בינה מלאכותית בבית הספר? – מחשבים מסלול מחדש

מערכה ראשונה – (כיתה ו – בית ספר אי שם – 2022)

המורה דגנית: ילדות וילדים, אני מבקשת שתכינו עבודה על המהפכה התעשייתית. העבודה צריכה להיות בת שני עמודים.

יוחז הולך הביתה, שפוף. הוא כבר יודע מה הולך לקרות, אמא תשאל איך היה בבית הספר, אם יש שיעורי בית ושלא יעיז לחשוב על ללכת לקניון עם יועז לפני שהוא עושה את העבודה בהיסטוריה. הוא רואה את עצמו יושב ומחפש בגוגל, מצופה לקורא אין ספור טקסטים, משועמם עד מוות, עושה כל מה שהוא יכול כדי לדחות את כתיבת העבודה ואז, כשאין ברירה הוא מעתיק כמה קטעים מפה ומשם ומקווה שהמורה לא תקרא ותיתן ציון לפני משקל…

יוחז מגיע הביתה, האוכל מוכן על השולחן, יוחז מתיישב ומתחיל לאכול.

אמא: איך היה בבית הספר?

יוחז: בסדר

אמא: יש שיעורי בית?

יוחז: כן, יש עבודה על המהפכה התעשייתית בהיסטוריה,

אמא: שלא תעז, אפילו, לחשוב על ללכת לקניון עם יועז לפני שאתה גומר להכין אותה.

יוחז (בפנים מכורכמות): אני יודע.

יוחז עושה את העבודה כמתואר למעלה, המורה קוראת את העבודה, נותנת ליועז 60 כי היא מבינה שלא התאמץ מידי להבין מה הוא מעתיק מגוגל ומבקשת את חתימת ההורים, יוחז מזייף את חתימתה של אמא – ובא לציון גואל.

מערכה שניה – (כיתה ו – בית ספר אי שם – 2023)

המורה דגנית: ילדות וילדים, אני מבקשת שתכינו עבודה על המהפכה התעשייתית. העבודה צריכה להיות בת שני עמודים.

הדיאלוג עם אמא דומה לזה שבמערכה הראשונה, לילד קוראים הפעם יושל.

יושל פותח את המחשב, נכנס ל-chatGPT  ומבקש שיכתוב לו עבודה ברמה של כיתה ו' בת שני עמודים על המהפכה התעשייתית.

יושל הולך עם יוחל לקניון.

למחרת, המורה אוספת את העבודות. העבודה של יושל נראית לה מושקעת מדי, היא מפעילה תוכנה לאיתור העתקות ומגלה שזוהי עבודה שנכתבה ע"י chatPGT, היא נותנת ליושל 0 ומזמינה את הוריו לפגישה – זוהי עבירה חמורה – לא רק בענייני למידה, אלא בעיקר בענייני מוסר…

מערכה שלישית –  (כיתה ו – בית ספר אי שם – 2024)

המורה דגנית: ילדות וילדים, אני מבקשת שתראיינו את chatGPT על המהפכה התעשייתית. בראיון צריכות להיות 10 שאלות לפחות. אנא השתמשו בכל מה שלמדנו על תהליך הראיון. לסיום, בקשו מ-chatGPT להכין עבורכם מצגת ובה 10 שקפים, כל שקף יכיל את השאלה ואת תמצית התשובה.

הדיאלוג עם אמא דומה לזה שבמערכה הראשונה או השניה, לילד קוראים הפעם יבחד.

יבחד גומר לאכול, פותח את המחשב, נכנס ל-chatGPT ושואל שאלה: מה אתה יכול לספר לי על המהפכה התעשייתית?

chatGPT עונה.

יבחד: קורא את התשובה – אין לו ברירה, הוא צריך לנסח את השאלה הבאה: מה זה בכלל מהפכה?

chatGPT עונה.

יבחד: קורא את התשובה – אין לו ברירה, הוא צריך לנסח את השאלות הבאות: מה היו הגורמים שהביאו למהפכה? מה היה אז בעולם? מי התחיל? מה היו ההשלכות? האם המהפכה הצליחה? האם קרו דברים טובים בכלכלה? בחברה? בחינוך? האם מה שקורה היום בתנועת המחאה בישראל דומה למה שקרה אז? 

יבחד מרותק לראיון, שכח אפילו שקבע עם יבחג ללכת לקניון.

המורה מבקשת מיבחד להעריך את מה שלמד, את עוצמת העניין שגילה בתהליך, להציג את המצגת בפני הכיתה ולהציג את התרשמותו מהעניין שחבריו לכיתה הראו בעת הצגת המצגת במדדים התנהגותיים – שפת גוף, הפרעות, עיסוקים אחרים, התפתחות דיון לאחר המצגת וכד'.

בשורה התחתונה:

אין לך תקופה בהיסטוריה שהציבה בפני עולם החינוך מראה בוטה יותר, ובה הצורך לחשב את דרכה מחדש. העולם כמו שאנחנו מכירים אותו משתנה, טכנולוגיות מתקדמות מחליפות כלים אנושיים ומציגים סוגים אחרים של מציאות: אינטליגנציה מלאכותית, מציאות מדומה, מציאות רבודה ועוד.

ילדים רבים היום, נוהרים לצלילי חלילו של החלילן מהמלין, נשאבים אל תוך המסכים ומאבדים את זהותם.

עולמו של החלילן הוא עולם שבו מיומנויות חיים משתנות, הקשר עם אנשים הופך לרדוד, מציאות הופכת למנוכרת, העולם הופך אחר…

ראו מה קרה לקודאק (לפי chat.GPT):

קודאק הייתה חברה שהייתה בעבר בחוד החנית של תעשיית הצילום, במיוחד עם הדומיננטיות שלה בשוק הקולנוע. עם זאת, עם הופעת הצילום הדיגיטלי, החברה התקשתה לעמוד בקצב ובסופו של דבר הגישה בקשה לפשיטת רגל בשנת 2012. את נפילתה של קודאק ניתן לייחס למספר גורמים, ביניהם תגובתה האיטית למהפכה הדיגיטלית, הסתמכות היתר שלה על פילם וחוסר יכולתה להסתגל להעדפות הצרכנים המשתנות. ככל שהמצלמות הדיגיטליות הפכו פופולריות יותר, קודאק לא מיהרה לאמץ את הטכנולוגיה החדשה והמשיכה להתמקד במוצרי הפילם שלה. בנוסף, קודאק לא מיהרה לפתח מצלמה דיגיטלית שתוכל להתחרות במצלמות כמו סוני וקנון. החברה אכן שחררה בסופו של דבר מצלמות דיגיטליות משלה, אך בשלב זה כבר היה מאוחר מדי, שכן חברות אחרות כבר ביססו את עצמן בשוק. לבסוף, קודאק גם לא הכירה בחשיבות הגוברת של מדיה חברתית ושיתוף דיגיטלי. עם עלייתן של פלטפורמות כמו פייסבוק ואינסטגרם, הצרכנים כבר לא היו זקוקים להדפסים פיזיים של התמונות שלהם, מה שהיה חלק מרכזי במודל העסקי של קודאק. בסך הכל, כישלונה של קודאק להסתגל למהפכה הדיגיטלית הוביל בסופו של דבר לנפילתה, ומשמש כסיפור אזהרה לחברות בכל תעשייה שממהרת לאמץ את השינוי.

אין ספק שבית הספר עומד היום בפני מהפכה, כל מה שאנחנו יודעים על חינוך ולמידה משתנה. כאן יש לנו (למי שעוסק בחינוך ולמידה), תפקיד משמעותי מאין כמוהו – לפתח מודלים שינצלו את ההתפתחויות החדשות האלה לשינוי מעמיק, למשל – טיפוח מיומנויות לחקר והצגת ממצאים וטענות באופן מושכל ונסמך על מקורות מהימנים. כתיבת עבודות, הרי כבר לא תהיה רלוונטית – הילדים יבקשו מהצ'אט לכתוב להם עבודה בכל נושא, רמה, או מיקוד… אווווו… מה יהיה?! הם ירמו?! – תלוי בנו. אם נבקש "עבודות", נמצא את עצמנו מפעילים כלים לאיתור העתקות וכאלה, האם לשם אנחנו מכוונים? להגברת הניכור ואי האמון בינינו לבינם? במקום לבקש "עבודות", בוא נבקש מהילדים להציג עמדות תוך הצגת שיח עם הצ'אט. ניסוח השאלות יהיה עבורם אתגר שיחייב מחשבה, הקשבה ועיבוד התשובות לניסוח השאלה הבאה. משהו כמו רוני קובן שראיין את חתן פרס נובל לכימיה פרופ' דן שכטמן ופתאום הבנתי מה הוא גילה. מעבר למיומנויות הדיון שסוג כזה של פעילות שהצ'אט יעודד, יש פה גם סוג אחר של "ראש"… וזוהי רק דוגמה פשוטה. אני מרגיש שהשמיים הם הגבול, מרגיש שכל מה שאני יודע על חינוך ולמידה מחייב תכנון מסלול מחדש.

שאלתי את chatGPT כיצד תשפיע הבינה המלאכותית על החינוך בעתיד הקרוב?

הנה התשובה:

בינה מלאכותית (AI) כבר מתחילה להשפיע על החינוך, והשפעה זו צפויה לגדול בעתיד הקרוב. הנה כמה דרכים שבהן בינה מלאכותית עשויה להשפיע על החינוך:

1. למידה מותאמת אישית: בינה מלאכותית יכולה לנתח נתונים על היסטוריית הלמידה, ההתקדמות וההעדפות של התלמידים כדי ליצור תוכניות למידה מותאמות אישית ולהמליץ על חומרי למידה המתאימים ביותר לצרכים האישיים שלהם.
2. דירוג אוטומטי: אלגוריתמים של בינה מלאכותית יכולים לנתח את עבודת התלמידים ולספק משוב אוטומטי, מה שמאפשר למורים להקדיש זמן רב יותר להוראה ולתכנון שיעורים.
3. חונכות חכמה: ניתן להשתמש בבינה מלאכותית כדי ליצור מערכות חונכות חכמות שיכולות להתאים את עצמן לסגנון ולקצב הלמידה של התלמיד ולספק משוב והדרכה מותאמים אישית.
4. ניתוח למידה: ניתן להשתמש בבינה מלאכותית כדי לנתח מערכי נתונים גדולים כדי לזהות דפוסים ותובנות שיכולים לבסס החלטות הוראה, כגון אילו שיטות הוראה הן היעילות ביותר או אילו תלמידים עשויים להזדקק לתמיכה נוספת.
5. עוזרי למידה וירטואליים: עוזרים וירטואליים המבוססים על בינה מלאכותית יכולים לספק לתלמידים תמיכה לפי דרישה, לענות על שאלות ולספק הדרכה במגוון נושאים.

באופן כללי, לבינה מלאכותית יש פוטנציאל לשנות את החינוך על ידי שיפור היעילות והאפקטיביות של הוראה ולמידה, ועל ידי מתן חוויות למידה מותאמות אישית ומסתגלות. עם זאת, חשוב לציין כי בינה מלאכותית אינה תחליף למורים אנושיים וכי תפקידם של המחנכים ימשיך להיות חיוני ביצירת חוויות למידה משמעותיות עבור התלמידים.

נראה שאפילו chatGPT, לא מבין את הפוטנציאל המשמעותי ביותר של בינה מלאכותית על בית הספר – גם הוא (היא?), עדיין שבוי/ה בעניין של הוראה ולמידה. אני מאמין שיש כאן הזדמנות משמעותית הרבה יותר – שימוש נבון בינה מלאכותית יפתח אצל ילדים את מיומנות ההקשבה.

הכוונת לומדים לשימוש באסטרטגיות חשיבה תוך שימור זכותם לאותנטיות

במאמר הקודם שלי חשיבה אסטרטגית? או, למה ילדים ואנחנו לא קוראים הוראות כתבתי: "השאלה שמעסיקה אותי בימים אלה, אם כן, היא כמה זכות יש לנו, המחנכים, לכוון ילדים לחשיבה אסטרטגית – לתכנן, ללקט נתונים, להתוות תהליך, להבין את המציאות, בבואם להמודד עם משימה מורכבת. האם בכך לא נגזול מהם את הזכות להתפחות אותנטית של תבניות עצמיות?" אני מתכוון לנסות ולהשיב עליה במאמר הזה.

מאחר שאני מדגיש שוב ושוב שאין למאמרים שאני כותב כפוסטים בבלוג (מתקרבים ל-200), שום יומרה להיות כתובים בכתיבה "אקדמית", הם כתובים לקריאה "אנושית", הרי שאינני רואה צורך לצטט מובאות מהספרות המדעית באופן "אקדמי" בכדי להביא סימוכין לטענותי. במקרה זה, בכדי להראות את חשיבות העיסוק במיומנויות למידה ב-2030, אציין רק שה-OECD רואה טיפוח של מיומנויות חשיבה, למידה עצמית, מודעות רגשית וכד' כבסיס חשוב להכנת הלומד לתפקוד כמבוגר בעתיד ולכן אני מאמין שמאחר שהעולם כולו מסתכל לכיוונו של ה-OECD, כולל מערכת החינוך בארץ (בינתיים), מן הראוי להסתנכרן, שהרי ממילא זה כיוון שכל מי שאני מדבר איתו, מאמין שזו הדרך.

במאמר הקודם הזכרתי משחק למידה "מי גנב את הגביע" שפיתחנו במכללת אפקה להנדסה שיופץ בבתי הספר בכוונה להביא ילדים לתחושה של "רוצה לדעת יותר" בתחומים מדעיים שונים וחקר מדעי.

אתגרים ומעשים:

החזון:

יצירת סביבת למידה שתגרה, תרתק, תעורר גירויים נוספים, תשלב חשיבה אסטרטגית, תיצור צורך אותנטי בידע, תדמה מציאות, תשלב תכנים מתחומי דעת שונים, ותזמן יישום וסיכוי להעברה בין תחומית…

אתגר ראשון: הצפת עולמם של הילדים בגירויים מתוך כוונה לגרות חלק מהם (לפחות) לרצות לדעת יותר לפחות על משהו אחד ("חכה של אלף פתיונות")

מעשה ראשון: גייסנו נושא הרפתקני ומרתק – זיהוי פלילי (CSI: Crime Scene Investigation)

אנגדוטה להמחשת הרציונל לבחירה של הנושא:

בעודי עובד על הדוקטורט (חינוך – טכנולוגיות למידה) באוניברסיטה של מישיגן (בין 1985-1987), אני מוצא את עצמי עובד במכון לחקר ההוראה והלמידה, שם התבקשתי להנחות סדנאות סגל בענייני וידאו אינטראקטיבי בלמידה. בחירת נושא הסדנה היה קריטי בעיני, חששתי שאם יבואו פרופסורים מומחים בתחומים שונים, יהיה קשה מאד לנתב צוותים אינטרדיסציפלינריים לעבודה משותפת. חיפשתי נושא נטרלי ככל שאפשר, אבל שלכל אחד מהמשתתפים בסדנה יהיה רקע מספיק בתחום (דימיוני ככל שצריך), יאפשר יצרתיות ואפילו הומור, ויעורר צורך אותנטי לדעת יותר. בסופו של דבר, אחרי לבטים רבים, בנינו מערכת הדרכה לשודדי בנקים. ההצלחה הובילה הזמנות לסדנאות נוספות גם באוניברסיטאות אחרות ואפילו סדנה בהזמנת חברה בדרום אפריקה.

אתגר שני: איתור מקור אנרגיה (מוטיבציה פנימית)

מעשה שני: השתמשנו במודל פדגוגי בו אני עסוק שנים בשם לב"ה (למידה בסביבה הרפתקנית), בכדי לגייס הנעה פנימית של הילד דרך ההרפתקה.

אם מתעורר זיק של עניין אצל ילדים הסיכוי לנצל אותו להעמיק בהתנסות גדל ככל שמידת המשיכה שיש למדיה בה הוא מוצג – לסרטון וידאו יש סיכוי גדול יותר לעורר ילדים להמשיך ולצפות מאשר להמשיך ולקרוא טקסט. משחק הרפתקאות משמש כגורם משיכה מצויין לרוב הילדים והילדות.

אתגר שלישי: קישור את ההצלחה במשחק לתבנית אססטרטגית מוסכמת (שמשמשת גורמים מקצועיים בעולם האמיתי) בכדי לעורר את הילדים לזהות את משמעות השימוש באסטרטגיות חשיבה ללא הסללה שתגזול מהם את החופש לפתח אסטרטגיות אותנטיות משלהם (ראו פסקה ראשונה במאמר זה ואת המאמר הקודם).

מעשה שלישי: בחרנו להציג את תפקיד המשחק מנקודת מבט של חוקר זיהוי פלילי. זהו מקצוע מכוון אסטרטגיה ברורה של איסוף קפדני של כל פרט ידע שיכול לסייע לפיענוח התעלומה. סוגי המקורות של חוקר רבים ומגוונים – ממצאים בזירת הפשע, מאגרי מידע, ניסויים במעבדה, התייעצות עמיתים, גיוס מומחים לצרכים מיוחדים, רישום מוקפד של כל מהלך, הקפדה יתרה על הנחיות למניעת פגיעה בממצאים, וכד'.

הנחת היסוד שלנו היתה שנכוון את הילדים להכרות עם האסטרטגיה הזאת תוך כדי משחק, תוך הצגת רמזים לשימוש בה באמצעות מסכי עזרה ממוקדי מצבו של המשחק והתפתחות העלילה. הנחנו שאם הילדים יזהו את האסטרטגיה בהם משתמשים החוקרים, הם יאמצו אותה בכדי להצליח במשחק. אבל… לא לקחנו בחשבון שהילדים בקבוצת המיקוד אותה גייסנו להרצה ניסיונית של המשחק – לא קראו הוראות ומסכי עזרה. הם היו עסוקים מידי בניסוי וטעייה והצליחו מאד – לטעות רוב הזמן.

בכדי לסכם את לקחי הפיילוט, הרי שהכוונה לאסטרטגיות חקר זיהוי פלילי צריכה להעשות באופן ממוקד שלא יעמעם את כמות האנרגיה שמחוללת העלילה ומחולל המשחק עצמו.

ואיך השימוש באסטרטגיה מקצועית משמש מענה לשאלה שפסקה הראשונה? אין פה הסללה?

אמונתינו היא (נחקור אותה, כמובן, באופן אקדמי) שהצגת אסטרטגיות מקובלות כדוגמה להתמודדות אם אתגרים מורכבים תשמש אמנם דוגמה, לצד הזדמנויות שנטמיע במודל הפדגוגי לפיתוח אסטרטגיות חשיבה אישיות ומקוריות.

אתגר רביעי: יצירה של קשרים אינטרינזיים (בפסקה הבאה) בין תוכן, פעילות ועלילה.

מעשה רביעי: אירועי זיהוי פלילי מזמנים שילוב תכנים, מדעיים בעיקר, מרובים ומגוונים. כל ממצא כמעט שתפזר בזירת פשע יזמן צורך אותנטי בידע מדעי בכדי לפענח אותו או לקשר אותו לחשודים. להלן מפה מושגית של איך זה עובד:

עקבו אחרי המפה:

האירוע הפלילי הוא שגנבו את גביע אליפות התיכונים בכדורסל מארון הגביעים של בית הספר.

זירת הפשע היא מעבדה בבית הספר בא עומד הארון, זכוכית הדלת מנופצת ועל הרצפה שברי זכוכית כשעל אחד מהם יש דם (זהו רק ממצא אחד לדוגמה מבין 10 ממצאים שפזורים בזירה)

בשלב החקר, בודק החוקר את הממצא: האם זה דם אדם? מה סוג הדם? לרשותו סימולטור דיגיטלי לבחינת סוג הדם

הידע הנחוץ לניתוח הממצא מחייב גישה למידע מדעי מתחומי הביולוגיה שחלקו מופיע גם בתוכנית הלימודים וחלקו בעולם. הידע הנחוץ להפעלת הסימולטור מוגש למשחק במסכי העזרה במשחק.

אחרי איתור סוג הדם, פונה החוקר למאגר החשודים ובוחן אם סוג הדם שנמצא בזירה תואם את סוג הדם של אחד מהם.

הממצאים וההתאמות מרוכזים על טבלה מול החשודים התואמים והחשוד העיקרי נבחר.

מכאן אנו רואים שכל הידע בו משתמש החוקר קשור לממצא מזירת הפשע או לנוהל המקצועי של חוקר הזיהוי הפלילי או להפעלת הסימולטורים ומאגרי המידע למיניהם – אין פה ידע שאין לו קשר כמו, למשל, לעשות תרגילים בחשבון, לבצע פאזל, וכד'. סוג כזה של קשר בין ידע למשימה הוא אקסטרינזי ומוסבר בפסקה הבאה:

מתוך המאמר חדרי בריחה לימודיים ומחוייבות לתוכן בבלוג שלי.

דוגמה לקשר שאיננו אינטרינזי (אקסטרינזי) בסביבה משחקית היא שימוש בתבנית כמו סולמות וחבלים בלימוד חשבון. הלוח מלא בתרגילי חשבון. אם אתה מצליח לפתור את התרגיל באופן נכון, אתה עולה בסולם, אם טעית – מתחלק בחבל. כאן המשחק משמש בעיקר כחיזוק (חיובי או שלילי) שאין לו קשר לחשבון שמאחורי התרגיל. בכדי לקשור באופן אינטרינזי את המשחק לתוכן, יש לתלות את התוצאה החשבונית במשחק עצמו – למשל, חשב את הזוית הנחוצה של הסולם בכדי להגיע מנקודה א ל-ב… אז הסולם מקבל את הזוית המוצעת ואם אמנם נוגע בנקודה ב' – אפשר לטפס עליו ולהתקדם.

למשחק כזה אפשר להוסיף עלילה שגם היא תהיה מקושרת באופן אינטרינזי לתוכן ולמשימה: אנחנו צוות כבאים שהגענו לבית בוער. עלינו להציב סולמות בכדי להגיע לחלונות הבית בקומות השונות ולחץ משם את הלכודים. אם הגענו לחלון הנכון, אנחנו יכולים להציל את האנשים שבקומה ולהציב מגלשה בזוית נכונה (לא תלולה מידי ולא רדודה מידי) שתוריד אותם למטה. כמות האנשים שהיצלנו יכולה להצטבר לניקוד במשחק. ככל שהיצלנו יותר אנשים ועלינו לקומה גבוהה יותר – הניקוד שקיבלנו יהיה גבוה יותר.

לסיכום חלק זה שמכיל התייחסות לשימוש באסטרטגיות מקצועיות מקובלות (כמו דרך הפעולה של חוקר זיהוי פלילי), והתייחסות לקשר האינטריזי הנחוץ בין הפעולה, העלילה והתוכן, עלי להוסיף הערה.

אני יודע שמה שאני פורש כאן הוא תורה פדגוגית מורכבת. אני מניח שבכדי לישם אותה חייב המיישם להתמחות בסוג כזה של פדגוגיה באופן אינטנסיבי. אני יודע שמציאות איננה מכוונת להכשרת מורים מעמיקה כ"כ, שהרי היא עסוקה בלהכין ילדים לבחינות הבגרות (מה שכיניתי כבר כ"עגל הזהב") וביקרתי לא מעט. אני יודע שגם השתלמויות מורים של 30 שעות לגמול השתלמות לא יספיקו אפילו לגרד סוג כזה של העמקה (וזהו רק פן אחד של חשיבה פדגוגית).

אני תולה תקווה בתלמידים. אני רואה תלמידים כמשאב בבית הספר, אני רואה תלמידים יוצרים ומפתחים תעלומות מהסוג דלמעלה. אני רואה תלמידים מפתחים חשיבה אסטרטגית, אני רואה אותם יוצרים וצומחים. למורים אני רואה מקום הרבה יותר חשוב מזה שיש להם עכשיו – אני רואה את המורים כמנחים לחיים.

על מיומנויות חיים אמשיך במאמר הבא: למידה ממוקדת מציאות – או איך מפתחים מיומנויות יסוד (רכות) אצל ילדים כלומדים עצמאיים

חדרי בריחה לימודיים ומחוייבות לתוכן

בית הספר.

הכיתה שלך מוזמנת לחדר הבריחה שבנתה הכיתה המקבילה. הנושא – 70 שנה למדינה (איך לא?!). הכיתה מתחלקת לצוותים, 4 ילדים לצוות, יושבים מול שולחן, הרמזים והחידות נפרשים על השולחן אתם מחליטים לפתור ראשונים.

אתם מחלקים ביניכם את החידות והרמזים בכדי לחסוך זמן. אתה מקבל כתב מורס מוצפן שהתקבל מאניית מעפילים. אתה עסוק בפיענוח כתב החידה, לא שם  לב למה שקורה מסביבך. מידי פעם נשמעת קריאת ניצחון מאחד השולחנות של מישהו שהצליח לפצח רמז או לפתור חידה, אתה עסוק בשלך. לחוץ לפענח את הקוד. אתה חושש שלא תצליח בזמן. אתה לא רוצה לאכזב את הצוות שלך, הם מצפים ממך להבריק.

פתרתם את החידות, מצאתם את המטמון (מגילת העצמאות), אתם נלהבים. כולם נלהבים. יוצאים בתחושה של איזה כיף היה – רק ככה צריך ללמוד.

לוקח לך קצת זמן להבין – לא למדת כלום (טוב, אולי קצת קוד מורס)…

מאמר זה עוסק במחוייבות לתוכן. איך מתרחשת העברת הידע בין כל חברי הצוות. איך המשימה מזמנת צורך אותנטי בידע לכל לומד בכל החידות והרמזים כך שכולם שותפים בלמידה ולא מוגבלים לחידה או הרמז שבהם נגעו רק במעט מתוך מערך הידע השלם שמסביב.

אין חדרי בריחה לימודיים כחדרי בריחה בידוריים. חדרי בריחה לימודיים כוונתם להביא את הלומד לצרוך ידע בשני אופנים: אופן אחד – כמשתמש. תלמידים משחקים בחדר בריחה לימודי מוכן מראש. האופן השני של למידה בחדר בריחה הוא היצירה. התלמידים יוצרים חדר בריחה לימודי עבור חבריהם בצוותים אחרים או בכיתות אחרות.

ברור, כמובן, שהאופן השני (היצירה) מזמן הזדמנויות ללמידה משמעותית, הרבה יותר מן האופן הראשון (השימוש).

אם תהליך היצירה של חדר הבריחה מנוהל היטב (זהו כמובן סוג של PBL – למידה מבוססת פרוייקטים), הרי ששיתוף הפעולה והידע בין חברי הצוות היוצר יאפשר לכל תלמיד לגעת בכל יחידות המידע אותן יועד חדר הבריחה להכיל. אחרי הכל, הקמת חדר בריחה לימודי מחייבת הגדרת נושאים מתוך תוכנית הלימודים שאותן אנו מצפים שהלומדים ירכשו בתהליך היצירה.

להלן מודל למתווה התוכן בחדר בריחה לימודי:

 

אחרי הגדרת התכנים בזיקה (או ללא זיקה) לתכנית הלימודים, מוגדרות התימות התכניות שאותן היוצרים ישלבו בחידות ובסיפור העלילה. לכל תימה יבנה מארז הידע הנחוץ לפתרון מושכל של החידה (במאגר מידע מצורף, בד"כ נגיש למשחקים באמצעות QR) שיורכב מיחידות מידע (בד"כ ללימוד עצמי). החידה תכוון את המשחקים לתהליך של חקר שלפעמים יחייב גם שימוש במעבדה או כלי ניסוי (וירטואליים או במציאות).

הקשר האינטרינזי בין החידה, התוכן והעלילה נחוץ ביותר ליצירה של חוויית למידה משמעותית (למידה לקראת העברה ויישום כמו שאני מגדיר למידה משמעותית).

דוגמה לקשר שאיננו אינטרינזי (אקסטרינזי) בסביבה משחקית היא שימוש בתבנית כמו סולמות וחבלים בלימוד חשבון. הלוח מלא בתרגילי חשבון. אם אתה מצליח לפתור את התרגיל באופן נכון, אתה עולה בסולם, אם טעית – מתחלק בחבל. כאן המשחק משמש בעיקר כחיזוק (חיובי או שלילי) שאין לו קשר לחשבון שמאחורי התרגיל. בכדי לקשור באופן אינטרינזי את המשחק לתוכן, יש לתלות את התוצאה החשבונית במשחק עצמו – למשל, חשב את הזוית הנחוצה של הסולם בכדי להגיע מנקודה א ל-ב… אז הסולם מקבל את הזוית המוצעת ואם אמנם נוגע בנקודה ב' – אפשר לטפס עליו ולהתקדם.

למשחק כזה אפשר להוסיף עלילה שגם היא תהיה מקושרת באופן אינטרינזי לתוכן ולמשימה: אנחנו צוות כבאים שהגענו לבית בוער. עלינו להציב סולמות בכדי להגיע לחלונות הבית בקומות השונות ולחץ משם את הלכודים. אם הגענו לחלון הנכון, אנחנו יכולים להציל את האנשים שבקומה ולהציב מגלשה בזוית נכונה (לא תלולה מידי ולא רדודה מידי) שתוריד אותם למטה. כמות האנשים שהיצלנו יכולה להצטבר לניקוד במשחק. ככל שהיצלנו יותר אנשים ועלינו לקומה גבוהה יותר – הניקוד שקיבלנו יהיה גבוה יותר.

דוגמה לקשר אינטרינזי בין תוכן עלילה ומשימה ותהליך חקר מלווה מוצגת בערכות CSI שאנחנו מפתחים (תלמידי, תמי בן-צבי ואנוכי) בכיתה המיוחדת שבנינו בגימנסיה הרצליה: בזירת הפשע נמצא פח אשפה ובו מסטיק משומש. אפשר לזהות את לועס המסטיק באמצעות ה-DNA שהשאיר על המסטיק. לפיכך:

• העלילה – נגנב גביע המדינה בכדורסל תיכונים.
• התוכן – DNA (ביולוגיה),
• המשימה – זיהוי החשוד על פי DNA.

כאן גם מתברר תפקידה של המעבדה, לחקר ה-DNA.

מכאן גם נבין את שאלת המיומנות (נדרשת להפעלת ציוד המעבדה, למשל).

ברור שאי אפשר לצפות מתהליך חקר המלווה רכישת מיומנות שיסתיים בתוך שעה (הזמן המוקצה בד"כ לחדר הבריחה). אנחנו מדברים פה על סביבת למידה (גם אם היא מוכנה מראש והלמידה מתרחשת רק במשחק ולא ביצירה), שמחייבת שעות לא מעטות לפתרונה.

סביבה כזאת מחייבת גם התייחסות מוקפדת לתפקידו של הצוות ולחשיפתו של כל חבר צוות למגוון התכנים המלא (לדוגמה: הכל עושים ביחד. אם הולכים למעבדה הולכים כולם – לא רק נציג מטעם; אם מפענחים כתב חידה – כולם קוראים ביחד ומנסים לפענח ביחד). אפשר להתפזר ולחפש רמזים, אבל כל רמז הוא סביבת חקר בה שותפים כולם.

רוב היישומים בהם נתקלתי של חדרי בריחה כסביבות למידה, אינם בנויים לחקר מעמיק של התוכן, רכישת מיומנויות והתמודדות עם ניתוח המידע באופן מושכל.

תפקידה של רשימה זו, אם כן, הוא לעורר את היוצרים ללקיחת אחריות על אופן ההגשה של התכנים למשחק ועל משמעות התהליך אותו יעבור בעת המשחק לקראת הפתרון.

עקרונות פדגוגיים בעולם של למידה מבוססת פרויקטים/בעיות (פי. בי. אל / PBL)

להלן מסמך שמכוון למנחה פרויקט בסביבת  PBL

רקע

הפרויקט אותו אנו יוצרים במשותף מבוסס על תפישת למידה בשם "PBL" – למידה מבוססת בעיות.

PBL היא שיטה לפיה ידע משמש כמשאב לפתרון בעיות בהן עסוק הלומד. כאשר הידע משמש כמשאב, בהנחה שהבעיה בה עסוק הלומד אמנם משמעותית עבורו, תהליך הלמידה מגרה יותר, מעניין יותר ורלוונטי יותר לצרכיו של הלומד.

לדוגמה: האופנוע של ידידה שלי התקלקל. היא רצתה מאד לתקן אותו בעצמה. שיחות התייעצות עם מכונאים ועמיתים באינטרנט הובילו אותה למסקנה שיש לשפץ את המנוע. היא נערכה לשיפוץ והבינה שהיא זקוקה להבין את המושג קומפרסיה. למען האמת, היא לא ממש מתעניינת בפיזיקה, אבל הצורך להבין מה יש לעשות ואיך למדוד את התוצאה הובילו אותה ללמוד את המושגים הרלוונטיים בפיזיקה. זוהי האנרגיה לה אנו שואפים.

בכדי לגייס אנרגיות כאלה אל סביבת הלמידה שלנו, עלינו להכיר בצורך של כל לומד (סטודנטים, תלמידים, צוות), לראות בבעיות אותן הוא מנסה לפתור בעיות שלו. הוא צריך להרגיש בעלות עליהן.

העקרונות

לשם כך אנו מציעים את מערך העקרונות הבא מתוך תקווה שיכוונו את התקשורת בין השותפים כולם:

• תן לכל חבר צוות הרגשה שהוא שותף משמעותי במציאת הפתרונות ובביצוע (נסה לגלות מהן נקודות החוזקה של כל חבר ותן לו הזדמנות להשתמש בהן)
• חלק משימות באופן ברור בצוות – כל חבר יקבל על עצמו אחריות (ללא היררכיה של חשיבות)
• הצב מועדים ברורים להגשת תוצרים
• הקשב לרעיונות של כל חבר בצוות ונסה לתמוך בחברים שאינם מעיזים להתבטא
• נסה למתן חברים שמשתלטים על התהליך כולו (תופסים מנהיגות ואינם משאירים לאחרים מקום)
• היה ישר (בלי מחמאות מזויפות ותמיכה מעושה), אבל הראה כבוד למגבלותיו של כל חבר צוות ונסה לעזור לו להתמודד
• היה קשוב לקשיים של כל חבר בצוות ונסה לאלתר פתרונות אפשריים – ניתוב אחר של משימות, לוחות זמנים וכד'.
• היה רגיש מאד למצבים בהם הצוות מרגיש שאחד מחבריו איננו מגלה אחריות למשימות – זה יכול להוביל למצבים בעייתיים במיוחד בקרב תלמידי התיכון. נסה לתמוך בחלשים ולעזור להם לעמוד במשימות.
• תחרותיות אישית היא אנרגיה שאין לה מקום במקומותינו. נסה לנטרל כל ניצוץ כזה ונתב את האנרגיות לתחרותיות בין צוותית
• גאוות יחידה היא אנרגיה חיובית, נסה לטפח אותה – אבל לא באופן מעושה
• נסה לנתב ניסיונות השתלטות על הצוות למנהיגות בונה ומתחלפת. אפשר למנות מנהיגים לשלבים שונים בתהליך, אבל כדאי לקיים רוטציה של מנהיגות (לא כל אחד חייב)
• פנה זמן לניקוז רגשות, שיחות גיבוש וכד'.

הסיבה שבגללה מצאתי לנכון להעלות את העקרונות הללו נעוצה בעיקרה בתופעה בה נתקלתי תוך צפייה ביישום מודלים פדגוגיים בכל רובד גילי: המודל ממסך על התהליך. גיליתי שאפשר להניע גם פרויקטים בעלי פוטנציאל חינוכי אדיר באופן לא שונה מרוח הסביבה הלימודית הקונבנציונלית.

מודל פדגוגי איננו יכול להיות מיושם ללא יישום של האוירה החינוכית שהובילה ליצירתו.

הדוגמה הזועקת לשמיים ביותר היא LOGO. סימור פפרט יצר את שפת התכנות לוגו כחלק מתפישה פדגוגית של חקר. התלמיד היה אמור לחקור תופעות מתמטיות (בעיקר) במה שפפרט קרא 'מיקרו עולם'. ברוב המקרים בהם גילית את לוגו מיושם, למדו אותו כשפת תיכנות (הוציאו לו את הנשמה).

בואו לא נחזור לשם.

PBL נולדה מתוך רעיון פדגוגי: התובנה שלמידה משמעותית מתבצעת כשיש צורך אוטנטי בידע. בכדי ליצור צורך אוטנטי בידע אצל הלומד צריך להבין וליישם את העקרונות הפדגוגיים אותם מניתי.

זוהי אמנם רשימה לקונית משהו, אבל כל הבלוג הזה רווי במאמרים המתייחסים לעקרונות אותם מניתי. אתם מוזמנים להעמיק.

התורה החינוכית החדשה – הלכה ומעשה או "האמוראים החדשים".

הרקע:

זוהי הודעה שפרסמתי ב-16 לאוקטובר, 2014, בפייסבוק שלי:

מאחר שמשרד החינוך פרסם מתווים שונים ל"למידה משמעותית" ו"תוכנית התיקשוב", ומאחר שנראה שהולכת ומתהווה תורה חדשה… ומאחר שכולנו מוצאים את עצמנו משתמשים במושגים חבוטים עד היסוד וסיסמאות אין ספור, הייתי רוצה לפתח במת דיון חברתית, אינטרטקטיבית שתטפל בכל מושג במתווים הללו "ברחל בתך הקטנה". אם הייתי פותח אגרון מושגים, כאשר כל מושג מלווה בפורום לדיון מעמיק במושג, להצגת עמדות שונות ונקודות התייחסות שונות, כמה מבין חברי כאן וחבריכם אתם (אם תשתפו) ירצו להשתתף בבמת דיון כזאת. עוד לא בחרתי בכלי, למרות שמוודל מציע כלי נוח למדי אבל לא פתוח להמונים, אנא הגיבו – האם יש בזה צורך? אם יהיו לי מספר שותפים שרואים ברעיון הזה מענה לצורך אמיתי ומוכנים להפיץ קול קורא לבנייה משותפת לאגרון הזה, אנסה לכנס מפגש פנים אל פנים לחלוצים, לבחור כלים ודרכי הפצה ולפרסם הזמנה להשתתף. יש ביניכם שותפים פוטנציאליים?

ציפיתי ל-5 אנשים, יש כבר 114.

קורה פה משהו. אולי המשהו החשוב ביותר שקרה לי מאז ומעולם…

תפקידו של מאמר זה להציג תפישת עולם מתהווה של למידה ויצירת ידע, תפישה שיכולה לעזור לנו, לשותפים במלאכה (וגם את/ה מוזמן), ליצור משהו משמעותי מאין כמוהו – ליצור את תורת החינוך החדשה.

שורשים

בשנה האחרונה אני מעורב בעשייה חינוכית עם בית ספר תיכון 6 שנתי דתי בשם ריגלר בנתניה. המפגש עם צוות בית הספר ובראשם מנהל בית הספר הרב בן-בסן, אנשים אליהם אני מרגיש קרוב במיוחד, עורר אותי לבחינה מחודשת של זיקתי לתרבות היהודית.

אני מניח שהמפגש בין דת למדינה יצר גם אצלי תחושות של עוינות וריחוק מכל מה שקשור ליהדות. תחושה שהזהות היהודית שלי נגזלה ממני בגלל סחטנות, ניצול, כפיה וקיצונית פוליטית. המפגש עם אנשי ריגלר יוצר אצלי סוג של דיסוננס קוגניטיבי שמאפשר לי לבחון מחדש את העולם הזה ולכבוש לעצמי מחדש את תחושת הזהות שלי עם העם היהודי ותרבותו. ואין אני "מתחזק".

את התובנה שדף גמרא הוא בעצם "היפרטקסט" הבנתי כבר לפני שנים רבות. עוד בשנות התשעים עזר לי הרב יהודה אוחיון מקריית שמונה לנתח סוגיה ממסכת בבא קמא (ג,א  המניח את הכד ברשות הרבים, ובא אחר ונתקל בה ושיברה–פטור; ואם הוזק בה, בעל החבית חייב בנזקו.  נשברה כדו ברשות הרבים, והוחלק אחר במים, או שלקה בחרסיה–חייב.  רבי יהודה אומר, במתכוון, חייב; ושאינו מתכוון, פטור.), ולייצג את ההקשרים בינה לבין הפירושים והדיונים השונים שמסביבה על גבי מפה מושגית באמצעות תוכנה שיצרתי אז בשם KnoW. נשאתי אפילו דרשה שהדגימה את העבודה הזאת בישיבת חיספין.

תמונה 1 מציגה את דף הגמרא ממנו לקוח האירוע. נשים לב שהסוגיה (המקרה המתואר) במרכז הדף ומסביבו טקסט עם ביאורים ופירושים שונים מתקופות שונות. כמה פשוט היה לעקוב אחרי התכנים והביאורים אם היינו יכולים, בלחיצת הכפתור על העכבר, להגיע אל המקור, לקרוא את הביאור בדף המבאר ולהבין את הרקע, את התקופה, את נקודת המבט, את ציר הזמן וכד'.

דף גמרא, אם כן, הוא מקבץ של מקורות מסביב לסוגיה.

שמתם לב? לא מקור אחד – מקבץ מקורות. סוג כזה של התייחסות לידע מכיל, לדעתי, בחובו, הנחת יסוד – אין אמת אחת… לכל סוגיה יש פירושים שונים, נקודות מבט שונות ואף צבעים שונים.

הנחת יסוד זאת, היא אבן יסוד חשובה בהבנת התהוות התורה החינוכית החדשה. אין הגדרה אחת למונחים בחינוך – יש אין ספור הגדרות ולכל אחת מהן יש מקום, אם הזיקה בינה לבין התפישה החינוכית שהיא מייצגת ברורה ומובנת.

הדיון בין תפישות עולם או תובנות שונות שמיוצג על דף הגמרא אורך מאות שנים וחלקו ממשיך עד היום. אין דרך אחרת להתייחס לסוגיות מורכבות בעולם סבוך של אנשים ומציאות. כל ניסיון "לתמצת" דיון כזה להגדרה אחת מוסכמת מוביל לשטחיות (ראה "מה אני עושה עם זה מחר בבוקר" בו כתבתי על "עיקרון ההשטחה").

אבני היסוד של מבנה הידע: היפרטקסט, הגדרות מרובות ודיון מעמיק בזיקה שבין הלכה למעשה

סוג כזה של "התגלות" – היפרטקסט כמבנה הידע והגדרות מרובות ליצירת דיון מעמיק, יהוו את אבני היסוד לאתגר שמאמר זה מציע: בניית התשתית לתורת החינוך החדשה.

אבני היסוד למצע החברתי והיישומי שיוצגו בהמשך יכללו בין השאר את:

מקור האנרגיה, השליחות, המחוייבות והחברתיות.

אז לסכום הפתיחה: אנו מנסים לבנות מחדש את תפישת החינוך שלנו. אנו מנסים לזהות את מקורות האנרגיה, את הכוחות עליהם ניסמך, את מבנה הידע ואת הכלים הטכנולוגיים הנחוצים לבנייתו.

איור מס' 1 – דף גמרא

מקור האנרגיה

מה גרם לתנאים (יוצרי המשנה) ולאמוראים (יוצרי הגמרא) לבנות את מקור הידע המופלא ביותר בעולם? מה היה מקור האנרגיה שלהם?

את התשובה לשאלה הזאת אני מוציא מהבטן. יתכן שקיימים ניתוחים היסטוריים המשערים את מקור האנרגיה שלהם, אבל גם ללא היסמכות על מקורות אלה, ניתן להניח שהייתה משמעות אדירה לקדושה. מרכיב הקדושה בכל דת הוא מנגנון אנרגיה שקשה לחילוניים להבין במלוא עצמתו. קשה לשער שאפשר לאמץ מנגנון אנרגיה כזה להפעלת קבוצה חילונית, אבל יש, בהחלט, מנגנונים נוספים שאפשר גם אפשר לגייס לטובת עשייה חינוכית:

הנביאים

כתבתי פעם בבלוג על כהנים ונביאים בהשראת אחד העם (על כהנים ונביאים ועל שינוי בחינוך): אחד העם כותב: "הנביא הוא 'בעל צד אחד'. רעיון מוסרי ידוע ממלא כל חדרי לבו ובולע אותו כולו, עם כל חושיו ורגשותיו, עד שאין ביכלתו להסיח דעתו ממנו אף רגע ; אינו יכול לראות את העולם אלא דרך אספקלריא של רעיונו, וכל חפצו ועמלו הוא להגשים את האחרון בשלמותו בכל חזיונות החיים. בעד האידיאל הזה נלחם הנביא כל ימיו עד מקום שידו מַגעת, הולך ומפזר כוחותיו בלי חמלה ובלי חשבון ושימת לב לתנאי החיים ולדרישת ההרמוניא הכללית."

האם הנביא צריך להיות "דתי"? האם הוא מונע ע"י קדושה? התחושה שלי, כמי שמזדהה לא פעם עם רעיון השליחות שמרגיש הנביא, כמי שמרגיש לא פעם איך רעיון "…ממלא את כל חדרי ליבו ובולע אותו כולו…", אני יכול להעיד לעצמי שאין זה כח חיצוני, אין זו קדושה ואין שם אלוהות. זו תחושה של שליחות.

נכון, יש פה שאלה מוסרית: באיזו זכות מרגיש האדם את הצורך לשנות? מי שמו לדחוף "רעיון מוסרי" אחד, על פי בחירתו? כאן פועלים מנגנונים נוספים שעוזרים לנביא לבחון את אמת דרכו – תגובות עמיתיו לקהילה, למשל. אצלי, חנן, הבלוג הזה משרת לא מעט את המטרה הזאת. המפגשים שלי עם תלמידי הם עוד ערוץ של בקרה. מנגנון נוסף שעוזר לי לבחון את עצמי הוא הרפלקציה. זהו סוג של תהליך שבו אני שואל את עצמי, אחת לבקרים, כמה הדברים שאני מאמין, אומר ועושה משרתים את הרעיון בהלימה מוסרית וערכית. כמה אחריות אני מגלה כלפי הדברים שאני אומר ועושה. כמה אני אמנם מתנהג על פי אמונתי. אני מניח שבעולם הדתי קוראים לזה "תפילה", אצלי זה הרבה פחות טקסי.

אין ספק, יש תחושה של שליחות שמובילה למקומות מסוכנים מאד. אני מניח שגם יגאל אמיר או ברוך גולדשטיין היו תחת הרגשה של שליחות. מילת המפתח של אחד העם היא "רעיון מוסרי". נכון, מוסר הוא גם סוג של מוסכמה חברתית, תרבותית – אבל למרות הבעייתיות שבו, הוא, המוסר, משמש לא מעט כפילטר ומראה למבחן האמת המוסרית של הנביא.

ה"סיפור" על פי ניל פוסטמן

ניל פוסטמן, הוגה ידוע כתב פעם שלנו, הישראלים, "נגמר הסיפור" עם הקמת המדינה. אם עד הקמת המדינה, היתה לנו תחושה של צורך קיומי בהגדרת הבית שלנו, בזהות הלאומית שלנו, הרי שהרבה מהאנרגיה הזאת השתחררה עם השגת המטרה. אם עד הקמת המדינה היינו מוכנים להקריב רבות למען הרעיון (וגם אז היו כאלה שישבו בבתי הקפה בתל-אביב).

ה"סיפור", אם כן הוא מטרה משותפת, קיומית, של קהילה. אם יש לקהילה "סיפור" הוא משרת כמנגנון אנרגיה עצום שמביא אנשים להתנער ממרבצם ולעשות מעשה, תוך מוכנות לשינוי קיצוני באורח החיים שלהם.

הצורך בהכרה

אנשים רבים מונעים ע"י הצורך להגיע למודעות ציבורית. זהו צורך ממניעים פנימיים, שמביא אנשים לחפש לעצמם ערוצי חשיפה. סוג כזה של אנרגיה מוביל אנשי רבים לפרסם מאמרים (יש, כמובן עוד סיבות), להרצות בכנסים, להתראיין בערוצי מדיה שונים, ואפילו בתכניות חשיפה קיצונית כמו "האח הגדול". האם סוג כזה של אנרגיה ראוי להתייחסות לצד מנגנוני אנרגיה של "שליחות", "נבואה", "סיפור"?

גם לאדם עצמו קשה להבחין במינון שבו הצורך הזה מזמן לו אנרגיה מול ערוצי הנעה אחרים. אני מאמין שכל עוד אדם מודע לקיומו של צורך כזה ואיננו מתיימר לפעול מטעמים אלטרואיסטים בלבד, מנגנוני הבקרה המוסרית שלו ישמרו עליו מפני עצמו.

תחרותיות

לא בבית ספרינו!

"חברתיות" (Camraderie)

חברתיות היא תחושה של אנרגיה מתוך עשייה משותפת. יש בה מן תחושה של "אין מכשול שיכול לעמוד בפנינו". זוהי תחושה מוכרת למשרתים ביחידות עילית בצבא, למשל, או לצוות פיתוח של מוצר מבטיח, או לצוות בית ספר ששרוי בהתלהבות של עשייה חינוכית משמעותית.

האם נוכל לגייס מקורות אנרגיה כאלה לטובת שליחות חינוכית? אני מניח שראשית עלינו להסכים על מהו חינוך ומה מטרתו.

מטרת החינוך

כתבתי בבלוג על "חוק החינוך, מה העבודה הזאת לכם?": "…נבחן את הדוגמה הבאה: רוב ההורים מונעים ע"י אידיאל הומניסטי (בדקתי). הם היו מעוניינים לראות את ילדיהם גדלים בראש ובראשונה להיות אנשים אוהבי אדם (אידיאל). לעומת זאת, הם יהיו הראשונים שיתבעו ממערכת החינוך להוביל את ילדיהם להצלחה במבחני הבגרות (קיומי). לא תמיד הקונפליקט שבין האידיאל למציאות ברור להם. הם לא תמיד מבינים שהמלחמה על הבגרות והציונים איננה מאפשרת לילדיהם לגדול להיות אוהבי אדם – הם גדלים להיות מכווני תחרותיות והצלחה אישית. ואיזה הורה יהיה מוכן להקריב את "הצלחת" ילדיו (במושגים מעוותים של התרבות העכשווית) על מזבח ערכים כמו "אהבת האדם"?"

מטרת החינוך בעיני איננה להכשיר תלמידים לעבור את בחינות הבגרות. מטרת החינוך בעיניי היא ליצור תרבות שפויה.

מהי תרבות שפויה? זוהי תרבות שיש לה מטרה נעלה – ליצור חברה שפויה. חברה שיש הרמוניה בין חבריה, שהם שותפים למערך ערכי מוסרי, שיודעים לנסח לעצמם את סדרי העדיפויות שלהם ותחומי העניין שלהם ואינם נגררים אחרי תרבויות זרות. זוהי תרבות שיודעת לצמוח, להעמיק, לחפש את הטוב.

מול סוג כזה של מטרה, אפשר יהיה, לדעתי, לגייס את מנגנוני האנרגיה שפרטתי לעיל. זהו ה"סיפור" שלנו, כך שאם נגמר לנו סיפור הקמת המדינה, נבנה, עכשיו, את המהות.

האתגר

לא קלה דרכינו. החברה שלנו שסועה. המבנה הפוליטי רעוע, צעירים לא גומרים את החודש ולא רואים תקווה. שחיתות בכל פינה, אלימות, עוני… מערכת החינוך חוזרת ומייצבת את עצמה במקומות האחרונים בעולם של אהבת הילדים את בית ספרם (יש כאלה ממצאים), מעמד המורה – הנמוך ביותר בעולם. מערכת הבריאות – קורסת, מערכת הפנסיה – קורסת… מוחות בורחים מן הארץ. התקווה היחידה היא הילדים. רק הם יוכלו לבנות להם עולם חדש, אנחנו כבר איבדנו את הדרך.

זוהי שאלה קיומית, לפחות כמו הקמת המדינה. זהו סיפור אמיתי.

איך עושים את זה?

המחנך כנביא

אין לי ספק שבכדי להיענות לאתגר המוצג לעיל, יש לגייס "נביאים". מיהו הנביא החינוכי החדש?

אנשי חינוך עם תחושת שליחות, צורך אדיר לשנות ונכונות להירתם למערכה ארוכה ונוקבת.

• זהו המחנך שמוכן לבחון מחדש את תפישת עולמו החינוכית, מבין שהרבה מהאמיתות שאימץ אינן אמיתות, שהמציאות אותה הוא רואה – היא לפעמים אשליה.
• זהו המחנך שמוכן לנער את עצמו משגרה, לבחון מחדש את גבולות המערכת שכובלת אותו, לדון, להתווכח, ללמוד, ליצור, לקוות, להקשיב, לגעת, להיתמך ולתמוך, לקבל עזרה, לעזור…
• זהו המחנך שמוכן להיות שותף ביצירה, שמוכן לטעות לפעמים, שמוכן להיחשף בטעותו, לפעמים. שמוכן לקחת סיכונים.
• זהו המחנך שמוכן לוותר על עצמו, לפעמים, לתת מקום לאחרים, לפרגן.
• זהו המחנך שמוכן גם אחרי שחזר חבוט ויגע מיום עבודה, טיפל במשפחה, בדק עבודות וחולם על רגע של מרגוע, יהיה מוכן עדיין להתחבר לרשת החברתית/מקצועית שלו, לנסות ולנסח את נקודת מבטו בדיון על מונח חינוכי, להביא דוגמאות לעמדתו, לדון ולקבל משוב.
• 
  מחויבות ואחריות (Accountability)
  

לפני שנכנסים ללמוד בבית המדרש, אומרים את התפילה הבאה:

"…יהי רצון מלפניך ה' אלהי שלא יארע דבר תקלה על ידי ולא אכשל בדבר הלכה וישמחו בי חברי ולא אומר על טמא טהור ולא על טהור טמא ולא יכשלו חברי בדבר הלכה ואשמח בהם…"

חשבתי לעצמי – יו, זה הפוך ממה שאני מאמין חינוך צריך להיות… אני מאד מעודד את התלמידים שלי (ומקווה שגם הם את תלמידיהם) שמותר לטעות, שרק מטעויות לומדים, שהחרדה מטעויות מעקרת את חדוות הלמידה ומקעקעת את תחושת המסוגלות העצמית…

אני מבין את זה כך: התפילה הזאת מצביעה על התוצר ולא על התהליך. המתפלל מבין את האחריות המוטלת על כתפיו בלמידה כיצירה ומבין את מחויבותו לדייק.

המחנך שבחר בחינוך, שרואה את עצמו כנביא, איננו יכול להרשות לעצמו לוותר, לשטח, לחפף ולעגל פינות, (ראה עקרון ההשטחה למעלה).

הוא מבין את קדושת השליחות שלו.

אני, אני ואתה, אנחנו

יש בעיה אתית בלעבוד לבד בחינוך. דונלד שון  מתאר את הבעייתיות הזאת בספריו "Refective Practitioner ו- Educating the Reflective Practitioner. על פי שון, המורה, כשהוא סגור בתוך כיתתו עם תלמידיו, מנותק למעשה מכל צורה של משוב. ה"מעריכים" היכולים שלו הם הילדים ורובם, עדיין, לא בגרו מספיק (ואני מוסיף: ואולי כבר לא אכפת להם מספיק) בכדי לתת לו משוב משמעותי שיעזור לו להבין את משמעות התרומה שלו לצמיחתם כאנשים. מצב כזה מהווה בעיה גם מול עצמו. ללא משוב מקצועי של עמיתים או אנשי מקצוע (שון מדבר רבות על הניתוק מהאקדמיה), המורה מאבד גם את היכולת להערכה עצמית. הוא מבין שתלמידיו אינם משמשים מראה מספקת להבנת דרכו, מבין שביקורים מנותקים של מפקח או מנהל בשיעוריו אינם מאפשרים למבקרים להבין את תפישת עולמו ודרכו החינוכית, מבין שהשתלמויות מורים פה ושם אינם מקום להעמקה בהבנת עצמו ודרך תפקודו ומאבד לאט, לאט, את האמון בעצמו.

על אחת כמה וכמה מאיימת השאלה הערכית. מורה עם תפישת עולם פוליטית קיצונית, יכול להוביל לאינדוקטרינציה (ראה מאמרי: על ההבדל בין חינוך לערכים לבין אינדוקטרינציה)

הצעתי שם את "מבחן האני":

מבחן האני (כמה הגיגים רפלקטיביים).

• האם אני, כמחנך, מתבונן פנימה ובוחן את דרכי כמחנך הרי שרגישותי הערכית הגבוהה ביותר היא לערכים הומניטיים.

• האם אני רשאי להביא את אמונתי אל הכיתה? אני לא רואה את עצמי מסוגל לקיים קשר אמיתי עם תלמידי בלעדיה.

• האם אני מסתכן ב'אינדוקטרינציה'? כמובן. ככל שההערכה של תלמידי אלי גוברת, כן עולה מידת ההשפעה הפוטנציאלית של עמדותי הערכיות.

• האם אני יכול למתן את ההשפעה האינדוקטרינטיבית שלי? כן, אני יכול להביא מערכות ערכים אחרות, אך עלי להביא אותן דרך אנשים שמאמינים בהן לא פחות מאמונתי בהומניזם.

אחת הדרכים להתמודד עם הבעייתיות בבדידותו של המורה היא הקבוצה. קבוצה שמבינה את כובד האחריות המוטלת עליה, העוסקת בבירור רצוף ומתמיד של מהות קיומה כקבוצה וכאוסף של פרטים עם תפישות עולם שונות, חזקה עליה שתוכל להתמודד עם קיצוניות ערכית או תפישות חינוכיות שאינן תואמות את רוח הקהילה שהיא חלק ממנה.

השתמשתי בשני מונחים בפסקה הקודמת שראויים להגדרה בפני עצמם: "קבוצה" ו-"קהילה". למען הסר ספק – ה"קבוצה", במקרה שלנו היא קבוצת המורים בבית הספר, ה"קהילה" היא אוכלוסיית היישוב או השכונה, וכוללת מורים, הורים, תלמידים ואולי גם נציגים מבחוץ – מן האקדמיה.

עוד מונח חשוב ביותר לאיזכור בפרק זה הוא ה"חברותא". חברותא היא צמד לומדים העוסקים בהתמודדות עם בעיה, תוך דיאלוג מתמיד בעמדות או התובנות השונות שכל אחד מהצמד מייצג. "חברותא" הוא אחד ממנגנוני הלמידה המלווים את היווצרות עולם הידע היהודי מזה כ-2000 שנה (החל מתקופת חז"ל).

ה"חברותא" הושאלה מעולם הלמידה היהודי והפכה לסוג של מונח פדגוגי מכליל לעבודה בצוות. סוג כזה של השאלה הוא עוד גורם להשטחה – המונח מאבד מערכו המקורי ומובל להיות שם כולל לערך שלפעמים יש בו רק מעט מן המקור. המונח "צוות" או "עבודת צוות" איננה מכילה את המשמעות של למידה בחברותא – כלומר – זוג של עמיתים תואמים ביכולת הניתוח והלמידה שלהם.

אז כדוגמה לנסיון ההתמודדות של מסמך זה עם הנטיה לשאול מונחים בעלי משמעות ולהכליל אותם כמותג – המונח "חברותא" איננו משמש במסמך זה אלא בנאמנות לערכו המקורי.

ניתוח המונח "חברותא" והצורות השונות של השימוש בו, מהווה פתיח הולם לפרק הבא: יצירת השפה החינוכית המתחדשת. זהו פרק שמציע מבנה יישומי לתפישה החינוכית המוצגת כאן, אך לפני היישום – מילון קצר להבהרת המונחים המשמשים בו:

השפה החינוכית החדשה

המונחים אותם שואל המסמך מעולם היהדות והאופן בו מתייחס המסמך למונחים אלה הם:

פרשת השבוע – כעיסוק מחזורי במסגרת מושגית מוגדרת (תוכן)

• תפילה – מנגנון יומי לביקורת עצמית והגברת המודעות לאחריות המוסרית
• הדף היומי – עיסוק משותף, בכל הקהילות, במונח או מעשה ביום מסויים
• תלמוד – מכלול הידע החינוכי המכיל הגדרות ופירושים שונים למונחים ודוגמאות ליישומם ברוח ההגדרה
• חברותא – מנגנון פדגוגי לדיון בסוגיה ע"י שני לומדים שיכולת הלמידה שלהם מקב
• הלכה – מקבץ המונחים אליהם מתייחסת התורה החינוכית החדשה
• מעשה – דוגמאות ליישום ההלכה ברוח הממחישה את מהות ועומק ההגדרה
• בית מדרש – מקום מפגש פיזי ומקוון שבו משתתפים אנשים בדיון על משמעות מונחים ומעשים (בד"כ בחברותא)
• קדושה – המנוע למעורבות ועיסוק בתורה החינוכית החדשה
• בית הכנסת – מקום מפגש קהילתי ומקום להגברת המודעות לתפישת העולם המוסרית

שימוש במונחים אלה כלשונן יכול להוות מכשול בגלל הקונוטציה הדתית שלהם. תהליכים שתוארו בראשיתו של מסמך זה מובילים לכך שאנשים רבים מוצאים את עצמם נרתעים מכל זיקה ליהדות דתית. למרות שאנוכי מזהה בתהליך שעובר עלי עכשיו – בזיקה למונחים אלה – סוג של כיבוש מחודש של היהדות מאלה שגזלו אותה ממני, אני מניח שאת היסודות ליישום התפישה המוצגת כאן נצטרך לבנות תוך שימוש במונחים חדשים. מונחים אלה עדיין לא ישמשו במסמך זה. אני מניח שהם יצמחו מתוך הדיאלוגים שמסמך זה אמור להניע ויתועדו לתוך מבנה הידע אותו ניצור. במסמך הזה אני עדיין נאלץ להשתמש במונחים המקוריים, אך המילון שצירפתי מסביר את המשמעות אותה אני מקנה להם כמונחים שמעבר לזיקה הדתית שלהם.

איך מיישמים?

הקמנו קבוצה סגורה בפייסבוק בשם "ברחל בתך הקטנה". התחלנו להזין מונחים למאגר ידע שבנינו, בינתיים, בווקי-מדיה ואנחנו עוסקים באפיון הסביבה הטכנולוגית. מינינו עורכים וחילקנו משימות נוספות. בקרוב נארגן כנס פתוח לדיון באסטרטגיות יישום.

מקום הטכנולוגיה

המערכת הממוחשבת המוצגת במסמך איננה קימת, אך יש כבר אפיון שלה. ניתן לפתח אותה באמצעות מנוע וויקי בתוספת פונקציות שחלקן הגדול קיים וניתן לשלבן (הכל קוד פתוח). יש להניח שאם היה כלי כזה בידי יהודה הנשיא, היה משתמש בו לכתיבת המשנה.

לסיכום

יש תקווה.

למידה זה עניין של מודעות – מודל חדש ללמידה כאורח חיים

תינוקת נולדה.

אחד, אחד (או ביחד) נכנסים החושים לפעולה. היא חווה עולם שלא הכירה, היא חווה את עצמה שלא הכירה, את האנשים שמסביבה… ריחות, קולות, מראות, תחושות.. המוח נכנס לפעולה. מנסה להבין, להשליט סדר. אין שפה…

לאט לאט, התינוקת מתחילה לזהות צורות, לפענח קולות ומראות, לסגל כלי תקשורת עם הדמויות שמסביב. התינוקת לומדת… היא לומדת את העולם. היא לומדת בעצמה, ללא תיווך כמעט, ללא שפה, יותר ממה שתלמד כל חייה.

שנים עוברות, התינוקת כבר ילדה. היא הולכת לגן ואח״כ לבית הספר, היא לומדת שם שללמוד לומדים בכיתה ובשיעורי הבית. כל מה שמתרחש מסביבה כבר לא כל כך נתפש כלמידה. על המוסיקה שהיא שומעת, על הסרטים שהיא רואה, הספרים, תוכניות הטלוויזיה, הטיולים עם ההורים, המפגשים עם חברות..וחברים… אין מבחן.

הנערה לומדת באוניברסיטה, היא יוצאת לחיים… היא מפסיקה ללמוד?

ההבדל בין למידה במסגרת ולמידה אקראית, חוץ מסגרתית הוא במהות המטרה.

שאלת השאלות: לשם מה לומדים?

התינוקת לומדת כי זה מצב הצבירה הטבעי של האדם. הוא מפענח חוויות לידע, מאחסן אותו בתקווה להשתמש בו בעתיד, במצב שאיננו ידוע מראש בד״כ.

בבית הספר לומדים מתוך הנחה שהידע המוקנה בבית הספר יעשיר את האדם כחיה תרבותית, יפתח בפניו דלתות בעתיד, יכשיר אותו למקצוע מסויים, יעורר אותו לרצות לדעת יותר. בית הספר מנסה להקנות כלים כמו קריאה וכתיבה, חשבון, שפה… בית הספר מלמד גם שיש עוד מטרה ללמידה: הציון.

ואז הכל הופך לעניין של מניע. אם את התינוקת מניע טבע האדם, הסקרנות, החוויה, את התלמיד בבית הספר מניע הציון. הציון הופך אז למטרה קיומית, חיצונית המחבלת בכל מניע פנימי (חוקרים רבים מראים על הכחדת המוטיבציה הפנימית עם כניסתה של מוטיבציה חיצונית).

מטרת רשימה זו להציע מודל שיציג דרך להניע מחדש את מנגנוני הלמידה של התינוקת, להפוך אותם למודעים ולתת למידע הנקלט בתהליכים של למידה חוץ מסגרתית מקום ראוי ביצירת עולם הידע של האדם.

בואו נכיר את אחש"ל (מבטאים כמו "אח של" בהגיה כמו "אחלה")

אחש"ל (אורח חיים של למידה) הוא מודל שמתאים לכולנו. הוא נחוץ מאד להגברת מודעות של מורים וגננות (בכל שכבת גיל) ומרצים במכללות להכשרת מורים לאחריותם לעורר מחדש את המודעות של התלמידים שלהם לעצמם כלומדים באורח החיים שלנו בתוך ומחוץ למסגרות פורמליות או חצי פורמליות של למידה.
נתבונן בתרשים הבא:

תרשים מודל אחש״ל (אורח חיים של למידה)

הנחת היסוד במרכזו של מודל זה היא המטרה הפונקציונלית של למידה ואין זו בסתירה למטרות אחרות של למידה כמו למידה לשם העשרה, למידה לשם למידה ועוד. המטרה הפונקציונלית של למידה היא העברה (היכולת של פתרון בעיה בתחום מסויים באמצעות ידע מתחומים אחרים.

הלמידה מתרחשת במקביל בשני צירים – הציר המסגרתי (מוסד לימודי או גם מוסד לחינוך משלים ואפילו שיעורים פרטיים) והציר החוץ מסגרתי – כשהאדם נחשף למידע שמטעמים שונים נחרט במוחו. בד״כ אלה חוויות קשות או נעימות במיוחד. מותרו של מודל זה שהוא מציע להפוך כל גירוי אקראי למעורר למידה, לעורר את האדם להתייחס אל הגירוי כהזדמנות למידה, ללקט מתוך הגירוי מידע אפשרי, לעבד אותו ולאכסן אותו באופן שיוכל לאתר אותו ולהשתמש בו בעתיד לכל צורך.

לדוגמה מתוך הרשימה לומד עצמאי – למידה כאורח חיים בבלוג שלי "חינוך אחר".:

בעת ביקור במקווה ישראל, מצאתי את עצמי בסככה גדולה עם מכונות מרובות והרבה אבק. המכונות הישנות עוררו בי סקרנות – כולן היו מחוברות לציר עגול שהיה תלוי במקביל לתקרה כאשר כל המכונות היו מחוברות לציר הזה ברצועות עור עבות (התברר שקוראים למערכת הזאת "טרנסמיציה"). מיד זיהיתי את העיקרון – מנוע אחד מניע מכונות רבות כשהכוח מועבר דרך הציר בתקרה ורצועות העור. שאלתי את עצמי – ומה קורה אם רוצים להפסיק את פעולת אחת המכונות מטעמי בטיחות או לצורך תחזוקה? החלטתי להמשיך ולחקור את השיטה. צילמתי את המכונות באמצעות הטלפון הסלולרי שלי כשהתמונות עוברות באופן ישיר לתיקיה שפתחתי ב- Evernote  בשם "המכניקה".

תמונה מס' 1 – אולם המכניקה במקווה ישראל (הטרנסמיציה)

ניתוח הדוגמה

• האירוע: ביקור במקווה ישראל במסגרת פרטית – אין כאן חלק מסביבת למידה פורמלית, אפילו לא סיור לימודי. זהו ביקור פרטי של יום חג.

• הגירוי: שיטה לא מוכרת לי עד כה להפעלת מכונות. אני אוהב מאד מכונות ואוהב מאד, מאד מכונות עתיקות.

• ההנחה (תחושת מסוגלות): רוצה להמשיך ולהבין את מנגנון הטרנסמיציה, מתוך אמונה שאוכל.

• כלים קוגניטיביים: זיהוי בעיות, ניתוח מצבים, שאלת שאלות

• תהליך הלמידה: הגדרת בעיה, ניסוח דרך להמשך למידה, איסוף נתונים, בחירת כלים לאיסוף הנתונים

• טכנולוגיה: מצלמה סלולרית, תקשורת, Evernote  (אפליקציה לאיסוף וארגון מידע)

• מודעות: זיהוי הזדמנות, גירוי, סקרנות, זיהוי בעיות, תיעוד, התוויית דרך להמשך הלמידה, ארגון במאגר ידע אישי, תחושה של "אני יכול".

באתי הביתה, צפיתי בסרטונים של יוטיוב על מערכות מכניות ישנות, מרשימה במיוחד זו שבפס ההרכבה של פורד מודל T. ליקטתי חלק מהסרטונים, קטעי ההסבר, דוגמאות של מנועי קיטור ועוד לתוך Evernote ואני יודע שאם ארצה בעתיד להשתמש בידע הזה, אדע לאתר אותו ולבחור מתוכו פרטים נחוצים למטרת השימוש (כמו שאני עושה במאמר הנוכחי).

אם נחזור למודל, הדוגמה המוצגת היא של למידה "חוץ מסגרתית" ולכן נציג את החלק הזה של המודל וננסה לבחון את תאימותו לדוגמה:

ראשית, כמובן, האירוע מתרחש בעת סיור במקווה ישראל. סיור פרטי, ללא שום זיקה למסגרת, פשוט סיור לאתר מורשת.

מאחר שאני (חנן) מודע לאפשרות שתזדמן לי הזדמנות ללמוד משהו בכל מצב, מקום וזמן, ומאחר שאני ערוך ללקט לעצמי פרטי מידע שיראו לי מגרים את הצורך לדעת יותר (ממש כמו אז, כשאספתי בולים והייתי מחכה לדואר לראות אם יגיע בול חדש לאוסף), ומאחר שבחרתי לעצמי כלים ללקט פרטי מידע חדשים ולארגן אותם כך שאוכל להגיע אליהם כשארצה (לכל מטרה), ומאחר שאני מצויד בטכנולוגיה שמאפשרת לי ללקט את פרטי המידע האלה באיכות טובה, ליקטתי את התמונה של מבנה ה"מכניקה" ובמיוחד של ה"טרנסמיציה".

בשלב זה, שלב הגירוי הליקוט, הקטע הרגשי מתעורר בעקבות  הגילוי. משהו קורה. לפעמים זו התרגשות, משהו כאילו זז שם בפנים, בלב… מחסיר פעימה, לפעמים זו תגובה פיזיולוגית כמו צמרמורת, אתה יודע שאתה חווה משהו מיוחד, שונה, מגרה… אתה יודע שתרצה להמשיך ולגעת. כתבתי על זה ברשימה "חוויה מכוננת". זו תחושה של משהו שנוגע. ילדים חווים חוויות כאלה כל הזמן, הכול חדש עבורם. מספיק לראות תינוק צוהל בהתרגשות להבין שהוא חווה חוויה כזאת. כמה מאתנו המבוגרים פתוחים לחוות? זה סם החיים… לכן מודעות ללמידה כאורח חיים כל כך חשובה, מודעות כזאת פותחת לנו מחדש את הצפייה להתרגשות.

כבר כתבתי פעם על פו הדוב וחזרזיר (מתוך הטאו של פו):

חזרזיר שואל את פו: מה הדבר הראשון שאתה חושב עליו בבוקר?

פו עונה: מה יש לאכול היום, ועל מה אתה חושב, חזרזיר?

חזרזיר עונה: איזה דבר מרגש יקרה היום, פו.

אז פו אמר שזה אותו הדבר.

פו וחזרזיר מסתכלים על העולם תוך חיפוש חוויות מרגשות, לנו שנים של בגרות (וציניות?) לקחו את זה. מודעות לעולם שמזמן חוויות מרגשות בכל מצב, בכל מקום, שצריך רק ללקט, לנסות להתקרב – זוהי המודעות שאליה אני מכוון.

התוכן שמזדמן לנו הוא תוכן אקראי, הוא לא משוויך או מגיע ארוז בשום דיסציפלינה. הוא העולם במהותו. בכדי להפוך מבזקי מידע כאלה למשמעות, עלינו לקשר אותם לדברים שאנחנו כבר יודעים (את זה מבין כל מי שקרא קצת על קונסטרוקטיביזם). אני קורא לתהליך הזה "בינה רשתית" וכתבתי על זה ברשימה: בינה רשתית: חשיבה אינדוקטיבית או 'מן הפרט אל הכלל'

הרעיון שמאחורי בינה רשתית נעוץ בזיקה שבין פרטי מידע. הזיקה הזו חשובה, לפעמים, יותר מן הפריט עצמו. את מיומנות הזיהוי של הזיקה הזו אפשר להקנות. הכלי בו אני משתמש בד"כ לזיהוי והבניה של פרטי ידע למכלולים קונספטואליים הוא מפה מושגית (דוגמה למפה מושגית ניתן לראות בראשית הרשימה הזאת – בתרשים המודל).

את האחסון של פריט המידע שליקטתי ואת הפריטים שאוסיף ללקט, אם ארצה לדעת יותר באותו הקשר – אני מאחסן בכלי שנקרא Evernote. זהו כלי לניהול ידע ברמה אישית וקבוצתית. למען האמת, למי שזוכר את KnoW – כלי שיצרתי בעבר, הוא היה שילוב בין מפה מושגית ומאגר ידע אישי (מה שכל כך נחוץ היום, אבל אז הקדים את זמנו).

בעת האחסון אני מתייג את הפריטים, כך שיהיה לי קל לאחזר אותם לעת צורך. וממשיך לגירוי הבא.

לסיכום, רשימה זו נוגעת במשימתנו כמחנכים להחזיר לתלמידינו את המודעות לעצמם כלומדים בכל עת. צריך לאמן אותם לנצל את המודעות הזאת ולתת בידם כלים להפוך אותה למשמעותית.

אפשר.

מחשב? טבלט? סמארטפון? ובמיוחד כשמדובר ב-פי.בי.אל (למידה מבוססת פרוייקטים)

שנים רבות אנו עמלים להטמיע טכנולוגיה בתי הספר ושנים רבות אנו מרגישים מבולבלים. למרות אין ספור ״איים של הצלחה״, עדיין יש תחושה של אובדן דרך. למרות משאבי עתק שהושקעו ב״מחשוב בתי הספר״ בחומרה, תוכנה, תחזוקה, שעות הדרכה והשתלמויות, עדיין רבים בתי הספר שאין בהם תחושה של הטמעה. רוב המורים עדיין מלמדים ללא שילוב מחשבים בסביבת הלמידה שלהם, גם כשיש ״כיתות חכמות״ על פי מתווה משרד החינוך, הלמידה בעיקרה פרונטלית, הלוח ״החכם״ משמש כלוח הקרנה בלבד, טכנולוגיות שיש בידי הילדים (סמארטפונים למיניהם) מהווים גורם מפריע ובבתי ספר רבים מודרים מן הכיתות, טבלטים משמשים בעיקר כתחליף לספר מודפס, יש תחושה שמורים רבים ״איבדו את הרכבת״ ולעולם לא ידביקו את הפער הדיגיטלי שפתחו הילדים.

במקביל לתחושת התסכול המוצגת לעיל, יש תחושה של שינוי באויר. ניצנים מבשרי שינוי צצים בכל פינה. עלי העצים מצהיבים כמבשרים על דעיכה של תקופה ונושרים. ניצנים חדשים, רוחות חדשות, הצהוב מתחלף בירוק.

״ישראל עולה כיתה״ זועקים השלטים. ״עוברים ללמידה משמעותית״… ומצד שני, ״תוכנית התקשוב הלאומית החדשה״ מפלסת לה דרך…

מטרת המאמר שלפניך, להכניס מעט סדר, הוא מתיימר להציג את הצורך בגיבוש זיקה קיומית בין שתי התנועות: תכנית התקשוב הלאומית החדשה ו״למידה משמעותית״.

לשם כך מציג המאמר תפישה אסטרטגית של סביבת הלמידה החדשה תוך זיהוי תפקידים שונים לסוגי הטכנולוגיה השונים במענה לשאלה הרווחת בפי כל היום: טבלט, מחשב או טלפון ״חכם״.

בסיכומם של דברים, נציג טבלה שמרכזת את ממצאי המאמר מתוך תקווה שתהפוך לכלי עזר בידי מערכות חינוך לבחירת סוג הטכנולוגיה המתאים ביותר לצורך הפדגוגי שבחרו ליישם.

אז ראשית, אם נבחן את מתווה משרד החינוך ל״למידה משמעותית״, ברור שההתייחסות היא ללמידה מבוססת פרויקטים, או בעגת המחנכים ״פי.בי. אל״. אלה ראשי תיבות באנגלית שמקורם בלמידה מבוססת בעיות (Problem Based Learning), תפישה פדגוגית שתחילתה בבתי ספר לרפואה בקנדה בשנות התשעים. עיקרה של התפישה מבוסס על הרעיון שהלומד, כבר בראשית דרכו, מתמודד עם בעיה מורכבת המשמשת עבורו בסיס לצריכת המידע הנדרש להתמודדות עם הבעיה. המידע, אם כן, איננו פרטים חסרי הקשר, אלא כלים לפתרון בעיה אמיתית או מדומה. לדוגמה, סטודנט לרפואה בראשית דרכו מקבל חולה המגלה סמפטומים של מחלה ואמור לזהות את המחלה על בסיס הרקע הרפואי של החולה והסמפטומים שהוא מציג. הסטודנט, כאמור, בראשית דרכו ואמור לזהות את תחומי הידע הנדרש, ללמוד ולהציג את הפתרון שבחר. סוג כזה של התייחסות לסביבת הלמידה מתאים במיוחד ללמידה שיתופית, בה הלומדים מחלקים ביניהם את תחומי האחריות ומציגים את הפתרון במשותף.

בכדי להציג את התאימות בין התפישה הפדגוגית של פי.בי.אל לסביבת הלמידה בבית הספר, נבחן דוגמאות מספר של פרויקטים בהם תלמידים התמודדו עם בעיות מורכבות והיציגו פתרון משלהם.

דוגמה מס׳ 1: מכונת התפלה

לומדים (שילוב בין סטודנטים להנדסה ותלמידי כיתה יא׳) שהיו אמורים לתכנן מכונת התפלה של מי ים עמלו על מנגנוני התפלה, פתרונות להמרת אנרגיה ושינוע המים, מקורות אנרגיה, ניצולת אנרגיה (ידע מתחומי הפיזיקה, מתמטיקה, הנדסה, מים, מכניקה…), ותכננו בזוגות את רכיבי המכונה, כאשר כל זוג תאם את תכנון הרכיב שלו עם הרכיבים האחרים.

דוגמה מס׳ 2: עוברים דירה

במסגרת לימודי מושגים בגיאוגרפיה בכיתה ה׳, התחלקו הילדים לצוותים בני ארבעה בקבוצה, כל אחד מהם קיבל תפקיד במשפחה דמיונית, ומשימתם היתה לבחור ישוב שבו ירצו להתיישב, כאשר כל אחד מבני המשפחה ייצג את האיטרסים שלו. בכדי לבחור את הישוב המתאים, ניתחו הילדים צורות ישוב שונות והשוו את התכונות המאפיינות כל צורת יישוב.

דוגמה מס׳ 3: נפט במזרח התיכון

בעת פיתוח משחק הרפתקאות במסגרת פרויקט ״נפט במזרח התיכון״ (כיתה ט׳), בנו הילדים משחק ריגול בו סוכן חשאי 002 אמור לצאת לעירק ולגנוב תכניות שאיבה. בכדי להתמודד עם המשחק בנו התלמידים משימות ששלבו ידע מהתחומים גיאולוגיה, פוליטיקה, כלכלה, פיזיקה, גיאוגרפיה ועוד.

דוגמה מס׳ 4: שביל קליפות התפוזים

תולדות הישוב היהודי בתל אביב בשלהי מלחמת העולם הראשונה נחקרו ע״י סטודנטים להוראה (תואר שני) תוך פיתוח משחק הרפקאות בעקבות הספר ״שביל קליפות התפוזים״ של נחום גוטמן. הסטודנטים. לשם כך צריכים היו הסטודנטים להציב בעיה מרכזית בפני המשחק (איתור המטמון אותו החביא ועד הקהילה לעזרת המגורשים, ו״גניבתו״ מתחת לאפם של הבריטים), לטעת רמזים בסצנות השונות מהן הורכב הסיפור, לספק למשחק מידע סמוי או גלוי שיאפשר לו להתמודד עם משימות הביניים המוטמעות בסצנות ולוודא שיש לו מספיק מידע להתמודד עם האתגר.

האם סוג כזה של פעילות למידה עונה על הקריטריונים של ״למידה משמעותית״? הבה נבחן את הדוגמאות לאור המתווה של משרד החינוך בנושא.

אם נקבל את הנחת היסוד שארבע הדוגמאות שהוצגו למעלה עונות לקריטריונים של ״למידה משמעותית״, נציג את התפקידים השונים שממלאת הטכנולוגיה בכל אחת מן הדוגמאות, תוך אבחנה בין סוגי הטכנולוגיה המתאימים לכל משימה וננסה להסיק מכאן איזה סוג של טכנולוגיה מתאים לכל משימת למידה. לאחר מכן ננסה לנתח סוגים אחרים של סביבות למידה ולזהות גם שם את תאימות סוגי הטכנולוגיה למשימות הלמידה.

לשם הבנת תפקידי הטכנולוגיה השונים בכל אחת מן הבעיות שהוצגו

מכונת ההתפלה

1. מיומנויות הפעלה: נמוכה ניתנת להשגה בלמידה עצמית, בינונית בסדנה בת 30 שעות וגבוהה בסדנה בת 60 שעות לפחות.

עוברים דירה

נפט במזרח התיכון

שביל קליפות התפוזים

קל להבחין בפונקציות המשותפות לפרויקטים. פונקציות אלה מגדירות את תפקיד הטכנולוגיה בכל סביבה פי. בי. אל׳ית. אלה הכלים המשמשים אותנו כלומדים באורח החיים שלנו ומאפשרים לנו להעצים את יכולת הלמידה שלנו.

בכל מקום בו מצוין מחשב/טבלט/טלפון, הכוונה לשלושתם ולא רק לאחד מהם, כל סוג משרת את הפונקציות המתאימות לתכונות המבדילות אותו מהסוגים האחרים.

למשל:

הכלי שנבחר לדוגמה ככלי לתיעוד וניהול מידע הוא Evernote. זהו כלי חינמי (יש גם גרסה מורחבת בתשלום אך הגרסה החינמית מספיקה בהחלט) שקיים לכל פלטפורמה (מקינטוש, Windows, טבלטים למיניהם וסמארטפונים למיניהם). הגרסאות תואמות ומסונכרנות, כך שכל פעולה באחד מסוגי הטכנולוגיה יעדכן את עצמו על כל האחרות. צורת השימוש ב-Evernote למטרות תיעוד יכולה לכלול צילום תמונות ווידאו באמצעות הסמארטפון (הסמארטפון תמיד איתנו), בכיתה או מחוצה לה, לקט מקורות מן האינטרנט באמצעות המחשב (נוח יותר לגלוש באמצעות מחשב בגלל המסך הגדול, לוח המקשים והעכבר), ולקט קטעים מתוך ספרים דיגיטליים שאגורים בטבלט שלנו (נוח לקחת אותם איתנו והמחשב כבד מידי ומסך הסמארטפון קטן מידי).

נוכל, אם כן, לאפיין את סוגי הטכנולוגיה לפי התאמת התכונות שלהם למשימות הלימודיות:

להלן טבלת התאמת משימות למידה בסביבה לימודית מבוססת פרוייקטים לשלוש תצורות נפוצות של טכנולוגיה. התצוורה הנבחרת לפעילות מסוימת נבחרה בשל תאימותה המירבית לפעילות למרות שרוב הפעילויות ניתנות לביצוע בכל התצורות (במקרים מסויימים ההעדפה היא העדפה אישית של כותב המאמר).

לאור כל האמור לעיל, ראוי לכלול באיפיון סביבת למידה את כל התצורות, כאשר ממילא יש למרביתם של התלמידים סמארטפונים (איתם) ומחשבים (בבית), במקרים מסוימים (בדחיפת רשויות מקומיות) טבלטים וספרי לימוד דיגיטליים. לצד התצורות האישיות, ראוי שיהיו בכל סביבת למידה מחשבים (ניידים או נייחים) שישמשו כעמדות הפקה. אין האמור כולל, כמובן, כיתות מחשבים יעודיות הנחוצות למטרות כמו למידת תיכנות, גרפיקה וכד׳ בהם המחשב הוא כלי העבודה העיקרי ונחוץ שיהיה בידי כל לומד.

עמדות הפקה

בפסקה הקודמת נזכרות עמדות הפקה בסביבת הלמידה. אלה עמדות מחשב (נייח) בד״כ המיועדות לעיבוד שלבים שונים במהלך יצירת פרוייקט (בהנחה שלפרוייקט יש תוצר). שנים רבות של עבודה עם לומדים (מכיתה ב׳ ועד סטודנטים לתואר שלישי), הביאו את כותב המאמר להכרה במשמעות התוצר עבור הלומד. עבודה לקראת תוצר טומנת בחובה מכשולים רבים ובראשם שניים: יחס ההשקעה בין כסות לתוכן ואיכות התוצר המוגמר.

יחס ההשקעה בין כסות לתוכן

במקרים רבים, וללא הנחיה מתאימה, לומדים רבים מתפתים להשקיע זמן לא סביר ב״קישוטים״ ופחות במהות. כיתה העסוקה למשל, בבניית מודל של רובוט מקרטו המיועד לשרוד על המאדים, התחילה, אמנם, בחקר תנאי החיים על המאדים בכדי לתכנן את תכונות הרובוט, אך כשהתחילו לבנות את המודלים (בצוותים), נגררו רוב הצוותים להשקיע בצורה החיצונית של הרובוט ומעט מידי השקיעו בהתאמת הצורה לתכונות הנדרשות. ברוב המקרים הלומדים נותנים לדמיונם לפרוח (תכונה מבורכת), אך נתקלים בקשיים בניסיונם לבנות את התוצר. הם משקיעים זמן לא סביר בניסיון להתאים דמיון למציאות ובד״כ אינם מרוצים מהתוצאה.

דוגמאות נוספות הן מצגות מקושטות מידי, אתרים עם פונצקיות שאינן רלוונטיות לצורך, סרטוני וידאו (פה, אולי, הדוגמה הבוטה ביותר ליחס השלילי בין כסות לתוכן) ששואבים משאבי זמן לא סבירים וכד׳.

אין האמור לעיל מיועד לגרוע מהערך שיש בתוצר מושקע. במהלך היצירה קורים דברים מדהימים ליוצרים. הטענה העיקרית בפיסקה הנוכחית היא ליחס ההשקעה והמענה שנותן הפרויקט ללמידה של התכנים שלשם למידתם נועד. כל עוד מערכת החינוך עסוקה בלמידה של תכנים מכוונים ע״י תוכנית לימודים, ראוי שהמחויבות שמרגישים המלמדים לכיסוי מעמיק של התוכן תציב להם מחוונים להנחיית הלומדים ביחס בין כסות התוצר לתכנים המכוסים בעת יצירתו. קל מאד למלמד, להתלהב מתוצר יצירתי במיוחד ולשכוח שליצירה הזאת יש מטרה מוגדרת – זהו פרויקט למידה שיש לו גם מטרות של תכנים. אין סיכוי להטמעה רחבה של פי.בי.אל (למידה מבוססת פרוייקטים) ללא הקפדה יתרה על מחוייבות המלמד והלומדים לכיסוי תכני לרוחב ולעומק.

איכות התוצר

לא מעט נתקלים אנו בתוצרים מעוררי חמלה של פרויקטים לימודים. נזכר בקופסאות הנעליים וצמר הגפן שהגשנו במסגרת ״מבני מגורים״. תוצרים שאינם מכבדים את בעליהם משיגים מטרות הפוכות למטרות הלמידה הפרויקטלית. לומדים רבים מגישים פרויקטים דלי צורה מסיבות רבות: עיקריות ביניהן הן חוסר היכולת לקרב בין דמיון למציאות, או חוסר הנעה ביצירה עצמה.

איכות התוצר המוגמר היא חלון ראווה לתהליך ולסביבת הלמידה גם בעיני הלומדים, המלמדים וכמובן שבעיני ההורים שרבים מביניהם השקיעו לא מעט זמן בעבודה עם או במקום הצאצאים שלהם על הפרויקט.

לשם כך מוצגת להלן תפישה אסרטגית של בית ספר שמכין את עצמו לסביבה פדגוגית מבוססת פרוייקטים:

בית הספר כמרכז הפקה

בכדי להפיק פרויקט המכבד את בעליו יש לרכוש מיומנויות בכלי הפקה שונים. גם בעולם שמחוץ לכתלי בית הספר, כשחברה צריכה להפיק סרט תדמית היא שוכרת לשם כך חברת הפקה מקצועית.

לשם הפקה מקצועית של פרויקטים, מוצע להקים בבית הספר קבוצות התמחות של לומדים. זוהי תפישת עולם חינוכית הרואה את הלומד כמשאב עיקרי של בית הלמידה שלו. לומדים שיתמחו, למשל, בהפקת וידאו (כתיבת תסריט, סטוריבורד, בימוי, תפאוה, תאורה, צילום, עריכה, ועוד), יוכלו לשרת את הצוותים בו הם חברים או צוותים אחרים בהפקת סרטוני הוידאו בפרויקטים שלהם.

לשם כך, ראוי שיהיו לרשות מומחי הוידאו ציוד,משאבים ומקום להפקה. בימים אלה, כשכל סמארטפון הוא מצלמת וידאו איכותית וכל מחשב (אפילו טבלט) יכול לשמש כעמדת עריכה, קל לראות איך אפשר להפיק סרטונים של איכות גם ללא משאבי עתק.

הרעיון של מקצועות ההפקה, משיק לא מעט למקצועות האמנות השונים. אנו שומעים גם לא מעט על הצורך לשלב את האמנות בכל תוכן, בכל סביבת למידה. הכותב מסכים לחלוטין עם שילוב האמנות בכל תחום באורח החיים שלנו בבית הלמידה או מחוצה לו, ומוסיף דגש על התנסות ביצירה. אין לכותב שום גחמות להפוך כל לומד לאמן בפוטנציה, אך הוא טוען שלכל לומד מגיעה הזכות להתנסות בתחומי יצירה רבים ככל האפשר.

סוגיית הטבלטים

טבלט או מחשב? שאלה זו נשאלת אחת לבקרים והיא מובנת. הטבלטים מציגים בימים אלה (סוף 2014) יכולות מרשימות למדי של איכות וגודל מסך ויכולות עיבוד מרשימות. תכונה חשובה נוספת של טבלטים היא מערכות ההפעלה שלהם. גם האנדרויד (מערכת הפעלה נפוצה בטבלטים רבים) וגם מערכת ההפעלה של האייפד (לגבי Windows אנחנו בתקופת מעבר ל-Windows 10 וימים יגידו), אינטואיטיביות יותר וקלות לשימוש יותר מכל מערכת הפעלה ״מחשבית״. חלק מהטבלטים אפילו כוללים לוח מקשים מתפרק ואפשר לחבר אליהם עכבר (נוח יותר למטרות מסויימות).

העניין הוא שטבלטים במאפיינים מורחבים כאלה יקרים אף יותר ממחשב זול. במקרים כאלה, אין העדפה ברורה למעט תצורת השימוש העיקרית לה נחוץ הכלי. יתרונו של המחשב על הטבלט הוא בזמינות כלי התוכנה היעודיים התואמים. אם השימוש העיקרי, למשל, הוא שירטוט דו-מימדי, או הדפסה תלת-מימדית, עדיף המחשב ללא היסוס. במקום שלניידות יש משמעות עדיף בד״כ טבלט.

ומה צופן העתיד הקרוב

המשקפיים של גוגל.

כותב המאמר מקווה שאם את/ה הקורא/ת אינך יודע/ת מהם, הונעת מספיק ללכת לחפש בגוגל (מומלץ לראות סרטונים שמציגים את חווית המשתמש ב-Google Glass ב-Youtube).

נסכם רק בלרמוז שאם עד היום יש לנו תחושה של שינוי באורח החיים שלנו, המשקפיים האלה יקחו אותנו בקפיצות מדרגה קדימה (או אחורה)?

על למידה משמעותית בעולם של פדגוגיה ממוקדת לומד – רשימה שלישית בסדרה: למידה לקראת 'העברה'.

"אתה לא פונקציה!"

מכירים את הביטוי הזה? נשמע לא אחת במליאת הכנסת ובמסדרונותיה.

למה מתכוונים? אני מניח שרובינו מבין את המשמעות – זהו ביטוי של ביטול, של "לא סופרים אותך"…

אבל למה משתמשים במונח "פונקציה"?

בכדי לענות על השאלה הזאת, צריך להבין את המושג פונקציה.

אז מה אנחנו יודעים על המונח הזה?

הלכתי לגוגל וחיפשתי "פונקציה" בכל מיני אתרים – בעיקר ללימודי מתמטיקה: הנה ההגדרה מתוך אתר LearnTube: Y  תיחשב פונקציה של X אם בחירת ערך מספרי אפשרי עבור X קובעת באופן יחיד ערך מספרי מתאים בשביל Y.

עוזר לנו להבין את ההקשר בין המונח "פונקציה" בביטוי הלשוני לבין ההגדרה של פונקציה בהגדרה?

לי זה לא עוזר.

הדוגמה הזאת נועדה להציג את הערך העליון (לדעתי ולדעת חכמים ממני) של למידה משמעותית – זוהי למידה המאשרת "העברה".

"העברה" או באנגלית  Transfer of Learningאו Transfer of Knowledge, מתייחס ליכולת לפתור בעיות בתחום מסוים בעזרת ידע מתחום אחר.

הרעיון  הזה הוא בליבם של אין ספור ניסיונות לפענח את ההבדלים בין 'מידע' ל-'ידע', שהחביב עלי ביותר הוא זה של ניל פוסטמן שאמר (תרגום חופשי לחלוטין): מידע זה אוסף של פריטים חסרי משמעות, ידע זה פריטים מקושרים ו'חכמה' זו היכולת לפתור בעיות בתחום מסוים בעזרת ידע מתחומים אחרים.

נגייס גם את שלמה קניאל[1] שכתב במאמר ב'מגמות' ב-2001, במאמר בשם 'העברה בלמידה – תקוות חדשות': "ההעברה כפעולה הבאה להכליל ולהרחיב מצבי למידה היא הכרחית כדי שהאורגניזם יוכל ללמוד דבר חדש וליהנות מפירות למידתו הקודמת".

נחזור לדוגמה עם ה'פונקציה':

אז מתי האורגניזם (זה אני), למדתי את המשמעות של המושג פונקציה בביטוי הלשוני? בטח לא בשיעורי עברית – זה סלנג ובימי בבית הספר לא למדו סלנג. למדתי את זה בחיים. בחיים למדנו את הלמידה המשמעותית שעוזרת לנו להבין (אפילו ללא הגדרה) את הביטוי 'אתה לא פונקציה', למרות שמה שלימדו אותנו במתמטיקה על 'פונקציה' לא עוזר לנו להבין אותו.

איך אנחנו לומדים בחיים ומה משם אפשר לקחת לבית הספר, והאם – ואיך אפשר להשיג למידה לקראת העברה, זהו נושא הרשימה הזאת – הרשימה שנועדה להתמודד עם האתגר שמציב בפנינו הקמפיין האחרון – להבין את הביטוי 'למידה משמעותית'.

אבל, לפני הכל – מהי הפונקציה של המונח 'פונקציה' בביטוי 'אתה לא פונקציה'?

אופס, הנה עוד שימוש לשוני – שאת הפענוח שלו נמצא בעיקר במדעי המחשב ('פונקציה' היא 'שגרה').

אז

פונקציה במשמעות שלה בביטוי היא 'השפעה'. בכדי להבין את ההקשר למינוח המתמטי – ההשפעה של Y על הערך של X, כך שאם אתה לא 'פונקציה' – אתה לא משפיע.

אבל, כשמלמדים אותנו 'פונקציה' בשיעורי מתמטיקה, אנחנו שבויים בתוך עולם המושגים והשפה של שיעור מתמטיקה ואיננו לומדים על ההקשרים האחרים של המושג או המונח. כלומר – הדיסציפלינות יוצרות גבולות שתוחמים את ה'ידע' (במקרה הטוב, במקרים רבים זה נשאר רק 'מידע') שנרכש בהן ומונעים הקשרים ומפגש עם צורות שימוש אחרות ושונות. הדוגמה הטובה ביותר היא הסיפור (אולי ה'אגדה') על תלמידים במוסד יוקרתי להנדסה שהתבקשו לתכנן צינור דם מים סוף לים המלח. כל התלמידים אמנם תכננו את הצינור – אבל אף אחד לא שאל למה…

נחזור רגע לקניאל:

"ההעברה כפעולה הבאה להכליל ולהרחיב מצבי למידה היא הכרחית כדי שהאורגניזם יוכל ללמוד דבר חדש וליהנות מפירות למידתו הקודמת".

כאן, רבותי, יש לי חדשות לא כ"כ מסעירות – אין העברה!

מחקרים אין קץ מראים שאין העברה בין תחומית בנושאים הנלמדים בבתי הספר (וגם אח"כ, בחינוך האקדמי).

מפתיע? בכלל לא, הסברתי את הגבולות שמציבות הדיסציפלינות.

אז מה עושים? יש סיכוי ללמידה משמעותית אם למידה משמעותית היא למידה לקראת העברה?

כמובן שיש.

נחזור לחיים – החיים אינם מאורגנים בדיסציפלינות. הילד (האורגניזם – סליחה קניאל, אני לא יכול להתמודד עם הפיתוי להשתמש במושג הזה) כשהילד הרך ('הרך' כאן נועד להתייחס לילד לפני שהוא נהיה 'קשה') לומד את העולם שמסביבו הוא נפגש במופעים שונים של מונחים ונוצרים במוחו הקשרים שונים של המונח ומתוכם צורות שימוש שלו (והוא עדיין לא תחום בדיסציפלינות) כך שהוא יכול להשתמש בו כשהוא צריך: אבא יכול להיות גם אבא של ילד אחר ולא רק אבא שלי… יכול להיות אבא של חבר במשפחה אחרת אפילו. אבא יכול להיות בבית, אבל יכול להיות גם בחוץ, אבא יכול להיות גם סבא של מישהו…

אז יש תיאוריה של חשיבה גמישה שאביה הוא חוקר בשם ספירו, שהראה שאפשר להגיע להעברה עם לומדים אם מציגים להם את אותו מונח במופעים שונים. לא ארחיב פה את היריעה על התיאוריה, זה איננו מאמר אקדמי, אבל אנחנו יכולים להיות מעודדים מתוצרי המחקרים שספירו וחבריו ערכו – הם הצליחו להראות העברה!

איך?

פשוט דרך סיפורים שונים שבהם הטמיעו את התמות העיקריות אותן רצו ללמד ומשימות של שימוש בתמות אלה בתחומי ידע אחרים.

מאז שקראתי את המאמר הראשון של ג'ייקובסון (תלמיד של ספירו), אני משלב עקרונות של חשיבה גמישה בכל סביבת למידה שאני בונה ומאמין שאפשר.

לסיכום

ברשימות הקודמות הדגשתי את העניין המחודש שתופשת למידה מבוססת פרויקטים. ציינתי כמה טכנולוגיה יכולה להעצים סביבות למידה כאלה ופירטתי את שלושת מוקדי העוצמה: שיתופיות, חקר והפצה. ההנחה היא שהלמידה שמתבצעת בסביבה כזאת היא למידה ממוקדת לומד. אבל האם אלה המאפיינים העיקריים של סביבת למידה כזאת? ברשימה הזאת ניסיתי להראות שאפשר לכוון למידה מבוססת פרויקטים ללמידה משמעותית אותה הגדרתי כלמידה לקראת העברה, אם משתמשים בעקרונות שמציעה 'תיאוריה של חשיבה גמישה'.

כל אחד יכול!

---

[1] http://portal.macam.ac.il/ArticlePage.aspx?id=44

על למידה משמעותית בעולם של פדגוגיה ממוקדת לומד – רשימה שניה בסדרה

זוהי תקופה של תקווה.

הניסיונות להגדיר את מהות ההתרחשות הפדגוגית המסעירה במקומותינו מרגשת, ללא ספק. בתי ספר רבים (על פי עדויות תלמידי המורים וחוויות אישיות שלי מתוך ביקורים בבתי ספר), עסוקים בדיונים של מהות חינוכית. הגל הנוכחי של חיפוש הייחודיות של בית הספר לקראת פתיחת אזורי הרישום ברשויות שונות, מעורר דינמיקה של התחדשות ומעורבות בקרב אנשי הסגל ואתה בחינה מחודשת של אמונה פדגוגית ודרכים ליישומה.

נכון שהמניע לתהליך הוא קיומי בעיקרו (וחבל שכך), אבל…

זוהי תקופה יפה מאד וקשה מאד להיות בה מחנך.

במסעותיי לחיפוש משמעות חינוכית, בעודי נפגש עם מחנכים רבים, תפישות פילוסופיות שונות, מודלים יישומיים שונים, זיהיתי מכנה משותף שעובר כחוט השני בין כולנו – ומכאן ההכרה שלי בצורך להגדיר מחדש את העידן הפדגוגי אותו אנו חיים: זהו עידן של החיפוש אחרי פדגוגיה ממוקדת לומד.

כתבתי ברשימה הקודמת על הביצה והתרנגולת  (פדגוגיה – טכנולוגיה), ומניתי מונחים שונים המנסים לאפיין את הגל הפדגוגי שעובר עלינו, ולא מצאתי דרך טובה מזו להגדיר את מהות המוקד: אנחנו עוברים מפדגוגיה ממוקדת (פה בטח רבים מאתנו היו אומרים 'מורה' אבל אני אומר 'תוכן')… כלומר, אנו עוברים מפדגוגיה ממוקדת תוכן לפדגוגיה ממוקדת לומד.

מהי פדגוגיה ממוקדת לומד?

ראשית זו לא פדגוגיה הממוקדת בהכרח רק ב"למידה". חבל לי לשמוע את הקמפיין הנוכחי בו אנו "עוברים ללמידה משמעותית". זהו שוב קמפיין שמתמקד בטפל (כבר כתבתי על זה ברשימה "חוק החינוך – מה העבודה הזאת לכם"). שוב אין כאן בשורה חשובה ומהפכנית – שוב הנחת היסוד שמאחוריה היא של "למידה" בעוד הרוח העיקרית שנושבת מעברו של השר היא דווקא רוח של אמון וערכים. שוב המטרה החינוכית העיקרית מעוצבת ע"י אנשי תקשורת מונעי תרבות של חיקוי, שאינם מבינים את משמעות המהפכה…

אבל זה לא מפתיע…

אפילו קן רובינסון, הנביא הגדול של החינוך, ממרום מושבו במקדש TED, שבוי באותה פרדיגמה אותה הוא מנסה לנפץ. במפגש וירטואלי בשבוע שעבר בכנס 'ערי חינוך' שהתקיים בגוגל, שמעתי אותו מתאר את חזון בית הספר שלו נשען על כרעיים רעועים של "תכנית לימודים".

אבל יש בוודאי בינינו אנשים שיגידו – אבל חנן, גם אתה מדבר על פדגוגיה ממוקדת 'לומד' ולא פדגוגיה ממוקדת 'תלמיד', או פדגוגיה ממוקדת 'אדם'…

נכון, עונה אני, אנחנו עוד לא מוכנים להפוך את הרעיון של פדגוגיה ממוקדת אדם למציאות – כל עוד אנחנו שבויים בכבלי התרבות ההישגית, הנוכחית, אנחנו לא מסוגלים להבין פדגוגיה כזאת והיא תהפוך, כמו סיסמאות רבות שקדמו לה – לסיסמה נבובה, ריקה מתוכן. אנחנו עוד בדור של עגל הזהב.

 במושג 'פדגוגיה ממוקדת לומד' אני מתכוון לפדגוגיה הוליסטית של חינוך המתבקשת, לדעתי, כמענה להגיגים והחלומות אותן אני מלקט בשנים האחרונות במפגשים עם מורים ועמיתים (מאות מהם). הפדגוגיה הזאת שעונה על כרעיים של פילוסופיה הומניסטית על גווניה השונים כמו הגוון הפרוגרסיבי או הרדיקאלי ומכוונת להציע סביבה של צמיחה תרבותית, חברתית ואישית של הילד.

ונשאל – מה המקום של התכנים? האם בית הספר צריך לחדול מלהיות מקום של "למידה"?

אני אומר – חלילה, אבל למידה מכוונת לומד היא למידה של עצמך, שלך בין אחרים, שלך ושל העוצמות שלך, תחומי העניין שלך, המגבלות והכישרונות שלך. זוהי למידה שיש בה צורך אוטנטי בידע. בית הספר צריך ליצור לילד הזדמנויות לזיהוי חוויות למידה מכוננות שיכוונו אותו לרצות לדעת יותר. בית הספר צריך לתת לילד הזמנות לזהות את עצמו כיוצר, כמתמודד עם אתגרים שיש לו עניין אישי בלפענח.

בית הספר צריך להיות חכה של אלף פתיונות.

ברשימה הקודמת הדגשתי את העניין המחודש שתופשת למידה מבוססת פרויקטים. ציינתי כמה טכנולוגיה יכולה להעצים סביבות למידה כאלה ופירטתי את שלושת מוקדי העוצמה: שיתופיות, חקר והפצה. ההנחה היא שהלמידה שמתבצעת בסביבה כזאת היא למידה ממוקדת לומד. אבל האם אלה המאפיינים העיקריים של סביבת למידה כזאת?

נחזור לממצאים שמציגה מיכל ימיני מראיונות שערכה עם תלמידיה במסגרת מחקרה על יישום מודל למידה הרפתקנית בכיתתה המיוחדת:

למידה מהנה ו"כיפית": התלמידים כולם הביעו תחושה של הנאה מהלמידה, כולם השתמשו במלים: "כיף" ו"שמחה" וחזרו על כך מספר פעמים במהלך הראיון. התלמיד ל' תיאר זאת: "אני הרגשתי כיף. כיף ללמוד ככה… זאת למידה הרבה יותר מעניינת…"   התלמידה מ': "בלמידה הרפתקנית יותר כיף".   התלמידה ת': "הרגשתי שמחה".

למידה מתוך הזדהות עם הדמויות:  התלמידים הביעו תחושות של הזדהות עם הדמויות ששיחקו ותחושה של  ממשיות כאילו באמת היו משפחה: נ': "הרגשתי כאילו יש לי משפחה ושאני אחראי עליה….ד': אנחנו כאילו היינו הורים וילדים"  ה':  "…הרגשתי כאילו אנחנו באמת משפחה בתל אביב." ה':"הרגשתי כאילו אני בתוך סיפור"  ר': "ממש הרגשתי שאני בתוך הדמות".

למידה שיתופית כחשובה ותורמת: התלמידים מצאו את הלמידה השיתופית כלמידה שממנה למדו אחד מהשני וכתורמת להבנת החומר וכדרך לשיפור  של כישוריהם  חברתיים: ר': "נהניתי כי עבדנו בקבוצה משותפת וזה עזר לי להבין את החומר… יותר קל להבין כי כל אחד הביא תשובה…"   התלמידה ה': "נתנה לי תחושה של שיתוף פעולה, למדתי לשתף פעולה בקבוצה". התלמידה מ': "בהתחלה פחות הסתדרתי בקבוצה אבל אחר כך השתלבתי ונהניתי" התלמיד ר': "אנחנו ביחד וכל אחד תורם מהידע שלו ומשתדלים שלא יהיו טרמפיסטים… גם כשאני מסביר לאחרים בקבוצה אז אני מבין יותר".  התלמידה ת': "אני יכולה יותר לדבר ולחשוב עם הקבוצה".

תחושת שייכות וביטחון:  דרך הראיונות עם תלמידים  ניתן היה לראות עד כמה למידה זו ספקה להם תחושה של שייכות ובטחון. למידה זו הייתה עבורם מקום לבטא את מחשבותיהם, מקום שבו  שומעים אותם, מקשיבים לדבריהם ואפילו למידה שמעניקה להם ביטחון:  מ': "והרגשתי שזה קידם אותי… בלמידה הרפתקנית יש יותר ביטחון". ה': "גם אני אומרת תשובות וגם לי יש תפקיד לכתוב בפוסטים". ש': יש לי מה להגיד לקבוצה ומה שאני מביא זה עוזר". נ': "מרגיש ששומעים אותי ומתחשבים בדעות שלי"  ה': "בלמידה ההרפתקנית למשל שאמרתי בקבוצה דברים חשובים והקשיבו לי". ל': " למידה הרפתקנית אני יותר מבטא את עצמי, אני אומר את הדעה שלי".

תחושת מסוגלות –  התלמידים בטאו תחושות שלמידה זו נתנה להם את היכולת להתמודד עם האתגר כפי שבאה  לידי ביטוי בדברי הילדים "בלמידה הרפתקנית אנחנו מגלים לבד". מ': "המורה בלמידה רגילה מדברת ומכתיבה וכאן אנחנו מתאמצים ומוצאים את התשובות". ל: "בהרפתקנית אנחנו עובדים לבד…זה יותר נותן לחשוב כי המורה לא מסבירה הכל ואתה כל הזמן חושב ובודק".  ש: "התאמצתי וחיפשתי את התשובות ביחד עם החברים שלי". א': "בלמידה הרפתקנית זה יותר מעניין לי ואני מרגיש שאני יותר עושה… "

סיפוק מהאוטונומיה –  התלמידים הביעו סיפוק מכך שיכלו לחפש לבד את החומר, מכך שהמורה לא מלמדת הכל בעצמה, שהצליחו להתמודד עם הלמידה  בכוחות עצמם: ל': "אנחנו יכולנו לבחור לבד איפה לחפש את החומר, לא תמיד המורה אמרה לנו". נ': "המורה לא תמיד צודקת, בשיעור רגיל המורה היא זאת שקובעת. בלמידה הרפתקנית לפעמים הבאנו דברים שאפילו המורה לא הכירה וגם המחשב יודע יותר". מ': "בלמידה הרפתקנית אנחנו מגלים לבד את הדברים, יותר כיף מאשר שהמורה מדברת וזה לא תמיד מעניין, גם קשה להקשיב הרבה זמן. ומדברים  ע': הצלחנו לעשות דברים בכוחות עצמנו"

למידה שבה מבינים יותר את החומר –  התלמידים מצביעים על כך שיותר הבינו את החומר ומושגים בגיאוגרפיה בדרך זו  וגם למידה הרפתקנית הרחיבה להם את הידע העולם: מ': "הרגשתי שאני יותר לומדת מזה" ר': "בלמידה הרפתקנית מבינים יותר את החומר יותר מאשר אם המורה מסבירה". ל': "הרגשתי שאני קולט יותר מידע.  אני לומד דברים שעוד לא למדתי בעזרת האינטרנט. הדברים שאנחנו לומדים עכשיו בגיאוגרפיה מובנים יותר"  ר: "זה הרחיב לי אופקים"  מ': "למדתי דברים חדשים שלא ידעתי לפני כן…ידע כללי על העולם.."  ש': "הבנתי יותר מושגים את המושגים בגיאוגרפיה". ע'  "להבין את החומר בגיאוגרפיה. היה פעם קשה. עכשיו יותר מבינים. אני עכשיו אפילו מבין יותר…".

ד"ר אמנון גלסנר, מגיב לרשימה הקודמת בהצגת שאלות – הנה חלקן:

האם לכל מה שאנחנו לומדים יש ערך? ואם כן, בעיני מי? בעיני הלומד? בעיני המלמד? החברה? מה זה ערך? איך יודעים?
האם כל מה שאנחנו לומדים הוא חשוב? או שאנחנו מכירים בחשיבות שלו?
האם יש משהו שלמדנו ושאין לו ערך בעינינו או בעיני מישהו אחר, או שלמדנו משהו שאנחנו לא מכירים בחשיבות שלו הוא עדיין יכול להיות משמעותי עבורנו? איך יודעים? מה זו למידה? מה זו משמעות? איך זה קורה שנבנית משמעות? האם ניתן לשלוט על בניית משמעות? מתי כן? מתי לא? באלו נסיבות?

ואני שואל, האם, בהתייחס לממצאי המחקר של מיכל, האם נוכל להציע תשובות חלקיות לחלק מן השאלות הללו?

אז מה היה לנו כאן (בינתיים)?

בעיקר דיברנו על פדגוגיה ממוקדת לומד.

ברשימה הבאה נדבר על "למידה".

על למידה משמעותית בעולם של פדגוגיה ממוקדת לומד – רשימה ראשונה בסדרה

שיח מורות:

מורה א' – שוב מדברים איתנו על למידה משמעותית? את מבינה מה זה?

מורה ב' – לא, את?

מורה א' – מה, מה שאנחנו עושים עכשיו זה לא למידה משמעותית?

מורה ב' – אם הקמפיין אומר 'עוברים ללמידה משמעותית', משמעותו שלא, שהרי אם היינו עושים למידה משמעותית, למה צריך לעבור?

מורה א' – אז? צריך לדאוג?

מורה ב' – לא חושבת, זו עוד סיסמה, עוד מותג שבאופנה, יעבור…

אחת המטרות של רשימה זו היא להציע סדר במושגים הנוחתים לפתחנו כמו עלים של שלכת (יפים, אבל עושים הרבה בלגאן).

ראשית בואו נדבר קצת על פדגוגיה.

לכולנו ברור (אני מקווה) שההתרחשויות במערכת החינוך בשנים האחרונות מבשרות שינוי. מושגים כמו פדגוגיה דיגיטלית, פדגוגיה חדשנית, פדגוגיה איכותית, פדגוגיה מתוקשבת ועוד, ועוד, ועוד, שזורים יחדיו עם 'מיומנויות המאה ה-21' משמשים בערבוביה להציג כיוון לשינוי… מזכיר לי את משמעות הרוח לחיי הגיבורה ובתה בסרט הנפלא 'שוקולד'.

בכל מקום בו אני נפגש עם מחנכים ומדבר על פדגוגיה דיגיטלית, אני נתקל בהערות כמו – 'הפדגוגיה הזאת היא לא חדשה' או 'אנחנו עושים פדגוגיה כזאת כבר שנים רבות', או 'דיואי כבר דיבר על למידה התנסותית לפני 100 שנה'… כאלה.

יש עוד סיסמאות שאני שומע כמו: 'אצלינו הטכנולוגיה היא לא מטרה, הטכנולוגיה רק משרתת את הפדגוגיה'.

אז ראשית בואו נדבר על ביצה ותרנגולת – מה קודם: פדגוגיה או טכנולוגיה.

יש להניח שרבים מאיתנו יענו – כמובן שפדגוגיה, ומרגישים הקלה מסוימת – הרי פדגוגיה אנחנו יודעים… ואני אומר – אבל…

בואו נסתכל על גל עכשווי של פדגוגיה – פדגוגיה מבוססת פרויקטים. מה, לא הובלנו תלמידים ללמוד דרך פרויקטים בעבר? מה זו עבודת שורשים אם לא למידה פרויקטאלית במיטבה? אבל…

מאיפה הגל האחרון של למידה מבוססת פרויקטים (PBL) שפשט במקומותינו? מה עורר אותו? אני אפילו זוכר ויכוח עקוב מדם שהיה לי עם מפקחת תקשוב מחוזית לפני 20 שנה. אני דיברתי אז על למידה פרויקטאלית כאם כל הפדגוגיות והיא האדימה והאדימה.. "מה פתאום?! זה אסון!".

מה שעורר את הגל העכשווי של למידה מבוססת פרויקטים היא ההכרה שאפשר לשפר מאד את הלמידה הזאת אם משתמשים בטכנולוגיות. איך לשפר?

קודם כל – שיתופיות. טכנולוגיות ענן למיניהן, המאפשרות לצוות לומדים לתכנן, ללקט מידע, לארגן מידע, לעבד מידע ולהפיק מידע במשותף עושות את המושגים 'שיתופיות' ו'למידה שיתופית' למושגים נגישים יותר, בני השגה יותר, פחות 'סיסמאיותיים'.

מאחר שאחד היסודות העיקריים של למידה מבוססת פרויקטים הוא חקר, ברור לנו, אני מקווה, שחקר עם כלי איסוף נתונים, עיבוד נתונים והצגה חזותית של נתונים, לצד עולם של מידע ללא גבולות וקלות בלתי נסבלת של איתור מידע עדכני ורלוונטי, עושה את החקר בעולם של טכנולוגיות לחקר שמדמה יותר את המציאות בה פועלים המדענים.

וכמובן, היכולת להפיק ולשתף בתוצר שאין צורך להרחיב אודותיהם (כמו, למשל, הבלוג הזה).

אז מה קודם?

היישום של למידה מבוססת פרויקטים איננו חדש, כאמור, אבל טכנולוגיות רלוונטיות עדכניות החזירו אליו את התקווה ללמידה משמעותית יותר.

יש כמובן מודלים רבים ושונים של פדגוגיה וערכים פדגוגיים שאפשר לעשות טוב יותר בגלל טכנולוגיות חדשות – כמו למשל 'למידה התנסותית', 'למידה הרפתקנית', 'למידה מבוססת בעיות' – ועוד, אך ברור לכולנו (אני מקווה), שמה שמעורר מיקוד מחודש במודלים אלה היא הטכנולוגיה – ואת התקווה ללמידה משמעותית יותר הוא השילוב בין פדגוגיה וטכנולוגיה – ולמי אכפת מה בא קודם.

כמובן שברור לי שיזמי הטכנולוגיה למיניהן המציפים את מערכת החינוך בטכנולוגיה ללא יעדים פדגוגיים מוגדרים (או שבמקרים רבים מעצימים מודלים פדגוגיים שכבר אבד עליהם הקלח ויישומם בסביבה טכנולוגית רצוף כישלונות מוכחים של עשרות שנים), הם אלה שעוררו את הצורך בהדגשת המקום של הפדגוגיה בסדרי העדיפויות החינוכיים, אבל אם כבר יש מודעות – אז, שוב, למי אכפת מה בא קודם?!

אז מה היא למידה משמעותית?

ראשית הנה פסקת הסיום של עבודת גמר לתואר שני של תלמידתי מיכל ימיני:

"…פרויקט זה  עבורי הוא בבחינת חיפוש אתונות ומציאת מלוכה. חיפשתי דרך להורות מושגים בגיאוגרפיה בלמידה אחרת כדי לקדם את תלמידיי ונפתח בפני עולם ומלואו של למידה אחרת, מרתקת, משמחת, מאתגרת  ורבת  עוצמה. אני חשה גאווה בדרך שבה התמודדנו תלמידיי ואני מול אתגרי הלמידה ההרפתקנית ואיך יצרנו יחדיו מציאות הוראתית אחרת ורבת עוצמה. אותותיה של חווית הלמידה  ניכרים בנו גם היום: ביכולותיהם של תלמידיי לבצע משימות שיתופיות, במיומנויות חשיבה שלמדו לה להפעילם, בצפייה שלהם ממני ליצור עבורם עוד למידה הרפתקנית, בקרבה הגדולה  בינינו ובהבנה  ובידיעה שחווינו יחדיו חוויה משותפת שיצאנו ממנה שונים ומחוזקים."

סוכריה, לא?!

האם אפשר להסיק מהסיכום הזה שהתקיימה שם למידה משמעותית?

בעניין זה, יש להגדיר ציפיות לפני שאפשר יהיה להתייחס לשאלה גופה.

אין לי ספק שהתקיימו שם דברים טובים, דברים שחשוב שיקרו בלמידה, אבל למידה משמעותית מחייבת התייחסות ישירה לתוכן – האם למידת המושגים בגיאוגרפיה – מטרתה הראשונית של מיכל, אמנם הושגה והאם אפשר למדוד באיזו מידה של משמעותיות?

בפרק הממצאים, כותבת מיכל בין השאר:

למידה פעילה של המושגים:

מידע על מושגים מתוך חקר:כאשר חזרו התלמידים עם המידע שכל אחד אסף על דמותו בטרם יתכנסו כמשפחה להחליט אם לעזוב את תל אביב או להישאר בה, המורה ערכה מליאה כדי לבדוק מה גילו. בשלב זה מגלים התלמידים החזקים בעיקר ידע ובקיאות.

שילוב מושגים בשיקולים בעד או נגד עזיבת תל אביב בשלב זה התלמידים מעלים שיקולים בעד ונגד העזיבה בהם הם משלבים מושגים. במעבר בין הקבוצות ניתן היה לשמוע לרוב מושגים כמו: הרבה בתי ספר, רעש, עשן,  קניונים, מקומות עבודה, חנויות, בתי חולים. בשלב המשגת מושגים, המורה כבר מבקשת מהתלמידים ליצור טבלה ובה  להמשיג באופן קבוצתי את המושגים שנלמדו עד כה, תוך שימוש באינטרנט. המורה עוברת בין הקבוצות ומבקשת להמשיג ולא רק לתת דוגמאות וכך זה נשמע בקבוצה א': ל': "צריך לכתוב את ההסבר של מקומות בילוי, לא רק מקומות". ה': "בסדר, אני מחפשת".   ש': "מקומות בילוי בגוגל, אולי נמצא את ההגדרה" ה': "יש פה בילוי פלוס, אטרקציות לילדים" ש': "אין בויקיפדיה?" ה': "לא".  ש': "הכל דוגמאות, מועדונים, פאבים, ברלה, מה זה ברלה?" ל': "אז בואו נחשוב רגע". "מקום בילוי, מה זה?" ד': "מקום שבו מבלים". ל': "תרשמי בהגדרה מה שאמרת זה נכון".   ש': "קום שבו אנשים הולכים לבלות.."

שימוש במושגים בצורתם המכלילה  בכתיבת התבחינים ובדרוגם: בשלב כתיבת התבחינים לאן יעברו  לאחר שיעזבו את תל אביב, יש  עיסוק באותם מושגים , אך בצורתם המכלילה.  דוגמא לכך ניתן לראות בקבוצה ב': שומעים את י': "חוגי זומבה".שומעים את ע': "אז תכתבי חוגים…". ז': "צריך, צריך כמו שהיא (המורה)  אמרה על מקומות בילוי. היא אמרה מושגים, לא שמעת?" ע': "אולי זה תרבות… איך נקרא לחוגים? תרבות?" נ' מקבוצה א': "אנחנו הגדרנו  תרבות פנאי וספורט".

יישום  המושגים – בדיקות המושגים שנלמדו בישובי הצפון  בשלב זה התלמידים יוצאים מ"תל אביב" ומשתמשים במושגים  התלמידים שוב עוסקים במושגים אך לא בתל אביב אלא במקומות בעלי עדיפות לאומית  בצפון הארץ:  דוגמא ל': "צריך לבדוק איפה יש תעשיות הי טק…".ש': "הנה, הנה, מצאתי, תראו מצאתי".  ל' וה': "איפה? איפה?". ש': "עפולה, פארק תעשיה אלון תבור ובית שאן".

ואני שואל – האם אפשר כבר להניח שהייתה שם 'למידה משמעותית'?

כאן, קוראי, אניח לכם לענות על השאלה העיקרית הזאת: האם אפשר להניח מתוך הקטעים שהבאתי מתוך עבודת הגמר של מיכל ימיני, שבפרויקט שהניעה אמנם התרחשה למידה משמעותית, אם כן – באיזה אופן, ואם חסרים לנו נתונים – מה עוד אנו צריכים לדעת…