Tag Archives: פדגוגיה דיגיטלית

מחשב? טבלט? סמארטפון? ובמיוחד כשמדובר ב-פי.בי.אל (למידה מבוססת פרוייקטים)

שנים רבות אנו עמלים להטמיע טכנולוגיה בתי הספר ושנים רבות אנו מרגישים מבולבלים. למרות אין ספור ״איים של הצלחה״, עדיין יש תחושה של אובדן דרך. למרות משאבי עתק שהושקעו ב״מחשוב בתי הספר״ בחומרה, תוכנה, תחזוקה, שעות הדרכה והשתלמויות, עדיין רבים בתי הספר שאין בהם תחושה של הטמעה. רוב המורים עדיין מלמדים ללא שילוב מחשבים בסביבת הלמידה שלהם, גם כשיש ״כיתות חכמות״ על פי מתווה משרד החינוך, הלמידה בעיקרה פרונטלית, הלוח ״החכם״ משמש כלוח הקרנה בלבד, טכנולוגיות שיש בידי הילדים (סמארטפונים למיניהם) מהווים גורם מפריע ובבתי ספר רבים מודרים מן הכיתות, טבלטים משמשים בעיקר כתחליף לספר מודפס, יש תחושה שמורים רבים ״איבדו את הרכבת״ ולעולם לא ידביקו את הפער הדיגיטלי שפתחו הילדים.

במקביל לתחושת התסכול המוצגת לעיל, יש תחושה של שינוי באויר. ניצנים מבשרי שינוי צצים בכל פינה. עלי העצים מצהיבים כמבשרים על דעיכה של תקופה ונושרים. ניצנים חדשים, רוחות חדשות, הצהוב מתחלף בירוק.

״ישראל עולה כיתה״ זועקים השלטים. ״עוברים ללמידה משמעותית״… ומצד שני, ״תוכנית התקשוב הלאומית החדשה״ מפלסת לה דרך…

מטרת המאמר שלפניך, להכניס מעט סדר, הוא מתיימר להציג את הצורך בגיבוש זיקה קיומית בין שתי התנועות: תכנית התקשוב הלאומית החדשה ו״למידה משמעותית״.

לשם כך מציג המאמר תפישה אסטרטגית של סביבת הלמידה החדשה תוך זיהוי תפקידים שונים לסוגי הטכנולוגיה השונים במענה לשאלה הרווחת בפי כל היום: טבלט, מחשב או טלפון ״חכם״.

בסיכומם של דברים, נציג טבלה שמרכזת את ממצאי המאמר מתוך תקווה שתהפוך לכלי עזר בידי מערכות חינוך לבחירת סוג הטכנולוגיה המתאים ביותר לצורך הפדגוגי שבחרו ליישם.

אז ראשית, אם נבחן את מתווה משרד החינוך ל״למידה משמעותית״, ברור שההתייחסות היא ללמידה מבוססת פרויקטים, או בעגת המחנכים ״פי.בי. אל״. אלה ראשי תיבות באנגלית שמקורם בלמידה מבוססת בעיות (Problem Based Learning), תפישה פדגוגית שתחילתה בבתי ספר לרפואה בקנדה בשנות התשעים. עיקרה של התפישה מבוסס על הרעיון שהלומד, כבר בראשית דרכו, מתמודד עם בעיה מורכבת המשמשת עבורו בסיס לצריכת המידע הנדרש להתמודדות עם הבעיה. המידע, אם כן, איננו פרטים חסרי הקשר, אלא כלים לפתרון בעיה אמיתית או מדומה. לדוגמה, סטודנט לרפואה בראשית דרכו מקבל חולה המגלה סמפטומים של מחלה ואמור לזהות את המחלה על בסיס הרקע הרפואי של החולה והסמפטומים שהוא מציג. הסטודנט, כאמור, בראשית דרכו ואמור לזהות את תחומי הידע הנדרש, ללמוד ולהציג את הפתרון שבחר. סוג כזה של התייחסות לסביבת הלמידה מתאים במיוחד ללמידה שיתופית, בה הלומדים מחלקים ביניהם את תחומי האחריות ומציגים את הפתרון במשותף.

בכדי להציג את התאימות בין התפישה הפדגוגית של פי.בי.אל לסביבת הלמידה בבית הספר, נבחן דוגמאות מספר של פרויקטים בהם תלמידים התמודדו עם בעיות מורכבות והיציגו פתרון משלהם.

דוגמה מס׳ 1: מכונת התפלה

לומדים (שילוב בין סטודנטים להנדסה ותלמידי כיתה יא׳) שהיו אמורים לתכנן מכונת התפלה של מי ים עמלו על מנגנוני התפלה, פתרונות להמרת אנרגיה ושינוע המים, מקורות אנרגיה, ניצולת אנרגיה (ידע מתחומי הפיזיקה, מתמטיקה, הנדסה, מים, מכניקה…), ותכננו בזוגות את רכיבי המכונה, כאשר כל זוג תאם את תכנון הרכיב שלו עם הרכיבים האחרים.

דוגמה מס׳ 2: עוברים דירה

במסגרת לימודי מושגים בגיאוגרפיה בכיתה ה׳, התחלקו הילדים לצוותים בני ארבעה בקבוצה, כל אחד מהם קיבל תפקיד במשפחה דמיונית, ומשימתם היתה לבחור ישוב שבו ירצו להתיישב, כאשר כל אחד מבני המשפחה ייצג את האיטרסים שלו. בכדי לבחור את הישוב המתאים, ניתחו הילדים צורות ישוב שונות והשוו את התכונות המאפיינות כל צורת יישוב.

דוגמה מס׳ 3: נפט במזרח התיכון

בעת פיתוח משחק הרפתקאות במסגרת פרויקט ״נפט במזרח התיכון״ (כיתה ט׳), בנו הילדים משחק ריגול בו סוכן חשאי 002 אמור לצאת לעירק ולגנוב תכניות שאיבה. בכדי להתמודד עם המשחק בנו התלמידים משימות ששלבו ידע מהתחומים גיאולוגיה, פוליטיקה, כלכלה, פיזיקה, גיאוגרפיה ועוד.

דוגמה מס׳ 4: שביל קליפות התפוזים

תולדות הישוב היהודי בתל אביב בשלהי מלחמת העולם הראשונה נחקרו ע״י סטודנטים להוראה (תואר שני) תוך פיתוח משחק הרפקאות בעקבות הספר ״שביל קליפות התפוזים״ של נחום גוטמן. הסטודנטים. לשם כך צריכים היו הסטודנטים להציב בעיה מרכזית בפני המשחק (איתור המטמון אותו החביא ועד הקהילה לעזרת המגורשים, ו״גניבתו״ מתחת לאפם של הבריטים), לטעת רמזים בסצנות השונות מהן הורכב הסיפור, לספק למשחק מידע סמוי או גלוי שיאפשר לו להתמודד עם משימות הביניים המוטמעות בסצנות ולוודא שיש לו מספיק מידע להתמודד עם האתגר.

האם סוג כזה של פעילות למידה עונה על הקריטריונים של ״למידה משמעותית״? הבה נבחן את הדוגמאות לאור המתווה של משרד החינוך בנושא.

אם נקבל את הנחת היסוד שארבע הדוגמאות שהוצגו למעלה עונות לקריטריונים של ״למידה משמעותית״, נציג את התפקידים השונים שממלאת הטכנולוגיה בכל אחת מן הדוגמאות, תוך אבחנה בין סוגי הטכנולוגיה המתאימים לכל משימה וננסה להסיק מכאן איזה סוג של טכנולוגיה מתאים לכל משימת למידה. לאחר מכן ננסה לנתח סוגים אחרים של סביבות למידה ולזהות גם שם את תאימות סוגי הטכנולוגיה למשימות הלמידה.

לשם הבנת תפקידי הטכנולוגיה השונים בכל אחת מן הבעיות שהוצגו

מכונת ההתפלה

מכונת התפלה1. מיומנויות הפעלה: נמוכה ניתנת להשגה בלמידה עצמית, בינונית בסדנה בת 30 שעות וגבוהה בסדנה בת 60 שעות לפחות.

עוברים דירה

עוברים דירה

נפט במזרח התיכון

נפט

שביל קליפות התפוזים

שביל קליפות התפוזים

קל להבחין בפונקציות המשותפות לפרויקטים. פונקציות אלה מגדירות את תפקיד הטכנולוגיה בכל סביבה פי. בי. אל׳ית. אלה הכלים המשמשים אותנו כלומדים באורח החיים שלנו ומאפשרים לנו להעצים את יכולת הלמידה שלנו.

בכל מקום בו מצוין מחשב/טבלט/טלפון, הכוונה לשלושתם ולא רק לאחד מהם, כל סוג משרת את הפונקציות המתאימות לתכונות המבדילות אותו מהסוגים האחרים.

למשל:

הכלי שנבחר לדוגמה ככלי לתיעוד וניהול מידע הוא Evernote. זהו כלי חינמי (יש גם גרסה מורחבת בתשלום אך הגרסה החינמית מספיקה בהחלט) שקיים לכל פלטפורמה (מקינטוש, Windows, טבלטים למיניהם וסמארטפונים למיניהם). הגרסאות תואמות ומסונכרנות, כך שכל פעולה באחד מסוגי הטכנולוגיה יעדכן את עצמו על כל האחרות. צורת השימוש ב-Evernote למטרות תיעוד יכולה לכלול צילום תמונות ווידאו באמצעות הסמארטפון (הסמארטפון תמיד איתנו), בכיתה או מחוצה לה, לקט מקורות מן האינטרנט באמצעות המחשב (נוח יותר לגלוש באמצעות מחשב בגלל המסך הגדול, לוח המקשים והעכבר), ולקט קטעים מתוך ספרים דיגיטליים שאגורים בטבלט שלנו (נוח לקחת אותם איתנו והמחשב כבד מידי ומסך הסמארטפון קטן מידי).

נוכל, אם כן, לאפיין את סוגי הטכנולוגיה לפי התאמת התכונות שלהם למשימות הלימודיות:

להלן טבלת התאמת משימות למידה בסביבה לימודית מבוססת פרוייקטים לשלוש תצורות נפוצות של טכנולוגיה. התצוורה הנבחרת לפעילות מסוימת נבחרה בשל תאימותה המירבית לפעילות למרות שרוב הפעילויות ניתנות לביצוע בכל התצורות (במקרים מסויימים ההעדפה היא העדפה אישית של כותב המאמר).

טבלט סמארטפון מחשב

לאור כל האמור לעיל, ראוי לכלול באיפיון סביבת למידה את כל התצורות, כאשר ממילא יש למרביתם של התלמידים סמארטפונים (איתם) ומחשבים (בבית), במקרים מסוימים (בדחיפת רשויות מקומיות) טבלטים וספרי לימוד דיגיטליים. לצד התצורות האישיות, ראוי שיהיו בכל סביבת למידה מחשבים (ניידים או נייחים) שישמשו כעמדות הפקה. אין האמור כולל, כמובן, כיתות מחשבים יעודיות הנחוצות למטרות כמו למידת תיכנות, גרפיקה וכד׳ בהם המחשב הוא כלי העבודה העיקרי ונחוץ שיהיה בידי כל לומד.

עמדות הפקה

בפסקה הקודמת נזכרות עמדות הפקה בסביבת הלמידה. אלה עמדות מחשב (נייח) בד״כ המיועדות לעיבוד שלבים שונים במהלך יצירת פרוייקט (בהנחה שלפרוייקט יש תוצר). שנים רבות של עבודה עם לומדים (מכיתה ב׳ ועד סטודנטים לתואר שלישי), הביאו את כותב המאמר להכרה במשמעות התוצר עבור הלומד. עבודה לקראת תוצר טומנת בחובה מכשולים רבים ובראשם שניים: יחס ההשקעה בין כסות לתוכן ואיכות התוצר המוגמר.

יחס ההשקעה בין כסות לתוכן

במקרים רבים, וללא הנחיה מתאימה, לומדים רבים מתפתים להשקיע זמן לא סביר ב״קישוטים״ ופחות במהות. כיתה העסוקה למשל, בבניית מודל של רובוט מקרטו המיועד לשרוד על המאדים, התחילה, אמנם, בחקר תנאי החיים על המאדים בכדי לתכנן את תכונות הרובוט, אך כשהתחילו לבנות את המודלים (בצוותים), נגררו רוב הצוותים להשקיע בצורה החיצונית של הרובוט ומעט מידי השקיעו בהתאמת הצורה לתכונות הנדרשות. ברוב המקרים הלומדים נותנים לדמיונם לפרוח (תכונה מבורכת), אך נתקלים בקשיים בניסיונם לבנות את התוצר. הם משקיעים זמן לא סביר בניסיון להתאים דמיון למציאות ובד״כ אינם מרוצים מהתוצאה.

דוגמאות נוספות הן מצגות מקושטות מידי, אתרים עם פונצקיות שאינן רלוונטיות לצורך, סרטוני וידאו (פה, אולי, הדוגמה הבוטה ביותר ליחס השלילי בין כסות לתוכן) ששואבים משאבי זמן לא סבירים וכד׳.

אין האמור לעיל מיועד לגרוע מהערך שיש בתוצר מושקע. במהלך היצירה קורים דברים מדהימים ליוצרים. הטענה העיקרית בפיסקה הנוכחית היא ליחס ההשקעה והמענה שנותן הפרויקט ללמידה של התכנים שלשם למידתם נועד. כל עוד מערכת החינוך עסוקה בלמידה של תכנים מכוונים ע״י תוכנית לימודים, ראוי שהמחויבות שמרגישים המלמדים לכיסוי מעמיק של התוכן תציב להם מחוונים להנחיית הלומדים ביחס בין כסות התוצר לתכנים המכוסים בעת יצירתו. קל מאד למלמד, להתלהב מתוצר יצירתי במיוחד ולשכוח שליצירה הזאת יש מטרה מוגדרת – זהו פרויקט למידה שיש לו גם מטרות של תכנים. אין סיכוי להטמעה רחבה של פי.בי.אל (למידה מבוססת פרוייקטים) ללא הקפדה יתרה על מחוייבות המלמד והלומדים לכיסוי תכני לרוחב ולעומק.

איכות התוצר

לא מעט נתקלים אנו בתוצרים מעוררי חמלה של פרויקטים לימודים. נזכר בקופסאות הנעליים וצמר הגפן שהגשנו במסגרת ״מבני מגורים״. תוצרים שאינם מכבדים את בעליהם משיגים מטרות הפוכות למטרות הלמידה הפרויקטלית. לומדים רבים מגישים פרויקטים דלי צורה מסיבות רבות: עיקריות ביניהן הן חוסר היכולת לקרב בין דמיון למציאות, או חוסר הנעה ביצירה עצמה.

איכות התוצר המוגמר היא חלון ראווה לתהליך ולסביבת הלמידה גם בעיני הלומדים, המלמדים וכמובן שבעיני ההורים שרבים מביניהם השקיעו לא מעט זמן בעבודה עם או במקום הצאצאים שלהם על הפרויקט.

לשם כך מוצגת להלן תפישה אסרטגית של בית ספר שמכין את עצמו לסביבה פדגוגית מבוססת פרוייקטים:

בית הספר כמרכז הפקה

בכדי להפיק פרויקט המכבד את בעליו יש לרכוש מיומנויות בכלי הפקה שונים. גם בעולם שמחוץ לכתלי בית הספר, כשחברה צריכה להפיק סרט תדמית היא שוכרת לשם כך חברת הפקה מקצועית.

לשם הפקה מקצועית של פרויקטים, מוצע להקים בבית הספר קבוצות התמחות של לומדים. זוהי תפישת עולם חינוכית הרואה את הלומד כמשאב עיקרי של בית הלמידה שלו. לומדים שיתמחו, למשל, בהפקת וידאו (כתיבת תסריט, סטוריבורד, בימוי, תפאוה, תאורה, צילום, עריכה, ועוד), יוכלו לשרת את הצוותים בו הם חברים או צוותים אחרים בהפקת סרטוני הוידאו בפרויקטים שלהם.

לשם כך, ראוי שיהיו לרשות מומחי הוידאו ציוד,משאבים ומקום להפקה. בימים אלה, כשכל סמארטפון הוא מצלמת וידאו איכותית וכל מחשב (אפילו טבלט) יכול לשמש כעמדת עריכה, קל לראות איך אפשר להפיק סרטונים של איכות גם ללא משאבי עתק.

הרעיון של מקצועות ההפקה, משיק לא מעט למקצועות האמנות השונים. אנו שומעים גם לא מעט על הצורך לשלב את האמנות בכל תוכן, בכל סביבת למידה. הכותב מסכים לחלוטין עם שילוב האמנות בכל תחום באורח החיים שלנו בבית הלמידה או מחוצה לו, ומוסיף דגש על התנסות ביצירה. אין לכותב שום גחמות להפוך כל לומד לאמן בפוטנציה, אך הוא טוען שלכל לומד מגיעה הזכות להתנסות בתחומי יצירה רבים ככל האפשר.

סוגיית הטבלטים

טבלט או מחשב? שאלה זו נשאלת אחת לבקרים והיא מובנת. הטבלטים מציגים בימים אלה (סוף 2014) יכולות מרשימות למדי של איכות וגודל מסך ויכולות עיבוד מרשימות. תכונה חשובה נוספת של טבלטים היא מערכות ההפעלה שלהם. גם האנדרויד (מערכת הפעלה נפוצה בטבלטים רבים) וגם מערכת ההפעלה של האייפד (לגבי Windows אנחנו בתקופת מעבר ל-Windows 10 וימים יגידו), אינטואיטיביות יותר וקלות לשימוש יותר מכל מערכת הפעלה ״מחשבית״. חלק מהטבלטים אפילו כוללים לוח מקשים מתפרק ואפשר לחבר אליהם עכבר (נוח יותר למטרות מסויימות).

העניין הוא שטבלטים במאפיינים מורחבים כאלה יקרים אף יותר ממחשב זול. במקרים כאלה, אין העדפה ברורה למעט תצורת השימוש העיקרית לה נחוץ הכלי. יתרונו של המחשב על הטבלט הוא בזמינות כלי התוכנה היעודיים התואמים. אם השימוש העיקרי, למשל, הוא שירטוט דו-מימדי, או הדפסה תלת-מימדית, עדיף המחשב ללא היסוס. במקום שלניידות יש משמעות עדיף בד״כ טבלט.

ומה צופן העתיד הקרוב

glass

המשקפיים של גוגל.

כותב המאמר מקווה שאם את/ה הקורא/ת אינך יודע/ת מהם, הונעת מספיק ללכת לחפש בגוגל (מומלץ לראות סרטונים שמציגים את חווית המשתמש ב-Google Glass ב-Youtube).

נסכם רק בלרמוז שאם עד היום יש לנו תחושה של שינוי באורח החיים שלנו, המשקפיים האלה יקחו אותנו בקפיצות מדרגה קדימה (או אחורה)?

על למידה משמעותית בעולם של פדגוגיה ממוקדת לומד – רשימה ראשונה בסדרה

שיח מורות:

מורה א' – שוב מדברים איתנו על למידה משמעותית? את מבינה מה זה?

מורה ב' – לא, את?

מורה א' – מה, מה שאנחנו עושים עכשיו זה לא למידה משמעותית?

מורה ב' – אם הקמפיין אומר 'עוברים ללמידה משמעותית', משמעותו שלא, שהרי אם היינו עושים למידה משמעותית, למה צריך לעבור?

מורה א' – אז? צריך לדאוג?

מורה ב' – לא חושבת, זו עוד סיסמה, עוד מותג שבאופנה, יעבור…

אחת המטרות של רשימה זו היא להציע סדר במושגים הנוחתים לפתחנו כמו עלים של שלכת (יפים, אבל עושים הרבה בלגאן).

ראשית בואו נדבר קצת על פדגוגיה.

לכולנו ברור (אני מקווה) שההתרחשויות במערכת החינוך בשנים האחרונות מבשרות שינוי. מושגים כמו פדגוגיה דיגיטלית, פדגוגיה חדשנית, פדגוגיה איכותית, פדגוגיה מתוקשבת ועוד, ועוד, ועוד, שזורים יחדיו עם 'מיומנויות המאה ה-21' משמשים בערבוביה להציג כיוון לשינוי… מזכיר לי את משמעות הרוח לחיי הגיבורה ובתה בסרט הנפלא 'שוקולד'.

בכל מקום בו אני נפגש עם מחנכים ומדבר על פדגוגיה דיגיטלית, אני נתקל בהערות כמו – 'הפדגוגיה הזאת היא לא חדשה' או 'אנחנו עושים פדגוגיה כזאת כבר שנים רבות', או 'דיואי כבר דיבר על למידה התנסותית לפני 100 שנה'… כאלה.

יש עוד סיסמאות שאני שומע כמו: 'אצלינו הטכנולוגיה היא לא מטרה, הטכנולוגיה רק משרתת את הפדגוגיה'.

אז ראשית בואו נדבר על ביצה ותרנגולת – מה קודם: פדגוגיה או טכנולוגיה.

יש להניח שרבים מאיתנו יענו – כמובן שפדגוגיה, ומרגישים הקלה מסוימת – הרי פדגוגיה אנחנו יודעים… ואני אומר – אבל…

בואו נסתכל על גל עכשווי של פדגוגיה – פדגוגיה מבוססת פרויקטים. מה, לא הובלנו תלמידים ללמוד דרך פרויקטים בעבר? מה זו עבודת שורשים אם לא למידה פרויקטאלית במיטבה? אבל…

מאיפה הגל האחרון של למידה מבוססת פרויקטים (PBL) שפשט במקומותינו? מה עורר אותו? אני אפילו זוכר ויכוח עקוב מדם שהיה לי עם מפקחת תקשוב מחוזית לפני 20 שנה. אני דיברתי אז על למידה פרויקטאלית כאם כל הפדגוגיות והיא האדימה והאדימה.. "מה פתאום?! זה אסון!".

מה שעורר את הגל העכשווי של למידה מבוססת פרויקטים היא ההכרה שאפשר לשפר מאד את הלמידה הזאת אם משתמשים בטכנולוגיות. איך לשפר?

קודם כל – שיתופיות. טכנולוגיות ענן למיניהן, המאפשרות לצוות לומדים לתכנן, ללקט מידע, לארגן מידע, לעבד מידע ולהפיק מידע במשותף עושות את המושגים 'שיתופיות' ו'למידה שיתופית' למושגים נגישים יותר, בני השגה יותר, פחות 'סיסמאיותיים'.

מאחר שאחד היסודות העיקריים של למידה מבוססת פרויקטים הוא חקר, ברור לנו, אני מקווה, שחקר עם כלי איסוף נתונים, עיבוד נתונים והצגה חזותית של נתונים, לצד עולם של מידע ללא גבולות וקלות בלתי נסבלת של איתור מידע עדכני ורלוונטי, עושה את החקר בעולם של טכנולוגיות לחקר שמדמה יותר את המציאות בה פועלים המדענים.

וכמובן, היכולת להפיק ולשתף בתוצר שאין צורך להרחיב אודותיהם (כמו, למשל, הבלוג הזה).

אז מה קודם?

היישום של למידה מבוססת פרויקטים איננו חדש, כאמור, אבל טכנולוגיות רלוונטיות עדכניות החזירו אליו את התקווה ללמידה משמעותית יותר.

יש כמובן מודלים רבים ושונים של פדגוגיה וערכים פדגוגיים שאפשר לעשות טוב יותר בגלל טכנולוגיות חדשות – כמו למשל 'למידה התנסותית', 'למידה הרפתקנית', 'למידה מבוססת בעיות' – ועוד, אך ברור לכולנו (אני מקווה), שמה שמעורר מיקוד מחודש במודלים אלה היא הטכנולוגיה – ואת התקווה ללמידה משמעותית יותר הוא השילוב בין פדגוגיה וטכנולוגיה – ולמי אכפת מה בא קודם.

כמובן שברור לי שיזמי הטכנולוגיה למיניהן המציפים את מערכת החינוך בטכנולוגיה ללא יעדים פדגוגיים מוגדרים (או שבמקרים רבים מעצימים מודלים פדגוגיים שכבר אבד עליהם הקלח ויישומם בסביבה טכנולוגית רצוף כישלונות מוכחים של עשרות שנים), הם אלה שעוררו את הצורך בהדגשת המקום של הפדגוגיה בסדרי העדיפויות החינוכיים, אבל אם כבר יש מודעות – אז, שוב, למי אכפת מה בא קודם?!

אז מה היא למידה משמעותית?

ראשית הנה פסקת הסיום של עבודת גמר לתואר שני של תלמידתי מיכל ימיני:

"…פרויקט זה  עבורי הוא בבחינת חיפוש אתונות ומציאת מלוכה. חיפשתי דרך להורות מושגים בגיאוגרפיה בלמידה אחרת כדי לקדם את תלמידיי ונפתח בפני עולם ומלואו של למידה אחרת, מרתקת, משמחת, מאתגרת  ורבת  עוצמה. אני חשה גאווה בדרך שבה התמודדנו תלמידיי ואני מול אתגרי הלמידה ההרפתקנית ואיך יצרנו יחדיו מציאות הוראתית אחרת ורבת עוצמה. אותותיה של חווית הלמידה  ניכרים בנו גם היום: ביכולותיהם של תלמידיי לבצע משימות שיתופיות, במיומנויות חשיבה שלמדו לה להפעילם, בצפייה שלהם ממני ליצור עבורם עוד למידה הרפתקנית, בקרבה הגדולה  בינינו ובהבנה  ובידיעה שחווינו יחדיו חוויה משותפת שיצאנו ממנה שונים ומחוזקים."

סוכריה, לא?!

האם אפשר להסיק מהסיכום הזה שהתקיימה שם למידה משמעותית?

בעניין זה, יש להגדיר ציפיות לפני שאפשר יהיה להתייחס לשאלה גופה.

אין לי ספק שהתקיימו שם דברים טובים, דברים שחשוב שיקרו בלמידה, אבל למידה משמעותית מחייבת התייחסות ישירה לתוכן – האם למידת המושגים בגיאוגרפיה – מטרתה הראשונית של מיכל, אמנם הושגה והאם אפשר למדוד באיזו מידה של משמעותיות?

בפרק הממצאים, כותבת מיכל בין השאר:

למידה פעילה של המושגים:

מידע על מושגים מתוך חקר:כאשר חזרו התלמידים עם המידע שכל אחד אסף על דמותו בטרם יתכנסו כמשפחה להחליט אם לעזוב את תל אביב או להישאר בה, המורה ערכה מליאה כדי לבדוק מה גילו. בשלב זה מגלים התלמידים החזקים בעיקר ידע ובקיאות.

שילוב מושגים בשיקולים בעד או נגד עזיבת תל אביב בשלב זה התלמידים מעלים שיקולים בעד ונגד העזיבה בהם הם משלבים מושגים. במעבר בין הקבוצות ניתן היה לשמוע לרוב מושגים כמו: הרבה בתי ספר, רעש, עשן,  קניונים, מקומות עבודה, חנויות, בתי חולים. בשלב המשגת מושגים, המורה כבר מבקשת מהתלמידים ליצור טבלה ובה  להמשיג באופן קבוצתי את המושגים שנלמדו עד כה, תוך שימוש באינטרנט. המורה עוברת בין הקבוצות ומבקשת להמשיג ולא רק לתת דוגמאות וכך זה נשמע בקבוצה א': ל': "צריך לכתוב את ההסבר של מקומות בילוי, לא רק מקומות". ה': "בסדר, אני מחפשת".   ש': "מקומות בילוי בגוגל, אולי נמצא את ההגדרה" ה': "יש פה בילוי פלוס, אטרקציות לילדים" ש': "אין בויקיפדיה?" ה': "לא".  ש': "הכל דוגמאות, מועדונים, פאבים, ברלה, מה זה ברלה?" ל': "אז בואו נחשוב רגע". "מקום בילוי, מה זה?" ד': "מקום שבו מבלים". ל': "תרשמי בהגדרה מה שאמרת זה נכון".   ש': "קום שבו אנשים הולכים לבלות.."

שימוש במושגים בצורתם המכלילה  בכתיבת התבחינים ובדרוגם: בשלב כתיבת התבחינים לאן יעברו  לאחר שיעזבו את תל אביב, יש  עיסוק באותם מושגים , אך בצורתם המכלילה.  דוגמא לכך ניתן לראות בקבוצה ב': שומעים את י': "חוגי זומבה".שומעים את ע': "אז תכתבי חוגים…". ז': "צריך, צריך כמו שהיא (המורה)  אמרה על מקומות בילוי. היא אמרה מושגים, לא שמעת?" ע': "אולי זה תרבות… איך נקרא לחוגים? תרבות?" נ' מקבוצה א': "אנחנו הגדרנו  תרבות פנאי וספורט".

יישום  המושגים – בדיקות המושגים שנלמדו בישובי הצפון  בשלב זה התלמידים יוצאים מ"תל אביב" ומשתמשים במושגים  התלמידים שוב עוסקים במושגים אך לא בתל אביב אלא במקומות בעלי עדיפות לאומית  בצפון הארץ:  דוגמא ל': "צריך לבדוק איפה יש תעשיות הי טק…".ש': "הנה, הנה, מצאתי, תראו מצאתי".  ל' וה': "איפה? איפה?". ש': "עפולה, פארק תעשיה אלון תבור ובית שאן".

ואני שואל – האם אפשר כבר להניח שהייתה שם 'למידה משמעותית'?

כאן, קוראי, אניח לכם לענות על השאלה העיקרית הזאת: האם אפשר להניח מתוך הקטעים שהבאתי מתוך עבודת הגמר של מיכל ימיני, שבפרויקט שהניעה אמנם התרחשה למידה משמעותית, אם כן – באיזה אופן, ואם חסרים לנו נתונים – מה עוד אנו צריכים לדעת…