצוע ושהם עושים את העבודה שלהם בצורה הטובה ביותר. ואם מגיע מישהו עם "מילים גבוהות" וחזון, לא תמיד מצוי הפנאי לחקור בעצמך מה כדאי לעשות עם זה – יותר נוח לבקש "מתכון" – לחשוב לבד זה מעייף…

  • חנן יניב  ביום 5 במאי 2011 בשעה 8:48 am

    קישור לתגובה | להגיב | עריכה

    גלית, אני מסכים עם המשפט 'להרגיש טוב עם עצמם'… כמה מורים את מכירה שמרגישים 'טוב עם עצמם'? מקצוע ההוראה הוא המקצוע השוחק ביותר בעולם. אחת הבעיות היא שאי אפשר 'להרגיש טוב עם עצמך' כשאתה פועל יום אחרי יום בניגוד לתפישת העולם הערכי שלך. הרשימה הבאה שלי היא על ארבעה סוגים של מלכוד בעבודת ההוראה (בלי קשר למשכורת ולגודל הכיתות. אנסה להציג את מוקדי השחיקה ולעורר חשיבה של איך מתמודדים איתם.

• sbsd  ביום 29 באפריל 2011 בשעה 7:58 pm

  קישור לתגובה | להגיב | עריכה

  1. אהבתי את הכותרת.
  2. אהבתי את ההערה החשובה .
  3. תוך כדי קריאה ברשימה נזכרתי בקטע מתוך הסרט 'בריאן כוכב עליון' של מונטי פייטון, האנשים/העם מחכה למוצא פיו של בריאן.. והם חוזרים אחרי כל מה שהוא אומר. אני לא יודעת אם זה ביצה ותרנגולת, רוב האנשים לא 'פותחים את הראש'.. 'מה תפקיד הלומד?' הבסיס הוא לחשוב, לא? אבל הסביבה (בית ספר) לאו דווקא מעודדת חשיבה, חשיבה אמיתית.
  4. החינוך בבית ספר זה כמו איקאה, יש מארז ברגים והוראות ויש תוצאה אחת, אותה שורה תחתונה שכולם מחכים להגיע אליה/לשבת עליה/לישון עליה. (מארז=הקניית כלים)
  החינוך בבית ספר לא מכוון לדמיון, ליצירה ובעיקר לחשיבה.
  5. נהנתי מאוד לקרוא את הרשימה הלוואי ואנשי חינוך/הדרכה היו נרדמים כל לילה עם הרשימה הזאת..איזה בוקר טוב היה לתלמידים באשר הם…
  ותודה.

  • חנן יניב  ביום 13 במאי 2011 בשעה 5:36 am

    קישור לתגובה | להגיב | עריכה

    אס בי, תודה… אהבתי את הדימוי לאיקאה.

• שרה רוטקופ הרמתי   ביום 3 במאי 2011 בשעה 12:19 pm

  קישור לתגובה | להגיב | עריכה

  הצבת המצפן הערכי בראש מעייניו של המורה, ופירוקו להיבטים חינוכיים פדגוגיים וטכנולוגיים הוא נפלא. כמכשירת מורים, לוקחת אתי מכה על חטא בהיבט אחד והוא ההמללה. לא לעשות את הדברים – ושישתמעו מתוך העשייה, אלא לקרוא להם בשם, להבהיר את הצד הערכי, לדון בו, ולחבר את העשייה – ערכית ככל שתהיה – לחשיבת העל, לתהליך רפלקטיבי (בלתי נלאה) הבוחן את ההיבטים הערכיים של החינוך ובכך מניף אותו קדימה.

  • חנן יניב  ביום 4 במאי 2011 בשעה 7:42 pm

    קישור לתגובה | להגיב | עריכה

    תודה, שרה.
    אני מנסה את זה הערב במפגש מקוון עם מנחים של בתי ספר מדגימים לתקשוב. אספר איך היה.

    • חנן יניב  ביום 5 במאי 2011 בשעה 8:05 am

      קישור לתגובה | עריכה

      טוב, אז אמש ניהלנו מפגש מקוון ראשון של קהילת מנחי בתי הספר המדגימים. היתה נוכחות מרשימה. הנושא היה בניית תוכנית מיקוד להטמעת התיקשוב בבית הספר כבית ספר מדגים. הטיעון שלי (וכאן הקשר לרשימה הזאת) שצריך להתחיל מתפישה פילוסופית – איזשהו מערך ערכי יציב שבית הספר מנסח לעצמו והצגתי הצעה לבניית תכנית כזאת בניסוח הקשר בין התפישה החינוכית של בית הספר (פעם קראו לזה 'אני מאמין בית ספרי', אולי גם היום), לבין המגמות הפדגוגיות שלו והקשר לסביבה הטכנולוגית שמאפשרת העצמה של תלהיכים פדגוגיים אלו. כשאני אומר 'אני מאמין בית ספרי' אני מתכוון בעצם לתפישה הפילוסופית של בית הספר. אולי היא לא מנוסחת ככזאת, ואולי אין בה הפניות למקורות של הוגים שונים, אבל זו הפינה. ה'אני מאמין הבית ספרי' זכה להרבה הערות ציניות כי בדרך כלל ללא כ"כ רואים את הקשר בין הסיסמאות על הקיר לבין המציאות בכיתות, אבל אני חושב ששם התחלת הדרך. לכן טענתי שלקשר בין מה שבית הספר אומר שהוא מאמין לבין תכנית שמציעה מה ואיך הוא השלב הבא וכל העניין הוא הדגש שנותנים לשאלות שהצגתי ברשימה בכל דיון של הצוות, בכל בחינת מודל חדש, כלי חדש – או אפילו – מורה חדש/ה.

      רוצה לספר סיפור קטן באותו הקשר. לפני הרבה הרבה שנים, כשבני הצעיר רועי נכנס לבית הספר התיכון בעיר גדולה בשרון (לא חשוב איזו, אבל השם שלה מורכב משתי מילים שהראשונה מתחילה ב-כפר והשניה היא סוג של קשר משפחתי), התכנסנו הורי כיתה י' למפגש עם בית הספר. היועצת החינוכית עלתה והציגה חזון חינוכי מלהיב, ממש פואמה פדגוגית (בלי ציניות). אחריה עלה המנהל והציג את שיטות הציונים, מחויבויות התלמידים, הכללים והחוקים. אנוכי, בעוונותי, קמתי ושאלתי את המנהל איך תמונת המציאות שהוא מציג קשורה לחזון החינוכי שהציגה היועצת… אחסוך מכם את תשובתו, לא נעים, אפילו שאתם לא יודעים באיזו עיר מדובר.

• אברום רותם  ביום 4 במאי 2011 בשעה 7:05 pm

  קישור לתגובה | להגיב | עריכה

  שלום חנן. התזה בהחלט מושכת אתה עין, אך אני מודה שלא בדיוק הבנתי מה תפקיד עקרון ההשטחה.
  בהכשרת מורים יש שתי מטרות: 1- העשרה אישית והעצמה אישית 2- כלים ומתודות לעבודה בכתה.
  למה צריך להשטיח עקרונות פילוסופים עמוקים? אולי פשוט המורים לא צריכים זאת לצורך עבודתם? ובקשר לעניין האישי – רובם מן הסתם לא מתעניינים בלגו למשל (שאכן נכשל ובגדול במערכתה חינוך על אף הפוטנציאל התיאורטי שלכאורה יש בו אחלה פיתוח חשיבה לוגית וכד')
  אני מצטרף לדעתך המלומדה, שעודף קונרטיזציה היא לרועץ ("מה המורה יעשה עם זה מחר בכתה), אבל למה להפיל על המורים המסכנים במסגרת שינוי כה גדול – שילוב טכנולוגית מידע ותקשורת בהוראה ובלמידה גם בכתה, עוד "רעיונות פילוסופיים עמוקים", הרחבת הדעת וכיו'ב? אולי זה תפקיד מוסדות הכשרת המורים והשבתונים, ולא להפיל עליהם תאוריות מלומדות, גם אם מושטחות, ב- 30-60 שעות שהמערכת נתנה ברוב טובה, ללמד, מה לעשות עם המחשב/ הלו"א בכתה?
  ברור שכולנו רוצים מורים עמוקים ולא שטוחים, סקרנים ומועצמים. אך לצפות לעשות זאת תוך כדי שינוי גדול ממילא של פרדיגמת הוראה בסביבת הוראה-למידה מקוונת בכתה, עם כל כך מעט שעות הנחיה והכשרה ממילא – ניראית לי לא ריאלית.
  אז בוא נשטיח את הציפיות, ונתאימן למה שיש כרגע, ואת העצמה האישית להפנות למוסדות ההכשרה והשבתונים למורים… ואולי אז גם לא נצטרך השטחות…
  רק טוף :>)

  • חנן יניב  ביום 4 במאי 2011 בשעה 7:31 pm

    קישור לתגובה | להגיב | עריכה

    אברום, לונג טיים… התגעגעתי. תודה על התגובה.

    אז מה הייתי עושה עם ההערות שלך מחר בבוקר?

    הייתי מכניס שני שינויים מרכזיים: הייתי משנה את שנה א' במכללות להכשרת מורים והייתי משייך את כל המורים לקהילות לומדים שהייתה ממשיכה את הכשרת המורים אל החיים בשטח. אגב, אני בהחלט לא בעד "להטיל על המורים המסכנים"… "רעיונות פילוסופיים עמוקים", הרחבת הדעת וכיו'ב כמו שאתה טוען שלא טוב, אני לא מתכוון להטיל עליהם, רחמנא לצלן, ללמוד פילוסופיה… מה שאני מתכוון הוא לתת בידם כלים והרגשה של מחוייבות לנסח את אמונתם החינוכית לפני שהם נוגעים בנפשו של ילד. אני לא מסכים איתך עם המטרות שניסחת להכשרת המורים – אני חושב שקודם כל צריך לתת למורים יכולת להבין את הסיאוב הערכי שמסביבם, לנסח לעצמם אמת משלהם (נתמכת ברעיונות ערכיים מקובלים) ולטעת בהם את הרגשת השליחות שהם הסיכוי היחידי שעוד נשאר…

• יעל ירון ג.   ביום 4 במאי 2011 בשעה 7:39 pm

  קישור לתגובה | להגיב | עריכה

  "מה אני עושה עם זה מחר בבוקר?" או גרוע מזה "מה יוצא לי מזה?" הן שאלות שאני נתקלת בהם לא פעם כמי שמדריכה מורים בהטמעה של התקשוב בדרכי הוראה/למידה. יחד עם זאת אני חייבת לציין שבמסגרת עבודתי אני פוגשת לא מעט מורים הנכונים "לפתוח את הראש" לדרכי הוראה חדשות, מה שמצריך מצדם גם שינוי בתפיסות החינוכיות אותם החזיקו שנים רבות. כפי שאמרת "האתגר העיקרי… העומד בפני מערכות הכשרת המורים הוא לחנך את המורים מיומם הראשון… אני לא בטוחה שיש רבים במוסדות להכשרת מורים שחושבים כמוך. לאחרונה נאלצנו להפסיק שתי השתלמויות ת שניתנו ע"י שתי מכללות בגלל שלא היו מחוברים לשטח ולימדו מיומנויות מחשב ולא פדגוגיה חדשנית. האם הסנדלר הולך (במקרה זה אתה) הולך יחף?

  • חנן יניב  ביום 5 במאי 2011 בשעה 8:54 am

    קישור לתגובה | להגיב | עריכה

    יעל, אני מסכים עם האתגר להטמיע את השינוי במוסדות להכשרת המורים, ונכון – החיבור לשטח הוא קריטי. אני, אגב, לא הולך יחף, רק אתמול קיבלתי כפכפי הוואינס מברזיל (רק עוד לא הבנתי מה ההבדל בינם לבין 'נעלי האצבע' שהיינו הולכים איתם לים), אבל זה אולי נושא לרשימה אחרת.

• עריכה לשונית  ביום 5 במאי 2011 בשעה 5:30 am

  קישור לתגובה | להגיב | עריכה

  קשה עד מאוד לשנות תפיסות חינוכיות ותהליכי ההטמעה דורשים המון סבלנות.

• רותי סלומון   ביום 5 במאי 2011 בשעה 10:33 pm

  קישור לתגובה | להגיב | עריכה

  שלום חנן
  ראשית, אני רוצה לומר שנדרש ממני אומץ להיות הראשונה מבין תלמידיך (בתוכנית) להתייחס למה שכתבת..
  כפי שסיפרתי לך, הפוסט שלך ליווה אותי כל השבוע והטריד אותי. א. כי אני מסכימה עם מה שכתבת ו-ב. כי מה שאתה מתאר זה תוצר של מציאות קיימת בלתי אפשרית שבו המורים עמוסים ועוסקים כל היום במולטיטאסקינג, בלי אוויר ובלי פנאי פיזי וריגשי או מחשבתי לעסוק בחשיבה, למידה וחקר כדי לבנות את האני החינוכי הערכי שלהם – שזה יתווה להם את הדרך החינוכית מעשית שלהם.
  גם אם זה יקרה במכללות למורים, והסטודנטים יקבלו כלים להבין וללמוד פילוסופיות ותפיסות חינוכיות, הם יכנסו לשטח ואחרי כמה חודשים בבית הספר ימצאו את עצמם במצב "הישרדות", מתזזים בין מטלה למטלה, בין כיבוי שריפה אחד לשני. יהיה להם זמן לחשוב בכלל? לתכנן תהליכי הוראה משמעותיים? כדרך חיים?! יש לי תחושה שאחרי מעט זמן יהיה להם מאד קשה לזכור או להיצמד לפילוסופיה חינוכית כלשהו..

  ההרגשה שלי זה ש-או שישתנו תנאי העבודה הבלתי נסבלים של המורים (לא נראה שזה יקרה בקרוב) או שהגיע הזמן שאנחנו, העוסקים בהטמעת טכנולוגיות בתהליכי הוראה ולמידה נוריד ציפיות וגם נוריד לחץ .
  בדיוק כמו שאמרת לנו היום בשיעור על המנהלת שהבינה שהיא מאלצת את הטכנולוגיה ובעצם אין ערך מוסף בשילוב טכנולוגיה לא רלוונטית בדרכי הוראה כך גם אי אפשר לאלץ את המורים לפתח תהליכי הוראה קונסטרוקטיביסטים, עשירים ורחבים. הם יעשו את זה פעם אחד, עם המדריכה, כי היא יושבת להם על הראש – אבל זה לא יהפוך לדרך העבודה שלהם. כי זה לא שייך. ויש להם דברים חשובים יותר.
  אני חושבת שתפקידנו היא פשוט ללמד אותם שכאשר הם משלבים טכנולוגיה בהוראה לחפש ערך מוסף. כל ערך מוסף זה טוב. שתמיד ישאלו את עצמם, מה הטכנולוגיה תרם ללמידה? מה הטכנולוגיה תרם למטרות החינוכיות שלי?
  לדוגמה:
  מטלת יצירת סרט באנגלית: תורמת לעניין, לאתגר, לשיפור הקריאה ע"י חזרה שוב ושוב על קריאת טקסט באנגלית. מצוין! ערך מוסף.
  שימוש במקרן בכיתה להציג סימולציה של הר געש? או הצגת סרטון על הרג געש? תורם להבנת התופעה, להמחשה, מצוין! ערך מוסף.
  אני יודעת שעל פי התפיסות הרווחות של הטמעה מיטבית של טכנולוגיה בחינוך – הדוגמאות האלה מייצגות שימוש ברמה בינונית . כי זה לא למידת צוות, חקר, הבניית ידע, ועוד.
  אבל זה כן ריאלי. ואם נוריד קצת את הלחץ מהמורים, נפנה אותם אולי קצת לחשוב על פילוספיות חינוכיות…

  • חנן יניב  ביום 13 במאי 2011 בשעה 4:58 am

    קישור לתגובה | להגיב | עריכה

    רותי, אכן כל הכבוד על התעוזה, ותודה על התגובה.

    את כותבת: "גם אם זה יקרה במכללות למורים, והסטודנטים יקבלו כלים להבין וללמוד פילוסופיות ותפיסות חינוכיות, הם יכנסו לשטח ואחרי כמה חודשים בבית הספר ימצאו את עצמם במצב "הישרדות", מתזזים בין מטלה למטלה, בין כיבוי שריפה אחד לשני. יהיה להם זמן לחשוב בכלל? לתכנן תהליכי הוראה משמעותיים? כדרך חיים?! יש לי תחושה שאחרי מעט זמן יהיה להם מאד קשה לזכור או להיצמד לפילוסופיה חינוכית כלשהו.."

    תחשבי על המכללה כעל 'מכינה קדם צבאית'. תחשבי על התפישה הפילוסופית שלך כעל 'דת'.

    הרי בפרספקטיבה מסוימת, להיות דתי פירושו לחיות על פי מערך של ערכים מוגדר ולבחון את עצמך יום, יום מול אותו מערך.

    תחשבי על מורה שמגיעה למערכת אחרי שגיבשה לעצמה מערך של ערכים כזה ו'התחזקה בו'.

    את חושבת שאפשר לקעקע לה אותו באמצעות לחץ הישרדותי יומיומי?

    נכון, יכול להיות שהיא לא 'תניח תפילין' כל בוקר, לא יהיה לה זמן…

    יכול להיות גם שלפעמים לא כל כך תקפיד על ענייני כשרות…

    אבל כשהדילמה שהיא תצטרך להתמודד איתה היא האם לשלוח ילד להחתים את ההורים על כשלון במבחן (ראי רשימה שלי בשם 'ללא מוצא' בבלוג הזה ביולי 2007), היא תעמוד במבחן.

    בשבוע שעבר היה בסמינר כנס של המסלול לניהול חינוכי (תואר שני). הכנס, שאורגן כולו בידי סטודנטים, התחיל בסיפורים של חמישה מנהלים שהזומנו להשתתף בו. ארהלה רוטשיין מנהל קריית חינוך 'שער הנגב' סיפר קצת על חיים בצל טילים, ובין השאר אמר שהאתגר העיקרי שלהם היום במציאות כזאת הוא ללמד לא לשנוא.

    אני בטוח שהסיפור הזה יראה לך למה אני מתכוון באנלוגיה לדת.

• עליזה צ'אפל   ביום 7 במאי 2011 בשעה 5:47 pm

  קישור לתגובה | להגיב | עריכה

  חנן שלום,
  הצגת באחד השיעורים טבלה בשם "חמש השקפות חינוכיות" והפנת אותנו למבחן שתוצאותיו שיקפו לנו איזה מן אדם / מורה אנו.
  הכלי הזה שיקף לי שדרך עבודתי מנוהלת על פי פילוסופית החיים שלי. אמנם אני עובדת במערכת החינוך אך בנישת ההוראה שלי החופש הוא עצום (אמנות), עובדה המאפשרת לי להיות אותנטית בדרך ההוראה שלי. השאלה היא האם כל מורה, בכל מקצוע יכול לעשות זאת? אני מאמינה שיש צורך בשינוי רחב בינהם: מוסדות להכשרת מורים, מנהלים ומפקחים, האנשים ההם ששולחים משימות, מבדקים, מיצבים וכו' ללא ליאות וכמובן המורים.עושה רושם שסדר העדיפויות בראש ובראשונה הוא השגיו הלימודיים של הילד. אמנם מדובר במוסד לימודי אך הוא גם חינוכי ולכן יש לשנות את הגישה ולגשת אל התלמיד קודם כאדם כחלק מקהילה, כשותף בקהילה, כתורם, יוזם ומשפיע ורק לאחר מכן כתלמיד.
  למערכת החינוך תפקיד חשוב בעיצוב דמות הבוגר הרצוי. לא יכול להיות שלא נתפנה לחלק זה בגלל שיש עומס מטלות לימודיות שלא המורים בחרו בהן ום מתנגדים לרבים מהמטלות אך מי שואל אותם… אולי הרעיון בכלל לתת למורים חופש בהחלטה מה, איך וכמה ללמד כל דיסציפלינה. אולי הוא יבחר לפי נושא מרכז ולא לפי פרקים/ דיסציפלינות והתלמידים יבינו את ההקשרים כי הלמידה תהיה רוחבית .כך יוכל המורה גם להיות יצירתי יחד עם תלמידיו יבנה יחידות לימוד מעניינות… עצם הכתיבה מעלה המון רעיונות … אעצור כאן. שבוע טוב.

  • חנן יניב  ביום 8 במאי 2011 בשעה 3:39 am

    קישור לתגובה | להגיב | עריכה

    עליזה, אכן ואמן. מחקרים רבים על שחיקת מורים (ראי למשל מאמר של פרידמן וגביש ב"בין הצלצולים" 2003) מצביעים על חוסר שיתוף המורים בתהליכים של קבלת החלטות בנושאים פדגוגיים כגורם מרכזי בשחיקתם. אין ספק שזוהי תוצאה של חוסר אמון. אני בטוח ששינוי תפישה (יותר מכל דבר אחר) בהכשרת המורים ובציפיות שלנו, מכשירי המורים, יש מהם ישנו את האמון שיש למורים בעצמם ולמערכת בהם. זה ישנה הכל, לא?!

    חנן

• נדב קבלרציק  ביום 8 במאי 2011 בשעה 12:23 pm

  קישור לתגובה | להגיב | עריכה

  הייתי מעוניין להתייחס לפן מסוים בלבד של המאמר, נוגע לתחום המקצועיות שלי, הפן הטכנולוגי. (חשוב לציין! אין לי השכלה, ידע והכשרה פדגוגיים)

  משתמשי מערכת מוודל (Moodle) נהנים בשנה האחרונה מתוסף חדש בשם: "מחולל הנחיות למשימה פדגוגית, ברוח הטקסונומיה (המעודכנת) של בלום".

  אשר נוצר, בין היתר, כמענה לשאלה:
  "מה אני עושה עם [הטקסונומיה של בלום] מחר בבוקר"

  הכלי נועד להנגיש את תפיסות החשיבה הגבוהות של בלום, באופן מעשי, עבור מורים במכללות להכשרת מורים ועבור מורים בבתי הספר. כדי להעשיר ולא "לשטח" את רמת ההנחיות אשר ניתנות לסטודנטים במכללות ולתלמידים בבתי הספר.

  להערכתי, הטכנולוגיה יכולה לסייע למורים ליישם ולממש תפישות פילוסופיות גבוהות בעזרת כלים מתאימים. אני מניח שחשיבה יצירתית ושיתוף פעולה בעת בניית הכלים, יכולה להביא לתוצאות מרגשות אשר יוכלו לשמור על הרמה הפילוסופית הגבוהה של התפיסה הפדגוגית ביחד עם יישום ושימוש יום יומי במוסדות החינוך השונים.

  קישור להתנסות בכלי :
  http://dev-online.macam.ac.il/lib/editor/htmlarea/custom_plugins/askbloom/dialog.php?id=1989&username=guest

  • חנן יניב  ביום 9 במאי 2011 בשעה 4:56 am

    קישור לתגובה | להגיב | עריכה

    נדב, מה שצריך, לדעתי, בשביל לכוון מורים להשתמש במערכת כזאת בתבונה (אחרת עיקרון ההשטחה יפעל גם על התוצרים שלה), אלה אותם ההדגשים עליהם אני מדבר ברשימה הזאת… אי אפשר להשתמש בטקסונומיה של בלום לעומק בלי להבין את הקונטקסט האישי (הפילוסופי), והפדגוגי.

    ואפרופו לשטח – שמעת מה היה כתוב על המציבה של יעקב אחרי שדרס אותו מכבש?

    "והיה יעקב למישור…" (תמיד אהבתי את הבדיחה הזאת, אולי אפילו המצאתי אותה יש אולי שלא יבינו כי הם לא מכירים את א. א. קבק (עוד לומדים אותו לבגרות?)

    תודה על הקישור, אני מקווה שישכילו להשתמש במערכת הזאת ולא ישתמשו בה שלא בתבונה. אני מבין את הפוטנציאל.

• גבארה פואד   ביום 9 במאי 2011 בשעה 8:51 am

  קישור לתגובה | להגיב | עריכה

  קראתי את השאלות שהעליתה שהן עולות כאשר אני מתווכח עם חבראי המורים במקצוע ולפעמים כשאתה בא לישם משהוא חדש שלמדתה ואז אתה נתקל במוסד שקופה עליך את ההוראות כמו צריך לכסות את החומר יש מבחן מיצב ץ
  ואז עולות השאלות שחלק גדול מהם העליתה ושאני מסכים איתם במאה אחוז ולפי דעתי על המפקחים והמנהלים לשאול את עצמם את השאלות האלה אז לפי דעתי יתחיל השינוי אחרת לפי המצב הקיים לעולם לא יהיה תהליך למידה שוויוני כי מה שאני רואה הכל מסתובב סביב מבחן המיצב TIMZ אין שאלות על התלמיד מה מרגיש האם מתרחש תהליך למידה או הבין וכו….

  • חנן יניב  ביום 10 במאי 2011 בשעה 4:46 am

    קישור לתגובה | להגיב | עריכה

    תודה, פואד. אני מסכים עם התפקיד המשחת שיש למבחני המיצב למיניהם, אבל אי אפשר להתכחש לצורך הלגיטימי של הפוליטיקאים לכמת תפוקות במערכת החינוך ולהצביע דרכן על תהליכים. זה קורה בכל העולם. אתמול הייתי בבית ספר שבו המורים סדרו לעצמם את מערך הערכים שלהם – למה הם שואפים? במה הם מאמינים?

    הנתונים מראים כמה מורי בית הספר ממוקדי אדם: אני מבחין בין פילוסופיות ממוקדות אדם (ההומניסטיות למיניהן) לבין פילוסופיות ממוקדות תוכן (הביהביוריסטיות למיניהן).

    אם היית קורא חוזרי מנכ"ל למיניהן היית רואה שגם משרד החינוך מצהיר על פילוסופיות ממוקדות אדם – אבל מניע את המערכת לתפוקות תוכן. זהו הקונפילט העיקרי שאיתו בתי הספר חייבים להתמודד – אין ברירה… אבל את יודע מה? אני חושב שאפשר. אני כותב על זה ברשימה הבאה: 'המקצוע הכי שוחק בעולם'.

• לוגואיסט לשעבר   ביום 10 במאי 2011 בשעה 7:13 pm

  קישור לתגובה | להגיב | עריכה

  שלום חנן ותודה על הפוסט.

  להלן מחשבות עצמיות שחשבתי לשתף, אני לא משוכנע שהן חשובות במיוחד….

  אני דווקא זוכר לוגו. למדתי זאת שהייתי בכיתה ג' בחוג בבית ברל. יותר מהשיעורים עצמם אני זוכר כמה דברים : הפליאה, שאני מצליח, ממש כמו בסרטים ובדימיון, לדבר עם המכונה הזאת. את המשחקים שלנו, שאני לא זוכר עם מורה הנחה או אנחנו יצרנו, שאומרים אחד לשני הוראות איך להתקדם ולחקור את הקמפוס של בית ברל. ואת ההליכה שלי שהשתנתה מייד אחר כך. בו אני מנסה להבין איך זה להיות מן צב כזה, שזז או מסתובב. בתור, כנראה משהביא את זה, תודה.

  קיבלתי את המייל ממורה עמית בבית הספר.
  מאוד שמחתי לקרוא, כי אני חושב שהוא מבטא תהליכים רבים שאני חווה בשנותיי המועטות ב"מערכת".
  נראה כי רעיונות גדולים ויפים מושטחים עד דלא ידע. מחינוך ערכי, שהתרגם לשעה שבועית בתוכנית מערכתית ועד להוראות מסרסות יציאה לטיולים. והיד באמצע ומכול הכיוונים עוד נטוייה.
  אבל גם רעיונות שאני חש שאנחנו מנסים לקדם בביה"ס הרבה פעמים דורשים כח עז כדי לשמור על חיותם. על יכולתם להשתנות, ולא להפוך לשיטה עם מסגרת וללא לב פועם ומורים שממשיכים לברר וללמוד.

  גם המחשבות על הטכנולוגיה בחינוך מטרידות אותי. אני, כמו שאולי אפשר להבין מתוך התייחסותי ללוגו, מתחבר לטכנולוגיה, מתכנת מעט, ומדבר עם מחשבים ומידע בכול מיני רמות. אך, לצערי טרם הצלחתי למצוא איזה שימוש, לא טכני ומלמד מיומנות מינימאלית (שכבודה במקומה מונח), אלא כזה שבשיעורי מדעים או אחרים אני מוצא.
  מה ששמתי לב, בעבות פוסט זה, הוא שבעצם מחשבותיי הפילוסופיות על מקומי כמחנך, מורה ואדם, עוד לא ממש טבלו לתוך בריכת הטכנולוגיה שלי. וככול הנראה שם ההתחלה.

  • חנן יניב  ביום 13 במאי 2011 בשעה 5:19 am

    קישור לתגובה | להגיב | עריכה

    לוגואיסט, אני חושב שלא מחשבותיך הפילוסופיות הן אלה שצריכות 'לטבול בבריכת הטכנולוגיה שלך', אולי ההיפך.

    אצלי התהליך עובד ככה: אני מגלה טכנולוגיה חדשה (למשל סקונד לייף)…
    אם אני מרגיש זיק של עניין, אני מנסה לחקור אותה, לחוות אותה, להרגיש כמה והאם היא עושה לי משהו…

    יש מקרים שבהם אני מרגיש 'התגלות'… קורה לי משהו אחר…

    שים לב, זהו לא תהליך מושכל, אנליטי, זה תהליך של התחברות אישית ועדיין לא התחלתי לחשוב פילוסופיה, פדגוגיה או/ו מה שביניהם, ובודאי לא 'מה אני עושה עם זה מחר בבוקר'. אני מניח שלא כל מורה יכול להקדיש שעות רבות כמוני בבדיקת טכנולוגיות חדשות – אבל לכן אני רואה במה שתיארתי עד עכשיו סוג של שליחות… אני מאמין שתפקידנו, הפדגוגים הדיגיטלים, הוא להביא את הבשורה אל השטח…

    אבל, בכדי לעמוד בפני פיתוייו של עיקרון ההשטחה, אני עדיין לא עושה את זה.

    גיליתי את הטכנולוגיה החדשה (עדיין אני בסקונד לייף כדוגמה), אני מרגיש שזה סוג חדש של חוויה עבורי. סוג חדש של התנסות. אני מרגיש שיש פה פוטנציאל, מתחיל להבין שיש פה משהו אמיתי וממשיך לחקור ביתר עניין, עד שאני מגלה את ה'הולודק' (ראה רשימה על 'הזדמנות שניה') – אז אני כבר מתחיל להבין כמה הטכנולוגיה הזאת יכולה לשרת את התפישות החינוכיות שלי (למידה התנסותית, האדם כיוצר המציאות של עצמו, שיתופיות מסוג אחר וכד')…

    או, אז אני מנסה לפתות סטודנטים ועמיתים שלי לחוות את ה'בשורה' הזאת ומתחיל לחפש דרכים לשלב אותה אל התפישה שלי של סביבת למידה.

    עכשיו…

    אנחנו מדברים על קודם כל תפישת עולם ערכית, אח"כ תפישה פדגוגית ואח"כ 'מה הטכנולוגיה יכולה לעשות בכדי לאפשר לנו ליישם את התפישה שלנו טוב יותר'. אני בטוח שאם תצלול ל'בריכת הטכנולוגיה' בראש כזה, תוכל לגלות את ההקשרים עליהם אני מצביע, זו חוויה נהדרת… ואנא, אל תטבע…:)

• ישר פנינה   ביום 12 במאי 2011 בשעה 6:17 pm

  קישור לתגובה | להגיב | עריכה

  חנן ערב טוב,
  קראתי את שכתבת וכמו שאתה כבר יודע אני מסכימה עם כל מילה שלך וכיום אף חושבת כמוך. אני רוצה להגיב ולומר שלנו המורים מאד קל לעמוד מאחורי האמירה "המערכת מכתיבה", אין קל מזה להיות מורה שכבר יש לו חומר מוכן בבית הוא שולף ומעביר את זמן הלמידה כפי שמצפים ממנו. התלמיד ישב בכתה,הקשיב,הוציא במבחן ציונים גבוהים וכולם מרוצים. השאלה שנשאלת מה קורה עם הלמידה הזאת אחרי המבחן? האם הילד הפנים? האם עכשיו זה עושה אותו ידען גדול? הוכחה לכך שכל שנה אנחנו המורים שבוחנים ידע קודם של תלמיד אנו חושבים שהקודמים לנו לא עשו דבר, ואלה שיבאו אחרינו יחשבו בדיוק אותו דבר. התלמיד אינו זוכר כלום אם הלמידה לא היתה משמעותית עבורו.

  כיום בהכנסת התקשוב לבתי הספר "המטמעים" שמשרד החינוך הכשיר עוד לא השכילו לעשות שינוי בתפיסה. הם מנסים להעביר לנו המורים שכל מה שעשינו בדף ועפרון עכשיו יעשה במחשב וכולם יהיו מרוצים וילכו גאים שבית ספרם הכניס את המחשבים ללמידה.

  אני כבר שלוש שנים עוברת את תהליך הכנסת המחשב בהוראה ורק לאחרונה הבנתי שמה שעשיתי הוא טוב יעיל אך לא מספיק. יש צורך בשינוי בתפיסה כדי שהשילוב של הטכנולוגיה בחינוך יהיה משמעותי.

  אני למדתי שמורה וגם התלמידים עצמם צריכים להבין שמרכז הידע לא נמצא אצל המורה הוא נמצא בכל אחד מאיתנו וכל אחד מאיתנו צריך ללמוד להשתמש בכלים העומדים לרשותנו היום כדי להנות מהלמידה ולהפוך אותה משמעותית.

  אני מלווה סטודנטית להוראה במהלך הכשרתה במכללה למורים, אני בהחלט שמתי לב שבתהליך הכשרה היא מצפה לתכלס " אז מה אני עושה עם זה מחר בבוקר". וכשאני אומרת לה להיות יצרתית לנסות להביא את עצמה לתוך התהליך אני נתקלת במבטים של "מה זאת רוצה ממני עכשיו". אני מסכימה עם מה שכתבת "האתגר העיקרי, לדעתי, העומד בפני מערכות הכשרת המורים הוא לחנך את המורים מיומם הראשון במוסדות להכשרת מורים לצפות מעצמם לנסח את זהותם מול מערכת ערכית ברורה ויציבה. מערכת כזאת יכולה להתגבש לא רק בהכרת חלופות של מערכות ערכים (למשל תפישות פילוסופיות שונות), אלא בעיקר ביכולת להבין את הקשר שבין מערכת הערכים הזאת לבחירות היומיומית לחיים בכיתה, להתמודדות עם המציאות."

  אני יודעת שהגבתי די הרבה אבל אני חייבת לומר שהיום אני עם כל "הכתבות המערכת" מביאה את התפיסה החינוכית שלי ללמידה אני משלבת טכנולוגיה בחינוך בצורה מושכלת ורואה את השינוי שחל בלומדים שלי. נכון זה דורש ממני הערכות שונה נכון זה דורש ממני עבודה מרובה יותר אבל אני נהנת שאני רואה את תלמידיי לומדים מתוך רצון שהלמידה שלהם הופכת להיות משמעותית חוויתית ומהנה. בשיחות איתם הם חוזרים ומדגשים שדרך למידה שכזאת מעניינת אותם יותר ומשמעותית מאד עבורם.

  • חנן יניב  ביום 13 במאי 2011 בשעה 5:33 am

    קישור לתגובה | להגיב | עריכה

    פנינה, אני מנסה להבין את המשפט הזה שלך: "אני למדתי שמורה וגם התלמידים עצמם צריכים להבין שמרכז הידע לא נמצא אצל המורה הוא נמצא בכל אחד מאיתנו וכל אחד מאיתנו צריך ללמוד להשתמש בכלים העומדים לרשותנו היום כדי להנות מהלמידה ולהפוך אותה משמעותית".

    אני חושב שהתכוונת להגיד במקום 'מרכז הידע' – האחריות לידע?

    שאלה נוספת: האם את מתכוונת שאנחנו צריכים ללמוד להשתמש בכלים העומדים לרשותנו כדי להנות מלמידה? איך אפשר אם אין עוד כלים (וכמו שהגבתי ללוגואיסט) – מי יביא אותם לסביבה החינוכית?

    אני מאמין ששוב, את מתכוונת לעיקרון האחריות. הלומד צריך לראות את עצמו אחראי ללמידה של עצמו, המורה צריך לתת לו את ההזדמנות והמשאבים לקבל את האחריות הזאת ולעזור לו לממש אותה, הפדגוג הדיגיטלי צריך להראות למורה איך לעשות את זה, עם מה, ואיך לא לאבד עומק.

המקצוע הכי שוחק בעולם

מכירים את הסיפור על דני?

אימא באה לחדרו וקוראת: "דני, קום! אתה מאחר לבית הספר"

דני ממשיך לישון…

אימא פותחת את הווילונות ואור בהיר מציף את החדר: "דני קום, אתה מאחר!" ומסירה ממנו את השמיכה…

"אימא, עוד קצת, אני רוצה עוד לישון", מנסה דני למשוך חזרה את השמיכה…

"אין זמן, קום!"

"אבל אימא, לא טוב לי שם, הילדים צוחקים ממני, מקללים אותי, מזלזלים בי… אני לא רוצה ללכת לשם"

"אבל, דני, אתה חייב! אתה מנהל בית הספר!"

אין מקצוע שוחק יותר ממקצוע ההוראה. למרות המשקל הרב של גורמים אירגוניים: שכר, גודל כיתה, הצורך להתמודד עם בעיות משמעת ועוד (ראה למשל מאמר של פרידמן וגביש ב"בין הצלצולים" 2003), אין הגורמים האלה מוקד הרשימה הזאת. רשימה זו באה להציע מקורות לשחיקה הנובעים מחוסר היכולת לממש ציפיות… ציפיות של מורים מעצמם, של המערכת מהם, של הורי התלמידים וחשוב מכל של תלמידיהם.

"משעמם לי"

כבר כתבתי על השעמום ועל מוטיבציה פנימית ברשימה "המסע לחיפוש אנרגיה חלופית", ואני מופתע כל פעם מחדש כשאני רואה תכניות לימודים חדשות או נפגש עם מפתחי חומרי למידה – כיצד יתכן שאין שואלים את שאלת השאלות: למה שהילד ירצה לעשות את זה?

יש במחוזותינו מין הנחה שהילד יעשה מה שאומרים לו. אצל רוב הילדים זה אמנם עובד – הם עושים דפי עבודה, שיעורי בית, מתכוננים למבחנים וכד'… אבל אין למידה משמעותית (למידה לקראת העברה ויישום) ללא מוטיבציה פנימית. עצם העובדה שהילד עושה איננה מוכיחה על למידה.

אני יכול להעיד על עצמי שאין דבר מתסכל יותר מעיניים משועממות של תלמידים. אבל אין דרך לעורר את רוב התלמידים למוטיבציה פנימית (עניין צרוף בחומר) בתכנים מוכתבים ע"י תכנית לימודים.

הציפיות שיש ממורים לעורר תלמידים למוטיבציה פנימית בתכנים מוכתבים ע"י גורם חיצוני אינן הוגנות. המורה ניצב במצב של חוסר סיכוי וחייב לגייס מסלולי אנרגיה שאינם מונעי תוכן.

אז אתגר ראשון במעלה היא למצוא מקור אנרגיה חלופית ל – 'עניין צרוף בתוכן'.  בהמשך אציג מודל עליו אני עמל מזה שנים רבות בשם לב"ה – (למידה בסביבה הרפתקנית) שמציג דרך אחת מיני רבות להדליק לתלמידים 'אור בעיניים'.

אבל…

וכאן אני מובלים אל מערך מוקד הציפיות הבא:

"אין זמן"

חיפוש מקורות אנרגיה חלופית בסביבת הלמידה, אנרגיה שאיננה מונעת תוכן, הוא  הלחץ "להספיק את החומר" מונע ע"י מספר גורמים. הגורם הראשון הוא מבחני המיצב והצורך להוכיח שבית הספר עומד בציפיות. הסטנדרטים נקבעים ע"י משרד החינוך – מחד גיסא, וע"י ה-OECD  מאידך גיסא. הגורם השני הוא תכניות הלימודים התובעניות. מהלך יצירת תכנית הלימודים בידי מרכזים אקדמיים ראוי למבחן מחודש. אנשי הדיסציפלינות מניחים, כנראה, שהתכתיבים למה ילדים צריכים לדעת צריכים לבא מניתוח התפקיד של חוקר מקצועי בדיסציפלינות השונות ודוחסים לתוך תכנית הלימודים את כל מה שאפשר. סוג כזה של עומס יוצר צורך בהתייעלות מרבית של סביבת הלמידה וחוסם כל אפשרות לניסוי של תהליכים משמעותיים יותר, אך פחות יעילים ברמת ההספק שלהם. הסיכוי לשלב פרויקטים צוותיים של חקר הולך וקטן עם התגברות תחושת הלחץ.

הרעיון של למידה לקראת סטנדרטים איננו המצאה ישראלית – זהו תהליך עולמי מסוכן מאין כמוהו. תהליך כזה מנתב את מערכות החינוך לשכוח כל מה שאנחנו יודעים על למידה משמעותית ולחזור אל כשלי העבר של למידה לשם ציונים.

את המורה חסייה, תהליכים כאלה מובילים אל המקום שהצגתי ברשימה הקודמת "מה אני עושה עם זה מחר בבוקר"… אל הצורך במרשמים שבלוניים וחסרי מעוף וחזון פדגוגי.

"הילד לא יודע כלום"

הילד לא יכול לדעת באמת, לפחות את מה ש"למד" בבית הספר (ראה הרשימה 'הבדיחה העצובה של תכניות הלימודים').

מה זה "לדעת"?

לשם מה לומדים בכלל?

למה אנו שומעים את ההטחה הזאת "הילד לא יודע כלום" השכם והערב?

"לדעת" זה להשתמש. לומדים בכדי להשתמש בידע. לומדים בכדי להיות מסוגלים לפתור בעיות גם בתחומים שלא למדנו עליהם בבית הספר. לדעת זה להיות מסוגל לאתר מקורות עם מידע רלוונטי, להיסמך במומחים, לגבש עמדה מושכלת, לדעת זה להיות מסוגלים לנתח תופעות, להסיק מסקנות, לדעת זה לקבל אחריות על אמינות המידע והעמדות שאתה מציג, לדעת זה לא לקבל דברים כמובנים מאליהם, לדעת זה לשאול את השאלות הנכונות…

בכדי לדעת, לומדים צריכים להיות מסוגלים ל"העביר". המכשול העיקרי העומד, לדעתי, בפני היכולת להעברה (שימוש בידע מתחום אחד בתחומים אחרים) הוא החלוקה לתחומי דעת. תיאוריה של חשיבה גמישה של ספירו, עליה עמלים חוקרים רבים נוספים, מציגה תהליכים שמכוונים ליכולת העברה. עקרונות החשיבה הגמישה ומחקרים נוספים מצביעים על תנאי חיוני ללמידה לשם העברה: למידה בין-תחומית (אינטר-דיסציפלינרית).

המושג 'למידה בין-תחומית' שוטח לא מעט תחת מכבשו של 'עיקרון ההשטחה' שהגדרתי ברשימה הקודמת. הנטייה לחשוב שאם מחברים באופן מלאכותי תחומי דעת שונים תחת אותה כותרת הלמידה היא בין-תחומית בטעות יסודה. ההבחנה בין רב-תחומי לבין-תחומי שהייתה במרכז הדיון הציבורי בלמידה בין-תחומית בשנות התשעים הצביעה כבר אז על הצורך להגדיר מה הופך למידה בין-תחומית למשמעותית. הערך העיקרי בהבנת ה'בין-תחומיות' הוא 'תימה'. תימה היא נושא מרכז, מוכלל שעיקר משימתנו כמלמדים היא להביא את הלומד להיות מסוגל להעביר. דוגמה שאני משתמש בה לא מעט היא המושג 'פונקציה'. לכאורה לכולנו ברור שהמושג 'פונקציה' הוא מושג שלומדים במתמטיקה וקשור לגרף עם ציר 'X' וציר 'Y'. הבעיה מתחילה כשאני שואל מורים (ולפעמים מורים למתמטיקה) למה אומרים בעברית 'אתה לא פונקציה'. מי שמבין את המונח 'פונקציה' לעומקו, יכול להבין את השימוש בו במשפט הזה…

אז מה אתם חושבים? למה אומרים את זה?

אז אם 'פונקציה' היא דוגמה ל'תימה', ו'תימה' היא המושא לצורך העברה (Transfer of Learning), הרי שלמידה בין-תחומית צריכה לכלול תהליכים שיעזרו ללומד לשייך את התימה לתחומים השונים בהם יש לה משמעות. חלוקת הידע האנושי לתחומי דעת (כורח אנושי של ארגון ידע לפני עידן הגוגל),

אם לא לומדים באופן המאפשר העברה – לא יודעים.

השאלה שצריכה להישאל עכשיו היא 'איך אני עושה את זה מחר בבוקר', במיוחד עם תכנית לימודים דיסציפלינרית כל כך…

גם לשאלה זו מתייחס המודל לב"ה אותו הזכרתי קודם, ואציג אותו כמובטח.

"הילד לא יודע להתנהג"

שכרות; ביריונות;  אטימות; אלימות; פשע… הרי כל אירוע שעולה לתקשורת מלווה באצבע מאשימה אל מערכת החינוך, ואתם יודעים – אני מאמין שעלינו לקבל על עצמנו את האתגר, אין סיכוי אחר.

על חינוך לערכים הצבעתי כבר בכמה רשימות, אבל החשובה שבהן לדעתי היא 'ציון החדשה והדת של המורה חסיה'.

אני כאן מעט ממשנתו של פאולו פריירה, אבי החינוך הרדיקלי (ראה הספרים 'פדגוגיה של מדוכאים' ו'פדגוגיה של שחרור').  הוא טוען שהחינוך צריך להוביל את האדם להיות מסוגל יצור את המציאות שלו בעצמו.

זה הדגל שהייתי מניף מעל בית הספר שלי (אם הייתי מורה או מנהל). אין לתרבות האנושית תקווה אחרת.

איך עושים את זה? אני מניח שאם קראתם את הרשימה הקודמת 'מה אני עושה עם זה מחר בבוקר', השאלה הזאת מצביעה על הצורך להעמיק, לנסח מערך ערכים ברור, לעמוד מאחוריו ולהציג בפני הקהילה והמערכת תפישת עולם חינוכית שתשמש כאבן בוחן לכל עשייה בבית הספר. נכון, לא תמיד אפשר להתעלם ממשקלה הכבד של המציאות הרובצת על כתפינו, אבל אם יש תפישת עולם מגובשת (ברמת בית הספר – ואם אפשר גם ברמת הקהילה), הרי אני חושב שאפשר ל'כפר' על הקונפליקט המובנה בין אינטרסים ממוקדי  תוכן (ממסד), לבין תפישת עולם ממוקדת אדם (מה שאני קורא בכל 'אני מאמין' בית ספרי).

איך בונים תפישת עולם בית ספרית שתשמש בסיס איתן להתייצבות מול ערכים סותרים ואיך בוחנים שהעשייה החינוכית של בית הספר אמנם הולמת אותו – ברשימות הבאות..

בינתיים, כמובטח, מודל לב"ה

לב"ה (למידה בסביבה הרפתקנית), הוא מודל עיצוב למידה להפעלת תלמידים בעיצוב והפקה של סביבות למידה. אני מאמין שלב"ה, עליו אני עמל כ-25 שנים, מציב תשובות אמתיות לאתגרים רבים אותם אני מציג בהקשרים של למידה (אנרגיות של למידה, למידה לקראת העברה, פיתוח חשיבה, פיתוח צוות – ורבים אחרים). לב"ה בנוי על אינטרפרטציה הומניסטית (ממוקדם אדם) של המושג החבוט כל כך 'קונסטרוקטיביזם'. המודל בליווי דוגמאות יישום מתואר במאמר שהוזמן ע"י 'אאוריקה' ויפורסם (כמובטח) בגיליון הבא שלו (32).

אוסיף את הקישור לאתר 'אאוריקה' כשיהיו לי פרטים נוספים.

סיכום?

מקצוע ההוראה שוחק, אבל אפשר לעמעם את מקדם השחיקה שלו. בחינה וניסוח של תפישה ערכית ברורה ונתינת כלים למורים להאמין ביכולתם לפעול על פיה איננה מחייבת משאבים חדשים במערכת החינוך או איננה מחייבת שינויים מרחיקי לכת. כל מה שהיא מחייבת זה שינוי ראש. שינוי ראש יכול לקרות אם בית הספר משמש מוקד תמיכה למורה שיאפשר לו לפעול על פי תפישותיו החינוכיות. המורה יוכל לבחון את פעליו מול מקבץ של ערכים מוגדר, לזהות דיסוננסים ולפעול לתיקונם.

שם, לדעתי, הוא היעד הראשון.  גודל כיתה? תכנית לימודים לוחצת? שכר לא הוגן שאיננו מאפשר לפרנס? כל אלה, לדעתי, יסתדרו אם המורים יגבשו חוט שידרה ערכי שייתן להם את הכוח להרים את הראש בגאון (טוב, יום העצמאות היום, אני עוד תחת ההשפעה של נאומי מנהיגינו מאמש)…

'מה אני עושה עם זה מחר בבוקר'

הערה חשובה: כדאי להתאמץ ולקרוא רשימה זו עד סופה כי היא מכילה בחובה ניסיון להסביר את התופעה ללמה יכול להיות שתפסיק/י באמצע.

 לפני שבוע הייתי בכנס שבו דיברו (שוב) על 'מיומנויות המאה ה-21'. הקשבתי קשב רב להרצאות שונות, ראיתי מיצגים שונים ובסך הכל הרגשתי שחסר לי משהו. אמנם יש התקדמות, חלק מהאנשים הפסיקו לדבר על טכנולוגיה (בבחינת אספרין שמחפש לו בעיה רפואית לטפל בה – כמו שלמדתי מד"ר גידי עמית), והתחילו לשאול שאלות פדגוגיות (או לפחות להצהיר ש'לא מתחילים בטכנולוגיה – מתחילים בפדגוגיה'), ועדיין חסר לי משהו – בגדול.

אותה חוויה אני חווה במפגשי עם מורים (חדשים וותיקים), משהו חסר בתובנה החינוכית שלנו, מן הרגשה של רץ שמצטרף למסלול הריצה באמצעו.

לפני זמן רב למדי, לאחר ניתוח של מספר מקרים תמוהים בהתפתחותם של תהליכי שינוי בחינוך ואיתור תופעה שהטרידה אותי מאד, ניסחתי עיקרון. קראתי לו 'עיקרון ההשטחה' (Triviality Principle). הזכרתי, לא פעם, את עיקרון ההשטחה בדברים שכתבתי, אבל החלטתי לייחד לו רשימה בעקבות תובנות חדשות אליהן הגעתי בשלהי אותו כנס שהזכרתי למעלה.

המקרה הראשון שהוביל אותי לניסוח עיקרון ההשטחה היה בסדנת מורים שקיימתי בראשית שנות השמונים בעקבות ההתגלות שעברתי עם קריאת הספר 'Mindstorms' של סימור פפרט. פפרט, פרופסור למתמטיקה ב-MIT, תלמידו של פיאז'ה, בנה סביבת חקר לילדים בשם לוגו.

הרעיון המלהיב שמאחורי לוגו היה מה שפפרט כינה 'מיקרו-עולם', או כמו שתורגם לעברית בשם 'עולמונים'. העולמון מיוצג ע"י מסך מחשב ועליו משולש פשוט המכונה 'צב' וחלון טקסט להזנת פקודות שגורמות לצב לנוע על המסך. הפקודות היו פשוטות למדי, למשל:

בכדי להניע את הצב קדימה 100 צעדים פוקדים: forward 100

בכדי להסתובב ימינה 90 מעלות פוקדים: rt 90

הצב היה משאיר מאחוריו קו, כך שאפשר היה לצייר באמצעותו צורות גיאומטריות שונות.

השפה שמאחורי המסך הגרפי היא לוגו, שפה מיוחדת מאד, שאפשרה ליצור תצורות מרהיבות תוך שימוש בעקרונות תכנותיים מהמתקדמים ביותר (עוד היום).

הרעיון הפדגוגי העיקרי היה לאפשר לילד לחקור את התנאים לתנועת הצב במרחב, כאשר הוא איננו מוגבל רק לחלון שבמסך, אלא יכול לשחק בעצמו עכבר ולנסות לגלות כללים וחוקים של התנהגות העכבר ומתוכם להסיק מושגים וכללים במתמטיקה, גיאומטריה, לוגיקה וכו'.

הספר (Mindstroms), הלוגו (כסביבה ממוחשבת) והרעיונות הפדגוגיים שאיתם היו כמשב רוח רענן בעולם שחיפש את עצמו. רעיונות כמו למידה התנסותית, למידת חקר, גילוי, ניסוי, סימולציה, פיתוח חשיבה, למידה אוטנטית ועוד הדליקו אור חדש בעיניהם של אנשי חינוך שחיפשו דרך.

הסדנה הראשונה בה ניסיתי ללמד מורים לוגו, הייתה גם האחרונה. הניסיונות שלי להוביל מורים לתהליכים של חקר וגילוי ומתוכם להסיק את העקרונות הפדגוגיים של הסביבה נתקלו בציפיות למרשמים כמו: איך עושים עיגול או איך עושים בית. הדיון הפילוסופי במהות ההוראה, תפקידי מורה ותלמיד שניסיתי לעורר נתקלו בחוסר סבלנות וציפיות לכלים מדויקים ותכליתיים של 'מה עושים מחר בבוקר'. לוגו הפך עבורם לשפת תכנות שאותה הם ניסו להבין איך ללמד כשפת תכנות.

ההתפכחות שעברתי עם הכישלון של הסדנה ההיא, הובילה אותי להתבונן לעומק אל התהליך שעברתי ולנסות להבין אם היה זה כישלון אישי שלי או סוג של תופעה שמונעת ע"י מנגנונים מורכבים יותר בתהליכי הכשרה של מורים והטמעה של תפישות חינוכיות חדשות.

הסתכלות אל תכניות הלימודים של אין-ספור השתלמויות וקורסים בלוגו (סוף שנות השמונים וראשית שנות התשעים), הובילה אותי למסקנה העצובה שלוגו איבד את נשמתו הפדגוגית והפך לכלי טכני. היום כבר אין כמעט מי שיודע מה זה, למעט מעט מן השועלים הוותיקים, מסוללי הדרך של המפגש בין המחשב והחינוך.

לוגו לא היה הרעיון הראשון שהושפע ע"י 'עיקרון ההשטחה'. רעיונות כמו 'למידה התנסותית', 'קונסטרוקטיביזם', 'למידת חקר', 'למידה פעילה', 'השפה כמכלול' ועוד, התרסקו על סלעי המציאות בכיתות בית הספר. 'מה אני עושה עם זה מחר בבוקר' (שהוא צורך הישרדותי לגיטימי של מורים), הובילו את מורי המורים למתן מאד את הציפיות שלהם. רעיונות פדגוגיים הופכים לתבניות ומרשמים של יישום טכני ללא שאר רוח, ללא נשמה.

מיתון הציפיות של מורי המורים, הוביל ,לדעתי, גם את המורים למתן את הציפיות שלהם מעצמם. המשפט 'מה אני עושה עם זה מחר בבוקר בכיתה' הפך למכשול העיקרי שעומד בפני הצורך להעמיק, להבין, לבחון משמעויות, להשתתף ביצירה של חינוך חדש. מורי המורים במוסדות להכשרת מורים, או בשטח (בהשתלמויות), מכוונים את תכניות ההכשרה לעמוד בציפיות של המורים: כלים ויישומם הקונקרטי,  והתוצאה ברב המקרים היא של מרשמים חסרי נשמה.

אני מגדיר את עיקרון ההשטחה כך: רעיון חינוכי שצומח על ברכי תפישות פילוסופיות מעמיקות, ישוטח בדרכו ליישום בשטח.

כאן אני רואה את הסיבה העיקרית לכישלונות הרצופים של תהליכי שינוי בחינוך. אף פעם לא הייתה להם הזדמנות אמתית להגיע לעומק ולנסוק לשחקים.

האתגר העיקרי, לדעתי, העומד בפני מערכות הכשרת המורים הוא לחנך את המורים מיומם הראשון במוסדות להכשרת מורים לצפות מעצמם לנסח את זהותם מול מערכת ערכית ברורה ויציבה. מערכת כזאת יכולה להתגבש לא רק בהכרת חלופות של מערכות ערכים (למשל תפישות פילוסופיות שונות), אלא בעיקר ביכולת להבין את הקשר שבין מערכת הערכים הזאת לבחירות היומיומית לחיים בכיתה, להתמודדות עם המציאות.

תהליך כזה של בחירת מערכת ערכים הוא תהליך המחייב בקרה אתית, במיוחד כשמדובר במעורבות חינוכית.

מנגנוני בקרה האתיים העומדים לרשותנו, המחנכים, מתחילים בהכרה של מערכות מקובלות (דת, למשל, לאדם דתי, פילוסופיה לחילוני), וממשיכים במיקוד של התפישות הכלליות הרחבות של רוח האדם ומהות המציאות אל מערכות ממוקדות חינוך כמו פילוסופיה חינוכית.

מנגנוני בקרה נוספים הם הקהילה המקצועית בה אנו חיים שאמורה לעזור לנו לבקר את הפירושים שאנו נותנים לבחירות הערכיות שבחרנו הקהילה בה אנו חיים, ותכתיבים ממלכתיים שממתנים קיצוניות מכל כיוון.

דוגמה:

אם אני מנסח לעצמי את תפישת עולמי כהומניסט, מערך הערכים שלי בנוי על רוח האדם וחירותו. מיקוד בזרם של פילוסופיה חינוכית יכול להוביל אותי לרדיקליות (כמו, למשל, פאולו פררה), ומשם אני יוצא אל תלמידי עם הרגשה של הצורך בשחרור בשינוי תרבותי. היכולת שלי להיסמך על הוגים בהגדרתי את תפישתי הפילוסופית, משמשת לי כמשען של לגיטימציה: אין זו גחמה אישית שלי, זוהי תרבות שהמוני מחנכים בעולם מאמצים לעצמם. משענת זו משמשת אותי בבואי להציג בפני הקהילה שלי תפישת עולם חינוכית משלי, יהיה לי קל יותר להתעמת עם עמדות מנוגדות, קל יותר לצרף אנשים למהלך של שינוי.

שנים רבות אני עסוק בניסוח התפישה הערכית שלי ומתוכה בניסיון להציג אותה בפני תלמידים ועמיתים –  ולא קלה היא הדרך. הבנתי שמושגים רבים המשמשים מחנכים רבים, מקבלים פירושים שונים ומאבדים מערכם ככלים לתקשורת – למשל, אין מושגים חבוטים יותר מ'רפקלציה', 'קונסטרוקטיביזם', 'פדגוגיה', 'למידת חקר', 'התלמיד במרכז' וכד'.

הבנתי שבכדי לשוחח 'חינוך', מן הראוי להגדיר במדויק את שדות הייחוס של המושגים בהם אנחנו משתמשים. הגדרה כזאת, תעזור לנו להבין יותר את משמעות המושגים ודרך השימוש בהם.

להלן רשימת שאלות שתעזורנה (אולי) להבין את הרבדים השונים של תפישת עולם חינוכית:

שאלות (לדוגמה) בהן מתעסקת הפילוסופיה החינוכית

• איזה חינוך אנחנו רוצים לילדינו?
• מה המטרה של החינוך?
• איזה תפקיד ממלא החינוך לאדם ולחברה?
• מה צריך ללמד?
• ומי קובע מה ללמד?
• איך ללמד?
• איזה סוג של אזרחים נרצה שילדינו יהיו?
• מהו מורה?
• מה התפקיד של המחנך?
• איך נוכל להבין את התלמידים שלנו טוב יותר?

שאלות (לדוגמה) בהן מתעסקת הפדגוגיה

• מה תפקיד הלומד?
• מה תפקיד המלמד?
• איך להביא את הידע אל הלומד?
• למה שהלומד ירצה ללמוד?
• איך להגיע לכל לומד?
• מהי תכנית לימודים?
• מה מטרת הלמידה?
• אילו מיומנויות צריך להקנות ללומד?
• איך לתאם בין התשובות לשאלות הללו והתפישה הפילוסופית שלנו?

שאלות (לדוגמה) בהן מתעסקת הפדגוגיה הדיגיטלית?

• איך לעשות את תהליך הלמידה למשמעותי יותר?
• איך לעשות את תהליך הלמידה ליעיל יותר?                                  באמצעות כלים
• איך לעשות את סביבת הלמידה למגרה יותר?                                טכנולוגיים
• איך להעצים את יכולות הלומד?

אם הגעת עד כאן, יש להניח שאת/ה מבין האנשים שמבינים שאי אפשר להוביל תהליך משמעותי ללא מוכנות להעמקה ולהרחבת אופקים. אני מאמין שלמרות אילוצי המציאות הרובצים על כתפנו, המחנכים, עלינו להיות מוכנים לוותר על הנוחיות שבשאלה 'מה אני עושה עם זה מחר בבוקר' ולהתמודד עם רעיונות חדשים לעומקם.