על למידה משמעותית בעולם של פדגוגיה ממוקדת לומד – רשימה שניה בסדרה

זוהי תקופה של תקווה.

הניסיונות להגדיר את מהות ההתרחשות הפדגוגית המסעירה במקומותינו מרגשת, ללא ספק. בתי ספר רבים (על פי עדויות תלמידי המורים וחוויות אישיות שלי מתוך ביקורים בבתי ספר), עסוקים בדיונים של מהות חינוכית. הגל הנוכחי של חיפוש הייחודיות של בית הספר לקראת פתיחת אזורי הרישום ברשויות שונות, מעורר דינמיקה של התחדשות ומעורבות בקרב אנשי הסגל ואתה בחינה מחודשת של אמונה פדגוגית ודרכים ליישומה.

נכון שהמניע לתהליך הוא קיומי בעיקרו (וחבל שכך), אבל…

זוהי תקופה יפה מאד וקשה מאד להיות בה מחנך.

במסעותיי לחיפוש משמעות חינוכית, בעודי נפגש עם מחנכים רבים, תפישות פילוסופיות שונות, מודלים יישומיים שונים, זיהיתי מכנה משותף שעובר כחוט השני בין כולנו – ומכאן ההכרה שלי בצורך להגדיר מחדש את העידן הפדגוגי אותו אנו חיים: זהו עידן של החיפוש אחרי פדגוגיה ממוקדת לומד.

כתבתי ברשימה הקודמת על הביצה והתרנגולת  (פדגוגיה – טכנולוגיה), ומניתי מונחים שונים המנסים לאפיין את הגל הפדגוגי שעובר עלינו, ולא מצאתי דרך טובה מזו להגדיר את מהות המוקד: אנחנו עוברים מפדגוגיה ממוקדת (פה בטח רבים מאתנו היו אומרים 'מורה' אבל אני אומר 'תוכן')… כלומר, אנו עוברים מפדגוגיה ממוקדת תוכן לפדגוגיה ממוקדת לומד.

מהי פדגוגיה ממוקדת לומד?

ראשית זו לא פדגוגיה הממוקדת בהכרח רק ב"למידה". חבל לי לשמוע את הקמפיין הנוכחי בו אנו "עוברים ללמידה משמעותית". זהו שוב קמפיין שמתמקד בטפל (כבר כתבתי על זה ברשימה "חוק החינוך – מה העבודה הזאת לכם"). שוב אין כאן בשורה חשובה ומהפכנית – שוב הנחת היסוד שמאחוריה היא של "למידה" בעוד הרוח העיקרית שנושבת מעברו של השר היא דווקא רוח של אמון וערכים. שוב המטרה החינוכית העיקרית מעוצבת ע"י אנשי תקשורת מונעי תרבות של חיקוי, שאינם מבינים את משמעות המהפכה…

אבל זה לא מפתיע…

אפילו קן רובינסון, הנביא הגדול של החינוך, ממרום מושבו במקדש TED, שבוי באותה פרדיגמה אותה הוא מנסה לנפץ. במפגש וירטואלי בשבוע שעבר בכנס 'ערי חינוך' שהתקיים בגוגל, שמעתי אותו מתאר את חזון בית הספר שלו נשען על כרעיים רעועים של "תכנית לימודים".

אבל יש בוודאי בינינו אנשים שיגידו – אבל חנן, גם אתה מדבר על פדגוגיה ממוקדת 'לומד' ולא פדגוגיה ממוקדת 'תלמיד', או פדגוגיה ממוקדת 'אדם'…

נכון, עונה אני, אנחנו עוד לא מוכנים להפוך את הרעיון של פדגוגיה ממוקדת אדם למציאות – כל עוד אנחנו שבויים בכבלי התרבות ההישגית, הנוכחית, אנחנו לא מסוגלים להבין פדגוגיה כזאת והיא תהפוך, כמו סיסמאות רבות שקדמו לה – לסיסמה נבובה, ריקה מתוכן. אנחנו עוד בדור של עגל הזהב.

 במושג 'פדגוגיה ממוקדת לומד' אני מתכוון לפדגוגיה הוליסטית של חינוך המתבקשת, לדעתי, כמענה להגיגים והחלומות אותן אני מלקט בשנים האחרונות במפגשים עם מורים ועמיתים (מאות מהם). הפדגוגיה הזאת שעונה על כרעיים של פילוסופיה הומניסטית על גווניה השונים כמו הגוון הפרוגרסיבי או הרדיקאלי ומכוונת להציע סביבה של צמיחה תרבותית, חברתית ואישית של הילד.

ונשאל – מה המקום של התכנים? האם בית הספר צריך לחדול מלהיות מקום של "למידה"?

אני אומר – חלילה, אבל למידה מכוונת לומד היא למידה של עצמך, שלך בין אחרים, שלך ושל העוצמות שלך, תחומי העניין שלך, המגבלות והכישרונות שלך. זוהי למידה שיש בה צורך אוטנטי בידע. בית הספר צריך ליצור לילד הזדמנויות לזיהוי חוויות למידה מכוננות שיכוונו אותו לרצות לדעת יותר. בית הספר צריך לתת לילד הזמנות לזהות את עצמו כיוצר, כמתמודד עם אתגרים שיש לו עניין אישי בלפענח.

בית הספר צריך להיות חכה של אלף פתיונות.

ברשימה הקודמת הדגשתי את העניין המחודש שתופשת למידה מבוססת פרויקטים. ציינתי כמה טכנולוגיה יכולה להעצים סביבות למידה כאלה ופירטתי את שלושת מוקדי העוצמה: שיתופיות, חקר והפצה. ההנחה היא שהלמידה שמתבצעת בסביבה כזאת היא למידה ממוקדת לומד. אבל האם אלה המאפיינים העיקריים של סביבת למידה כזאת?

נחזור לממצאים שמציגה מיכל ימיני מראיונות שערכה עם תלמידיה במסגרת מחקרה על יישום מודל למידה הרפתקנית בכיתתה המיוחדת:

למידה מהנה ו"כיפית": התלמידים כולם הביעו תחושה של הנאה מהלמידה, כולם השתמשו במלים: "כיף" ו"שמחה" וחזרו על כך מספר פעמים במהלך הראיון. התלמיד ל' תיאר זאת: "אני הרגשתי כיף. כיף ללמוד ככה… זאת למידה הרבה יותר מעניינת…"   התלמידה מ': "בלמידה הרפתקנית יותר כיף".   התלמידה ת': "הרגשתי שמחה".

למידה מתוך הזדהות עם הדמויות:  התלמידים הביעו תחושות של הזדהות עם הדמויות ששיחקו ותחושה של  ממשיות כאילו באמת היו משפחה: נ': "הרגשתי כאילו יש לי משפחה ושאני אחראי עליה….ד': אנחנו כאילו היינו הורים וילדים"  ה':  "…הרגשתי כאילו אנחנו באמת משפחה בתל אביב." ה':"הרגשתי כאילו אני בתוך סיפור"  ר': "ממש הרגשתי שאני בתוך הדמות".

למידה שיתופית כחשובה ותורמת: התלמידים מצאו את הלמידה השיתופית כלמידה שממנה למדו אחד מהשני וכתורמת להבנת החומר וכדרך לשיפור  של כישוריהם  חברתיים: ר': "נהניתי כי עבדנו בקבוצה משותפת וזה עזר לי להבין את החומר… יותר קל להבין כי כל אחד הביא תשובה…"   התלמידה ה': "נתנה לי תחושה של שיתוף פעולה, למדתי לשתף פעולה בקבוצה". התלמידה מ': "בהתחלה פחות הסתדרתי בקבוצה אבל אחר כך השתלבתי ונהניתי" התלמיד ר': "אנחנו ביחד וכל אחד תורם מהידע שלו ומשתדלים שלא יהיו טרמפיסטים… גם כשאני מסביר לאחרים בקבוצה אז אני מבין יותר".  התלמידה ת': "אני יכולה יותר לדבר ולחשוב עם הקבוצה".

תחושת שייכות וביטחון:  דרך הראיונות עם תלמידים  ניתן היה לראות עד כמה למידה זו ספקה להם תחושה של שייכות ובטחון. למידה זו הייתה עבורם מקום לבטא את מחשבותיהם, מקום שבו  שומעים אותם, מקשיבים לדבריהם ואפילו למידה שמעניקה להם ביטחון:  מ': "והרגשתי שזה קידם אותי… בלמידה הרפתקנית יש יותר ביטחון". ה': "גם אני אומרת תשובות וגם לי יש תפקיד לכתוב בפוסטים". ש': יש לי מה להגיד לקבוצה ומה שאני מביא זה עוזר". נ': "מרגיש ששומעים אותי ומתחשבים בדעות שלי"  ה': "בלמידה ההרפתקנית למשל שאמרתי בקבוצה דברים חשובים והקשיבו לי". ל': " למידה הרפתקנית אני יותר מבטא את עצמי, אני אומר את הדעה שלי".

תחושת מסוגלות –  התלמידים בטאו תחושות שלמידה זו נתנה להם את היכולת להתמודד עם האתגר כפי שבאה  לידי ביטוי בדברי הילדים "בלמידה הרפתקנית אנחנו מגלים לבד". מ': "המורה בלמידה רגילה מדברת ומכתיבה וכאן אנחנו מתאמצים ומוצאים את התשובות". ל: "בהרפתקנית אנחנו עובדים לבד…זה יותר נותן לחשוב כי המורה לא מסבירה הכל ואתה כל הזמן חושב ובודק".  ש: "התאמצתי וחיפשתי את התשובות ביחד עם החברים שלי". א': "בלמידה הרפתקנית זה יותר מעניין לי ואני מרגיש שאני יותר עושה… "

סיפוק מהאוטונומיה –  התלמידים הביעו סיפוק מכך שיכלו לחפש לבד את החומר, מכך שהמורה לא מלמדת הכל בעצמה, שהצליחו להתמודד עם הלמידה  בכוחות עצמם: ל': "אנחנו יכולנו לבחור לבד איפה לחפש את החומר, לא תמיד המורה אמרה לנו". נ': "המורה לא תמיד צודקת, בשיעור רגיל המורה היא זאת שקובעת. בלמידה הרפתקנית לפעמים הבאנו דברים שאפילו המורה לא הכירה וגם המחשב יודע יותר". מ': "בלמידה הרפתקנית אנחנו מגלים לבד את הדברים, יותר כיף מאשר שהמורה מדברת וזה לא תמיד מעניין, גם קשה להקשיב הרבה זמן. ומדברים  ע': הצלחנו לעשות דברים בכוחות עצמנו"

למידה שבה מבינים יותר את החומר –  התלמידים מצביעים על כך שיותר הבינו את החומר ומושגים בגיאוגרפיה בדרך זו  וגם למידה הרפתקנית הרחיבה להם את הידע העולם: מ': "הרגשתי שאני יותר לומדת מזה" ר': "בלמידה הרפתקנית מבינים יותר את החומר יותר מאשר אם המורה מסבירה". ל': "הרגשתי שאני קולט יותר מידע.  אני לומד דברים שעוד לא למדתי בעזרת האינטרנט. הדברים שאנחנו לומדים עכשיו בגיאוגרפיה מובנים יותר"  ר: "זה הרחיב לי אופקים"  מ': "למדתי דברים חדשים שלא ידעתי לפני כן…ידע כללי על העולם.."  ש': "הבנתי יותר מושגים את המושגים בגיאוגרפיה". ע'  "להבין את החומר בגיאוגרפיה. היה פעם קשה. עכשיו יותר מבינים. אני עכשיו אפילו מבין יותר…".

ד"ר אמנון גלסנר, מגיב לרשימה הקודמת בהצגת שאלות – הנה חלקן:

האם לכל מה שאנחנו לומדים יש ערך? ואם כן, בעיני מי? בעיני הלומד? בעיני המלמד? החברה? מה זה ערך? איך יודעים?
האם כל מה שאנחנו לומדים הוא חשוב? או שאנחנו מכירים בחשיבות שלו?
האם יש משהו שלמדנו ושאין לו ערך בעינינו או בעיני מישהו אחר, או שלמדנו משהו שאנחנו לא מכירים בחשיבות שלו הוא עדיין יכול להיות משמעותי עבורנו? איך יודעים? מה זו למידה? מה זו משמעות? איך זה קורה שנבנית משמעות? האם ניתן לשלוט על בניית משמעות? מתי כן? מתי לא? באלו נסיבות?

ואני שואל, האם, בהתייחס לממצאי המחקר של מיכל, האם נוכל להציע תשובות חלקיות לחלק מן השאלות הללו?

אז מה היה לנו כאן (בינתיים)?

בעיקר דיברנו על פדגוגיה ממוקדת לומד.

ברשימה הבאה נדבר על "למידה".