אגרון מושגים לסדרת הוידאו – למידה היברידית

המסמך המקושר בקישור הבא הוא מילון (אגרון?) מונחים שליקטתי מתוך ההרצאה הראשונה בנושא העקרונות המעצבים של סביבת הלמידה והתפישה החינוכית שמאחוריה.

קיבלתי מספר הערות בעניין מורכבות ו"כבדות" התוכן וחשבתי (טוב, קיבלתי גם עצה טובה בעניין מד"ר צביה אלגלי שתרצה בסדרה שלנו, ולכן בניתי את האגרון הבא: לחיצה על החץ הקטן שליד כל מונח תפתח את ההגדרה למונח כמו שאני משתמש בו.

כמו שצביה אומרת, זוהי סדרה למטיבי לכת. ובכן, מסתבר ש-3000 הצפיות בהרצאה הראשונה ומספר דומה (אנו מקווים, בינתיים כבר יש מעל 2200) בהרצאה השניה מראה שיש כמות רצינית של אנשים שמוכנים להתמודד עם המסע הזה (ברשימה כבר יש לנו עוד 3 מרצים וכ-20 נושאים להרצאות). מה שאנו מבטיחים זה לשמור על העקרונות המעצבים שמנחים אותנו שנים רבות בדרכינו המקצועית.

תודה לכל הצופים והמשתפים, אנו מקווים שתתפתח פה קהילה שחושבת ועושה חינוך משמעותי.

https://www.thinglink.com/card/1354435473979736066

מה אפשר לעשות בלמידה מרחוק 3 ימים בשבוע? מסגרת פדגוגית ללמידה משמעותית במיטבה.

רובו של המאמר הבא פורסם תחת הכותרת "כיתות "מוטות עתיד" ומה אפשר לעשות בהן: תקשורת ממוקדת אחריות לתוכן".

פניה של עורך קבוצת פייסבוק "‏להפוך את ההוראה" להתייחסות בנושא "שיתוף לומדים ביצירת מידע" עורר אצלי מחדש את הצורך לעיין שוב במאמר המקורי ולפתע הבנתי כמה הוא ראוי להפצה מחדש תחת השם שבכותרת.

עם ההערכות לפתיחת שנת הלימודים הבאה, משרד החינוך מציג מתווה לכיתות ה' ומעלה שבו ילמדו 2 ימים בקפסולות בבית הספר ו-3 ימים בשבוע ב"למידה מרחוק".

מאמר זה מציג מסגרת פדגוגית מתאימה ללמידה מרחוק שתעזור למורים לארגן את פעילות כיתותיהם באופן שבו למידה משמעותית (זוכרים עוד?) תיושם במיטבה.‏

אין לך מילה נפוצה יותר (אולי מוגזם קצת) בעגה החינוכית היום מהמילה "שיתופיות". המילה הזאת נותנת לנו תחושה של טיפוח ערכים בסביבת הלמידה. לא רק שאנחנו לומדים גיאוגרפיה או היסטוריה או חשבון, אנחנו עסוקים בשיתופיות. נראה שכל פרויקט לימודי, המשלב עבודה צוותית, נותן לנו את הלגיטימציה לקרוא להתרחשות הזאת – "למידה שיתופית".

הבעיה היא שלא כל פרויקט צוותי או קבוצתי מזמן שיתופיות של תוכן באופן מעמיק שבו כל תלמיד שותף לכל פרטי התוכן המשותף. בפרויקטים רבים תלמידים מקבלים משימות שעיקרן חקר ועיבור חלק מהתוכן והעבודה המשולבת היא בעצם מקבץ אקלקטי של תוצרים מבודדים. אין מספיק תקושרת משתפת שנותנת לכל אחד מהתלמידים הזדמנות לגעת בכל הרבדים של הידע המשותף.

רשימה זו מציעה מתודולוגיה מזמנת לכל תלמיד מקום של שווה בין שווים במהלך למידה צוותית וקבוצתית. מתודולוגיה כזאת מציעה תפקיד משמעותי לטכנולוגיות תקשורת אותן נפגוש בד"כ ב"כיתות מוטות עתיד", אבל אפשר ליישם אותם בכל מרחב למידה.

ראיתם כבר כיתה "מוטת עתיד"? ראיתי הרבה.

נראה עוד הרבה יותר…

אז למי שכבר יש כאלה ומחפש יישום משמעותי לסביבת למידה כזאת, הרי לכם "קציר הידע". למי שעוד אין – אפשר ליישם גם בלי.

השימושים לסביבת למידה המתוארת להלן הם מגוונים מאד. לצד הדוגמאות שאציג להלן אטען שזוהי סביבת למידה שאיננה מחייבת השקעות עתק בריהוט וציוד, ואין רשימה זו באה לעודד רכש של כיסאות ב-2000 ש"ח לכיסא וכד', אבל אם יש כבר, אז הנה דרך פעולה אפשרית לניצול משאבי העתק שהושקעו בה.

אז להלן כרטיס ביקור של "קציר הידע":

המטרה: איסוף ידע קבוצתי למטרה מוגדרת ועיבוד קבוצתי של הידע בתהליך של קבלת החלטות קבוצתי ובחירה משוכלת של פתרונות או פעולות.

ציוד נדרש: שולחן לכל צוות (4-8 לומדים), מחשב ומסך משותף לכל צוות, מחשב ומקרן לכיתה כולה,תוכנה חינמית של מפה מושגית שמאפשרת עבודה שיתופית ומיזוג מפות בזמן אמיתי (למשל CMap), תוכנה בשם "שיקול דעת" המכוונת לקבלת החלטות בקבוצה – וזהו.

מהלך

תרשים מספר 1 – זרימת הידע בקציר

תארו לכם כיתה ומשימה לימודית – סיעור ומוחות ודיון לקראת, למשל: משפט ציבורי לקורח ועדתו, או, עוד למשל: איך נוכל להמשיך את העליה לארץ למרות הספר הלבן, או: תכנון פארק שעשועים ובחינת הכוחות הפיזיים המופעלים על כל מתקן,  או: בניית מצע פוליטי של מפלגה חדשה ותכנון המהלכים האסטרטגיים לקראת קמפיין ההכרזה… אין גבול לסוגי התכנים, שכבות הגיל, המטרות הפדגוגיות וצורות היישום שאפשר להפעיל בסביבה כזאת.

כל צוות מקיים דיון בשולחן הצוותי ואחד מחברי הצוות משמש כ"ממפה". ה"ממפה", שעבר הכשרה בת 30 דקות מראש, ממפה על גבי מפה מושגית את עיקרי הדיון.

כל המפות הצוותיות מרוכזות תוך כדי יצירתן למפה מרכזית של הקבוצה כולה, אותה עורך בזמן אמיתי "ממפה על" שמכיר היטב את התהליך ויודע ליצור הקשרים קונטקסטואליים בין התרומות השונות של כל הצוותים.

עם תום שלב הדיון, המפה המרכזית מציגה את התוצר שהוגדר מראש, למשל – רשימת משימות לדירוג עדיפויות, בעיה עם רשימת פתרונות אפשריים לצד רשימת קריטריונים לבחירת הפתרון המתאים ביותר – ועוד.

בשלב השני – ממפה העל בונה לתוך התוכנה "שיקול דעת" את התוצר המשותף וכל אחד מהלומדים מזין באמצעות הטלפון הסלולרי שלו את הערכתו לכל פריט. התוכנה מציגה את התוצרים ומתקיים דיון מסכם לאישורם.

העקרונות המעצבים שמכוונים את המודל שלפניכם (אותו פיתחנו, פרופ' סוזן קרייטון ואנוכי באוניברסיטה של קלגרי) הם פשוטים:

  • כל לומד בעל זכות שווה להשפיע על התוצר הקבוצתי
  • כל צוות מציג בזמן אמיתי, לכל חברי הצוות, את תיעוד הידע המתרחש בו
  • מפת הידע הקבוצתי מתהווה במקביל להתפתחות המפה הצוותית וכל צוות יכול לבחון בזמן אמיתי את מידת השיקוף של התהליך הצוותי בתוך התהליך הקבוצתי (הסבר להלן).

אחת המטרות החשובות של הסביבה המוצעת היא הצגה של הידע המתהווה ברמות השונות (צוותי וקבוצתי).

כל חבר צוות יכול לראות אם התרומה שלו לדיון הצוותי מתועדת במדויק ומייצגת את כוונותיו.

כל צוות יכול לראות אם התרומה הצוותית אמנם מיוצגת נאמנה בתוצר הקבוצתי: האם המושגים בהירים דיים, האם ההקשרים למושגים אחרים ותרומות של צוותים אחרים אינם פוגעים בתרומה של כל צוות.

להלן דוגמה מפורטת בנושא תרבויות בישראל:

קחו, למשל, את המערכון "עולים חדשים" מהתוכנית "לול" בכיכובם של אריק איינשטיין ואורי זוהר משנת 1973 (תודה למורות חט"ב שז"ר בקריית אונו).

סרטון מספר 1 – עולים חדשים – (אורי זוהר ואריק איינשטיין 1973)

המערכון הזה מתאר 7 תרבויות, ומשמש כפתיח יוצא מן הכלל לפרויקט תרבויות בישראל או עליות לארץ.

ננסה ללוות פרויקט כיתתי שבו אנו מתכוונים להכין חדר בריחה לימודי בנושא העליות. לשם כך עלינו לבחור את סיפור העלילה, אבל עוד אין לנו רעיון מלהיב מספיק.

לא תמיד מתחיל מהלך למידה פרויקטלי בגירוי כ"כ מזמן כמו המערכון שלמעלה. אמנם, במקרה הנדון, ברגע שעלה נושא העליות, מיד הוזכר המערכון, אחד מנכסי התרבות הישראלית, אך לא תמיד יש כזה. אפשר להתחיל בשלב הראשון מתהליך סיעור מוחות לבחירת הנושא (כמו זה שנציג עכשיו). סיעור המוחות איננו שלב ראשוני דווקא. במקרה שלפנינו סיעור המוחות ממשיך אל תוך תהליך החקר והווצרות מערך הידע המלווה את החדר שיעזור ליוצרים להגות חידות מקושרות לתוכן ולאתר סיפור מסגרת מגרה מספיק.

כל צוות מקבל על עצמו את אחת העליות וממפה את המאפיינים המיוחדים שלה. לדוגמה (בשני המקרים, המפות חלקיות מאד ומגמתיות להדגמה של התהליך ואינן מכוונות להציג את מערך הידע כולו):

עליה 1

תרשים מספר 2 – מיפוי צוותי חלקי של העליה הראשונה

או עליה שניה:

עליה 2

תרשים מספר 3 – מיפוי צוותי חלקי של העלייה השנייה

אם נסתכל על המפה המרכזית אותה עורך ממפה העל המצוגת על המסך המרכזי המוצג לכולם:

ממוזג

תרשים מספר 4 – מפת על חלקית של שני צוותים (מתוך 7)

המפה, מעודכנת בזמן אמיתי על ידי ממפה העל. כאן כבר אפשר לראות שלוש תמות מתהוות שאפשר יהיה לבחור מהן עם תום תהליך קציר הידע (ביטחון המדינה, העלייה התימנית הראשונה  וכוחות שולטים בארץ).

עד כאן, ניתחנו דוגמה של תהליך קציר הידע (באופן שדגם את עיקרי התהליך). עתה נעבור לשלב הבא – במקרה זה קבלת החלטות קבוצתית על בחירת נושא.

כאן נשתמש באפליקציה בשם 'שיקול דעת' (בשלבים מתקדמים של פיתוח), שמאפשרת לכל לומד להעריך כל אחת מאפשרויות הבחירה על בסיס של קריטריונים משותף. רשימת האפשרויות מוצגת על המסך, כל אחד מהמשתתפים מצביע, הנתונים משוקללים ותוצאת הבחירה הקבוצתית מוצגת כמבוא לדיון מסכם של התהליך ובחירת הנושא.

שיקול דעת מאפשר להגדיר בעיה המחפשת פיתרון (המילה בעיה איננה מוצגת כאן כתקלה – משמעותה בהקשר הזה דומה למונח "בעיה" במתמטיקה). הדוגמה כאן ל"בעיה" היא הבחירה בנושא לפרויקט המתכונן, אבל אפשר להשתמש בה בכל תהליך של פתרון "בעיות". היא מיועדת בעיקרה להשוות בין פתרונות אפשריים ולהעריך את המתאים ביותר (או הכי פחות גרוע).

האפליקציה (בדומה לאפליקציות לוח – כמו Kahoot, למשל), שם המשתמש צריך להעריך תוך הזזה של סליידרים:

המסך מימין מראה את המסך אותו מקבלים המשתמשים (את מאפייני הפרויקט הכין ממפה העל) עם תום תהליך הקציר. אנו רואים 3 נושאים אפשריים לבחירה. המסך השמאלי מראה את הערכת חלופה אחת על פי הקריטריונים שהוגדרו ע"י ממפה העל – על המשתמש לבחור את משקל הקריטריון (כמה הקריטריון חשוב ביחס לקריטריונים האחרים (למשל כאן, הצבע האדום של הקריטריון 'אפשרות העמקה' מצביע על כך שהמשמתמש בחר אותו כחשוב ביותר והוא יקבל משקל רב יותר בתרומתו של המשתמש להחלטה המתגבשת). עם בחירת המשקל מזיז המשתמש את הסליידר (ימין גבוה) להראות כמה כל קריטריון מייצג את החלופה שהוא מעריך עכשיו (כאן זה ביטחון).

התוצאה המתגבשת תוך שיקלול תרומתם של כל חברי הקבוצה מופיעה כגרף עמודות על המסך המרכזי ומשמשת כבסיס לדיון ובחירה.

תהליך קציר הידע פותח על ידי בשיתוף עם חברתי סוזן קרייטון, בעת שהותי באוניברסיטה של קלגרי בה התבקשתי ע"י המכון הבינלאומי של האוניברסיטה לסייע בתיעוד וניתוח שלושה ימים של כנס בו השתתפו מנהלי פרוייקטי סיוע בעולם השלישי.

מאמר על אותה חוויה מופיע באנציקלופדיה של קבלת החלטות (באנגלית).

Yaniv, H. & Crichton S. (n.d.). IGI Global: ThinkClick: A Case Study of a Large Group Decision Support System (LGDSS) (9781599048437): Hanan Yaniv, Susan Crichton: Book Chapters. Retrieved July 15, 2012, from http://www.igi-global.com/chapter/thinkclick-case-study-large-
group/11330
בכדי לשמש כממפים או ממפי על יש לעבור הכשרה לצבור ניסיון בשימוש במפה מושגית ובזיהוי התמות במפות הממוזגות. זהו תהליך של חשיבה אינדוקטיבית (מלמטה למעלה) וגם עליו כתבתי בבלוג במאמר בינה רשתית: חשיבה אינדוקטיבית או 'מן הפרט אל הכלל' – רשימה שניה בסדרה עולם חדש
אשמח לסייע למנסים ליישם.

מהי פדגוגיה בשבילך? בשבילי היא מהות הכל.

תודה לכל המגיבים לשאלתי על מהי פדגוגיה בשבילך. חלק מהתשובות מתייחסות ללמידה (מה שאני קורא: "ממוקד תוכן", חלק מתייחסות לתהליך הלמידה והצמיחה האישית של הלומד – מה שאני קורא: "ממוקד לומד" וחלק משלבות גם התייחסות למונחים כמו "חינוך", "דרך חיים", "תרבות" ועוד. אגב, סימנתי את המילים במרכאות כי לכל אחת יש פירושים רבים ודרכים רבות להתייחס אליהן.
 
אני מניח שרבים מכם יסכימו עם הההגדרה הבאה: פדגוגיה היא החוט המקשר בין חינוך ללמידה. זוהי כמובן לא הגדרה של פדגוגיה, אבל זוהי דרך להבין את הקשר החיוני בעיני של בית ספר לבין צמיחתם הערכית של הילדים (והמורים).
 
אנחנו מדברים לא מעט על מודלים פדגוגיים. אין היום, לדעתי וניסיוני אנשי טכנולוגיה בחינוך (למשל, אבל ההנחה מתייחסת לכל סוג של תוכן עם המילה "הוראה" לפניו – כמו "הוראת המדעים" או "הוראת ההיסטוריה"…), שלא ידקלמו את הקשר בין פדגוגיה לטכנולוגיה. הם יתמיד יגידו משהו כמו טכנולוגיה היא לא מטרה, היא תמיד צריכה לשרת מטרה פדגוגית…
 
בואו ננסה להבין את המשמעות.
 
טענתי העיקרית היא כדלקמן:
הואיל ו… כל מפגש בין תלמיד למורה ולמסגרת הבית ספרית נושא בחובו מסר ערכי (כתבתי על כך לא מעט פוסטים בבלוג)
הואיל ו… כל מורה מגיע למפגש עם תלמידיו כשבאמתחתו אג'נדה ערכית/חברתית
הואיל ו… כל מוסד חינוכי מנסה לגבש לעצמו אג'נדה ערכית/חברתית כזו או אחרת
הואיל ו… המוסד והמורה מונעים ע"י מטרות שהוצבו להן ע"י המערכת (משרד החינוך, הרשות המקומית וכד')
הואיל ו… לפעמים, בכדי לעמוד במורכבות המטרות נוצרים ניגודים של תפישות חינוכיות (מה שקראתי "אג'נדה" למעלה)
הואיל ו… חוסר ההלימה בין האג'נדה האישית והמוסדית ובין המטרות המוצבות ע"י שותפים שונים במערכת החינוך איננו תמיד מזוהה
נוצר כאוס… שעטנז של מסרים חינוכיים שמועברים לתלמידים ומחבלים לעיתים ביכולתם לזהות ולבנות לעצמם אג'נדה ערכית משל עצמם.
אי לך, ראוי שכל מורה ידע לזהות את האג'נדה הערכית שלו ולהתאים לה כל מודל פדגוגי שיבחר.
לדוגמה?
ניקח מודל פדגוגי כמו "למידה מבוססת פרויקטים" (PBL). מודל כזה בנוי בעיקרו על תפישה ממוקדת לומד. הוא בנוי לתת ללומד הזדמנות לצרוך מידע מתוך צורך אותנטי. PBL, מתאים מאד לאג'נדה הומניסטית של חינוך (גם על זה כתבתי לא מעט בבלוג הזה).
ניקח, לדוגמה, את העקרונות המעצבים שמאחורי דרך השימוש שלי (כמורה) ב-PBL:
טיפוח לומד עצמאי (מתוך המאמר "מהו לומד עצמאי ואיך מגדלים כזה"):
  • תחושת המסוגלות: "אני יכול ללמוד לבד"
  • סקרנות: "העולם מלא דברים נפלאים שמאד טוב לי להכיר וללמוד"
  • אהבת הלמידה: "אני מאד רוצה לדעת דברים, להבין, להיות מסוגל ליישם"
  • הצורך לפתור בעיות: "אני רואה משהו שדורש תיקון – אני רוצה לתקן אותו"
  • הצורך ליזום וליצור: "חשוב לי גם ליצור דברים משלי ולא רק להסמך על יצירות של אחרים"
  • מודעות לתהליך ולכלים: "אני יודע איך לומדים לבד ואני יודע באילו כלים להשתמש בכדי להפוך את הלמידה למשמעותית".
טיפוח אדם בעל מודעות חברתית גבוהה
  • הצורך לעזור לאדם הזקוק לעזרה
  • הצורך והיכולת לזהות אדם או אוכלוסיה הזקוקים לעזרה
  • היכולת להרגיש חמלה
  • היכולת לפרגן לחבר מצליח
  • היכולת לתת לאחר מקום לצמוח תוך ויתור על הצורך של שליטה וקידום אישי
  • היכולת להרגיש אחריות לתוצר משותף
  • היכולת….
כל אלה הם עקרונות מעצבים (יש עוד רבים בהתייחסות לתוכן ולתהליך, אבל אין אלה נחוצים להעברת המסר כאן) שאני מרגיש מחוייב להם ומשתדל לכוון את תהליך הלמידה בנאמנות מרובה. אבל…
אפשר להנחות פרויקט למידה פי.בי.אלי (לקרוא כמילה אחת) גם בהתאמה לאג'נדה אחרת שבה מודגשים עקרונות מעצבים אחרים. אבל…
וכאן טענתי העיקרית:
חייבת להיות הלימה ערכית בין המסרים הערכיים שעוברים בכל עשייה חינוכית.
אי אפשר, לדעתי, למשל, לערב צורך אותנטי בידע עם למידה מוכתבת מלמעלה של תכנית לימודים נוקשה
אי אפשר    "            "   לערב בין ערכים כמו הצורך לפרגן לחבר מצליח ולעודד תחרותיות בין תלמידים
אי אפשר    "            "   לצפות מתלמיד לגדול להיות לומד עצמאי ולהעריך אותו מלמעלה
אלה, כמובן רק דוגמאות מעטות ממסרים ערכיים כפולים שטמונים בחובה של כל סביבת למידה שאין בה מודעות מספקת למשמעות האג'נדה החינוכית המתבקשת מכל אירגון או מערכת שמתיימרים להצמיח ילדים.
אודה לתגובות.

על קוד לבוש, חינוך ערכי וצייתנות – דילמות מוסריות של מורים ותלמידים

תמונה מהחיים:

בוקר.

עומד לו מנהל בית ספר (תיכון) בשער בית הספר, מברך בלבביות את התלמידים הנכנסים בשער, אך לא לפני שבדק שהתלמידים לובשים את חולצת בית הספר. התלמידים פותחים את סוגר מעילם, מראים את החולצה שמתחתיו ונכנסים פנימה.

תשאלו – מה קורה לאלה שאינם לובשים את חולצת בית הספר? יש ויש… יש בתי ספר שאינם יכולים להיכנס, יש שנכנסים באזהרה, יש שמקבלים עונש כזה או אחר, אבל לא בעניין זה עסקינן.

אין זה גם מאמר על תלבושת אחירה, שמא עלה הרעיון הזה במוחך, זהו מאמר על משמעות המעמד – המנהל (או נציג אחר של צוות בית הספר), עומד בשער ובודק האם…

מה המסרים שעוברים לתלמידים?

מצד אחד, ללא ספק, עוברים מסרים כמו: 'אכפת לי מכל אחד ואחד מכם'; או 'אני אדם רציני, אני בודק עד לפרט האחרון'; או 'תלבושת אחידה חשובה לי מאד'; או 'אני נותן דוגמה אישית – בודק בעצמי ולא ממנה אחרים לעשות את זה במקומי'…

אבל, מצד שני, יש גם מסרים סמויים: 'אני לא מאמין לכם, לכן אני בודק'; או 'אני הבוס כאן, ללא עוררין'; או 'בית ספר זה לא דמוקרטיה, אתם תעשו מה שאומרים לכם'…

אין לי ספק שלא את כל המסרים הסמויים מתכוון המנהל להעביר, להרבה מהם הוא אולי, אפילו לא מודע. זוהי התנהגות מקובלת, משרתת את הנחיות משרד החינוך – הכל טוב.

האמנם???

הרשימה הזאת, אם כן, היא הזמנה לדיאלוג. הזמנה לדיאלוג ביני ובינך. הזמנה לדיון בשאלות שיגעו בנושאים שהם על סדר היום, במיוחד לאורן המלבב של מחאות התלמידות בעניין המכנסיים הקצרים.

חוט השדרה של המאמר הוא החינוך לערכים. לאורכו ניתקל בנושאי מפתח כמו מטרות החינוך, חינוך מול הוראה, משמעת, תלבושת אחידה, סיסמאות מול יישום, מהי תרבות, מהם ערכים "נכונים", מערכת, שררה ועוד כאלה וכאלה, כהנה וכהנה.

מאחר שכתיבתי בבלוג איננה "כתיבה מדעית", הוא מיועד לקריאה זורמת של אנשים (ואיננו משרת מטרות אקדמיות), לא תמצאו בסופו רשימה ביבליאוגרפית, אך יש ספר אחד שאליו אתייחס לצורך העמקת הטיעונים בהם אשתמש. זהו ספרו החדש של עוזי מלמד "חינוך הומני בעידן דיגיטלי פוסט-מודרני". הדיו עוד לא יבש מבין דפיו – ואין לך ריח משכר יותר מריחו של דיו רטוב על דפי ספר חדש. הספר הזה פשוט רלוונטי מידי מכדי לפסוח עליו בהתייחסות לנושאי המפתח שמניתי למעלה ועוד כאלה שיצמחו מתוך הדיון עצמו.

במהלך שנות הנחיית תזות, עבודות סמינריוניות או עבודות גמר למיניהן, אני מציע לתלמידי/ותי להרכיב את שלד העבודה מארבעה רכיבים עיקריים: מה הבעיה העיקרית שאליה תתייחס העבודה, מה את/ה מציע/ה לשיפור המצב, כיצד תיישם/מי ולבסוף – כיצד תבדוק/דקי שאמנם יש שיפור.

אז מה הבעיה?

הבעיה העיקרית שבה עוסק המאמר היא המרחק שבין החזון ליישומו. אני הולך לטעון שבמקרים רבים מציגה המערכת יעדים, כשהדרכים ליישומם דורסות יעדים אחרים, חשובים לפעמים, לאין ערוך יותר מהיעדים שהציבה המערכת בהתייחסות למטרה זו או אחרת.

אבל לפני כן, כמה מילים על צמיחה והתפתחות אישית.

השער השלישי של הספר, עוסק בזהות אישית, ערכים, משמעת ואחריות. מצטט עוזי מסמך של משרד החינוך מ-2019 על חינוך לערכים בגיל הרך: מסגרו החינוך, החל מגני הילדים וכלה בבתי הספר התיכוניים,.. שמו לעצמם כמטרה להטמיע בילדים ובבני הנוער את הערכים הנכונים.

שואל הסופר: מה הם "הערכים הנכונים"? מי קובע אותם? האם יש בכלל ערכים "נכונים"? ועוד הוא שואל: האם נכון להטמיע בצעירים את הערכים שהמבוגרים גדלו עליהם? ולבסוף – איך להטמיע ערכים? (עמ' 206)

כאן מציג עוזי מוקדי השפעה מהם בוחר הילד, במודע או שלא במודע, להיות מושפע, כאשר הבחירה תואמת את אישיותו השורשית (מתוך סאליבן 1953) שהיא ההתגבשות של דפוסי האישיות שלו מתוך קשרי הגומלין עם דמויות משמעותיות בסביבתו (בעיקר אימו).

קשה לי להבין מהי בחירה במודע של ערכים או דפוסי אישיות. אני גם לא מאמין שאדם בוחר את דרכי ההתנהכות שלו במצבים של דילמות טעונות תוך תגובה מהמותן.

בקטע הבא אנסה לעקוב אחרי מצב טיפוסי בו ניתקל תלמיד בתחושה של אין מוצא, ובדרך של "הנדסה הפוכה", אנסה להציג את דרך ההשפעה של מצבים כאלה, בהם נתקלים תלמידים ביום יום, על עיצוב מערך הערכים שלהם והתרבות אליה הם גדלים. לסיכום, אקשור בין האוירה הבית ספרית והתמודדות עם שאלות כמו "קוד לבוש – כן או לא" לבין להתפחות ערכית של חברה.

אז ראשית לכל, בוא/י נסכים שאנחנו לא מכירים את עצמנו.

הסבר למפת הכוחות המופעלים על ה"אני" בסרטון הבא: סרטון הסבר למפה

מה קורה לילד שעובר בשער בית הספר ובודקים אם הוא לובש את חולצת בית הספר?

כותב עוזי מלמד בספרו (ההערות בסוגריים הם שלי): "לא תמיד המתח בין מה שהיחיד רוצה לעשות מעצמו (במקרה זה אדם חופשי לביטוי עצמי וחופשי מחשד של אי יושר ואמינות) לבין תפיסתו את מה שמוקד ההשפעה (המנהל או המורה) רוצה לראות בו (אני מוסיף – או משדר באופן גלוי או סמוי נקודת מבט מנוגדת), מסתיים ב"תיקון" של האיישיות הממשית (שינוי בדימוי העצמי או במערך הערכים המודע של הילד). לפעמים המתח כה גדול עד שהוא גורם למשבר שבו היחיד מתרחק ממוקד ההשפעה או מורד בו (את המרד הזה אנחנו רואים היום במחאת המכנסונים של בנות התיכונים. (עמוד 204).

עוזי מדבר על מתח. מתח הנובע מנסיונות להשפיע על מבנה אישיותו של התלמיד. מתח גדול מידי, לדעתו, ישנם שלוש תוצאות אפשריות למצבים של מתח גדול מידי:

א. התלמיד יברח (הימים בהם ביליתי בחוף הים, בסרטי מערבונים, בצפייה במשפטים בבית המשפט, זכורים לי הרבה יותר משיעורים שלמדתי בבית הספר), או יעלם נפשית (ישגה בחלומות בהקיץ).

ב. התלמיד יכנע (יפנים, יפסיק להתמרד, יקבל על עצמו את מרות המוסד) – רוב התלמידים נכנעים וזוהי התוצאה שאותי מפחידה ביותר.

ג. ימרוד, יזלזל, יסרב ויתויג כ"ילד בעייתי", תיוג שיכול ללוות אותו כל חייו ולהשפיע על דרך ההתפתחות האישית והחברתית שלו.

שנים שאני טוען שבית הספר מזיק.

כתבתי על כך מאמרים לא מעטים בבלוג הזה, רואיינתי פעמים רבות בערוצי רדיו וטלויזיה, ואינני יכול שלא להזכיר ראיון שנערך איתי בתוכנית "23 דקות" בטלויזיה הלימודית ע"י טל ולי. להלן הקישור:

מה קורה למורים/ות שמסכימים/ות עם תלמידיהם, שחושבים/ות שהמסרים הסמויים שעוברים בעולם כזה של שררה ואי אמון מזיקים לצמיחה האישית שלו – מזיקים לחברה שהוא ייצור בעתיד?

(עובר ללשון נקבה – הרי רוב המורים הן מורות)

המורות מוצאות את עצמן בדילמה מוסרית: המסרים שהיו רוצות להעביר כמסרים מעצבי אישיות והמסרים שהמוסד משדר בדרכי ההתמודדות שלו עם שאלות טעונות (כמו הדוגמה של המנהל בשער והתלבושת), מנוגדים באופן קיצוני. מה עושה מורה שמוצאת את עצמה בדילמה מוסרית כזאת?

לאחרונה, בעקבות דיון שהתפתח ברשת, כתבתי את הפוסט הבא:

אדם או מערכת? האם אדם יכול להתנגד לערכי המערכת אם הם עומדים בניגוד למצפונו?

יש לי סיפור:

במסגרת עבודתי באוניברסיטה של קלגרי בקנדה, הייתי מבקר סטודנטיות לחינוך במקום התמחותם בבתי הספר. בשיחה עם קבוצה של סטונדטיות תוך ניתוח אירוע אותנטי, סיפרו הסטונדטיות שיש הנחיה מפורשת שאסור לחבק ילדים. הבנתם? אסור לחבק ילדים (זה היה הרבה לפני הקורונה) – ולא מטעמים של בריאות…

אמרתי להם שאני חושב שמי שיכול לראות ילד במצוקה ולא לחבק אותו, אסור שיהיה מורה.

הזיקה למקרה הילדה ברורה? האם אנו מצפים שהמורה – ואפילו היא מתנגדת להנחיות המנהלת, תפעל בניגוד להנחיות אלה? האם, אולי, אנחנו מצפים שתציג עמדה מנוגדת ותסכן, אולי, את מרקם הקשרים עם הממונה עליה?

מתי, לדעתכם, מותר לאדם להגיד (מה שלמדנו ממקרים של דילמות מוסריות בצבא) – זוהי הנחיה בלתי מוסרית בעליל, אני לא יכול לציית לה.

הייתם מחבקים?"

התגובות היו מעודדות מאד. רוב המגיבים, עשרות, אמרו שהיו מחבקים. האמנם???

מה יקרה למורה שתחבק תלמיד? היא לוקחת סיכון… במערכת שרועדת כעלה נידף מפני תביעות, מפני דימוי ציבורי קלוקל – יש סכנה שיוקיעו אותה בכיכר העיר.

איך היא ממשיכה ללמד? האם היא מביעה "לויאליות" למוסד? למערכת? איך תגיב כשתלמידיה ישאלו לדעתה?

ובכלל, מי מחליט מהם הערכים הנכונים שואל עוזי בספרו?

שר החינוך? מנהל בית הספר? המפקח? המורות? ועד ההורים? התלמידים? חוק החינוך?

כתבתי כבר מאמר שקראתי לו "חוק החינוך: מה העבודה הזאת לכם" ובו אני מתאר את המרחק בין מטרות חוק החינוך למטרות שמסמנת לעצמה מערכת החינוך…

אם הייתי צריך בסיכום לסמן את הנושא העיקרי שבו מתמקד המאמר – הייתי מסמן את המסרים הסמויים המועברים עם כל פעולה של מוקדי ההשפעה על הילד.

אם הייתי צריך לסמן דרכי פעולה להתמודדות עם מסרים סמויים כאלה, הייתי מציע לכל מוסד לברר לעצמו באומץ מהם המסרים הסמויים שהוא מעביר לתלמידיו ואיך להתמודד עם מערכת שמציבה מטרות שהמסרים הסמויים שבחובן מנוגדות לאמונתו.

עוד אני מזהה בצורך קיומי להקמת מסגרת בלתי תלויה (לא במשרד החינוך ולא באירגוני המורים) לתמיכה וייעוץ למורים שמוצאים את עצמם בדילמות מוסריות. הייתם פונים לייעוץ לגוף כזה?

ובקום רשימה ביבליאוגפית שהבטחתי שאין, הספר שהזכרתי במאמר הוא ספרו של עוזי מלמד "חינוך הומני בעידן דיגיטלי פוסט-מודרני" בהוצאת "ניב" 2020.

אם הייתי משרד החינוך בימים של קורונה

מערכת החינוך רואה לעצמה אתגר בימים אלה להפעיל את ילדי ישראל ברכישה של תכנים מוכתבים מראש. מנסים להציף את רשתות הלמידה מרחוק בתכנים, מרכזים את התנועה למערכות שאינן עומדות בעומס ומחמיצים את ההזדמנות להניע תהליך למידה שיתרום לילדנו תרומה משמעותית. משמעותית לאין ערוך יותר מתוכניות לימודים מוטלות מלמעלה, מועברות בפורמטים פרונטליים, ומכתיבים ללומד מה לעשות ומתי.

איציק חולדאי (מנהל תיכון גבעת ברנר) כותב הלילה בפייסבוק: "להבנתי מערכת החינוך מקבלת בימים אלה ממש את הבעיטה בתחת לה חיכינו שנים. חבל שאלו הנסיבות כמובן, אבל כנראה שנדרשה כאן בעיטה אדירה…" ועוד הוא כותב: "שיעור סינכרוני עם נוכחות חובה הוא עוד פרקטיקה שמשרתת את הצורך עכשיו (לראות שכולם בסדר ולעודד מגע חברתי) אבל לא מטרות עמוקות של החינוך בימים רגילים. אם נתרגם את הלמידה המסורתית לזום ולגוגל קלאסרום – פספסנו הזדמנות פז…"

אז מה אני הייתי עושה?

הייתי מזמין את ילדי ישראל לבנות לעצמם פלייליסט (תאמינו לי, הם יודעים מה זה). הייתי מזמין אותם לבנות רשימת צפיה ביוטיוב של דברים שהם רוצים לדעת יותר.

עשיתי את זה פעם עם סטודנטיות לתואר שני בחינוך. כל סטודנטית היתה אמורה לזהות משהו שהיא רוצה לדעת, בלי שום קשר ואילוץ לשום חובה או תוכנית לימודים, ללמוד אותו וללמד אותנו.

רוצים דוגמאות?

סטודנטית אחת למדה לסרוג (והדביקה את חדר המורים בשיגעון), אחרת למדה ליצור באמצעות עט תלת-מימדי, סטודנט למד להכין עוגיות של רמאדן, ועוד… פואימה פדגוגית.

אין דברים שאי אפשר ללמוד ביוטיוב, הילדים שם ממילא.

אורי, נכדי בן השמונה, לומד מיינדקראפט. לכאורה משחק מסך (עוד אחד מאלה שאנחנו כ"כ רגילים להשמיץ בגלל שהילדים נשתים לתוכו), אבל הוא לומד המון – כללים, טכניקות, אסטרטגיות, שימוש במחשב, עבודה בצוות, על עצמו, ואפילו אנגלית… את מיה, נכדתי בת ה-12 מיינדקראפט לא מעניין, אבל היא לומדת המון תנועה וקצב ומוסיקה מסרטוני טיק-טוק… אור לומד (גם בן שמונה, גם נכדי) ניסויים מדעים שאפשר לעשות בבית, ומעיין, אני בטוח שיתחיל בקרוב ללמוד על מכוניות מירוץ (הוא משוגע עליהן).

אני לומד פסנתר ותיאוריה של מוסיקה עם מקלדת שמתחברת למחשב, אני לומד כל הזמן כלים לפיתוח אפליקציות ו-AR (מציאות רבודה עליה כתבתי בפוסט הקודם). אני לומד על מנגנונים מכניים שאפשר לבנות בעץ (כמו הקיטים האלה שבניתי לאחרונה):

hurdi

זה "הורדי גורדי" כלי נגינה מימי הביניים שבנוי משכבות של דיקט חתוכות בלייזר, או זה:

junk air

אני לומד אלקטרוניקה (ארדואינו) ומכין לעצמי פרויקטים שאבנה עם נכדי כשיגדלו קצת, בקיצור – יד פה עולם מרהיב של תכנים – חכה של אלף פתיונות.

אז אם משרד החינוך היה רוצה להפוך את התקופה הזאת ללימונדה – צא להם מהוריד.

מה אני הייתי עושה?

הייתי בונה מאגר של מקורות למידה יוטיוביים כסוג של אינדקס ועורך אותו לפי סוגי התכנים. הייתי מציע מנגנון חיפוש חכם שהיה לומד תחומי עניין של ילדים ומנסה להציע להם דברים עם זיקה (מה שעושים מנגנוני החיפוש מטעמים מסחריים, הייתי בונה כמערכת חפה ממסחר.

זה מחזיר אותי לימים של הפורטלים – זוכרים? אלה היו אתרי מידע שרכזו סוגות שונות של תכנים, מה שהפכו להיות וואלה ו-YNET – כאלה. יותר מזה? זה מחזיר אותי לימים של אינציקלופדיה תרבות שהיתה מנגנון פיתוי לתכנים מרתקים דרך תמונות מרהיבות (כתבתי על זה כבר).

חכה של אלף פתיונות…

מצחיק לי קצת לחשוב איך לוקחים מהילדים את הכלים המשמעותיים ביותר שיש בידם ללמידה (שהם מגלים בעצמם) ומחליפים אותם בתכנים משמימים ומערכות שאינן מתפקדות כראוי. בעצם מצחיק? עצוב!

יש להניח שהמערכת תתנגד לרעיון כזה. ללא פיקוח? מה אם הילדים יגיעו לתכנים "אסורים"? רוב ההורים ממילא איתם בבית, תנו להורים הנחייה וליווי במעורבות עם הילדים – ההורים ימצאו שם תכנים מרתקים לעצמם, ללא ספק.

מציאות רבודה? מציאות רדודה…

אין לך טכנולוגיה שהפוטנציאל שלה לשנות לחלוטין את הגישה שלנו ללמידה מדליק אותי יותר ממציאות רבודה.

מציאות רבודה (Augmented Reality) היא טכנולוגיה שמאפשרת לאדם לקבל מידע נוסף על מה שהוא רואה במציאות. היא מאפשרת להציג על גבי המציאות מידע נוסף שיכול להעמיק את חווית המציאות מעצם היכולת של הצופה לדעת יותר ובזמן אמיתי אם הידע רלוונטי עבורו.

מציאות רבודה איננה מחייבת מסגרת למידה כזו או אחרת. היא מאפשרת להפוך כל סביבה גירוי או זמן לחוויית למידה לאורך החיים.

מציאות רבודה יכולה להוסיף לנו מידע על המציאות שיכול לעזור לנו להתמצא במציאות להבין גירויים ולבחור באופן יעיל.

אבל…

לפני שארחיב מעט ואביא דוגמאות לטענותי, הרשו לי להדליק נורה אדומה…

מעצם עיסוקי בהבנת המשמעויות של יישומי מציאות רבודה, נחשפתי לדוגמאות אין ספור שבהן המציאות הרבודה רדודה לחלוטין (ראה ערך "עיקרון ההשטחה" עליו אני מתריע שנים רבות).

בכדי להבין מעט את הביקורת שאציג לצד התנאים ליישום משמעותי, הבה נבין מעט מהי מציאות רבודה כפי שהיא מיושמת בכלים הזמינים לנו היום (בעיקר הטלפון הסלולרי).

Atronaut

לפנינו מסך סלולרי כשמצלמה פועלת. אנחנו רואים ברקע חדר ישיבות ובקדמת המסך דמות תלת-ממדית של אסטרונאוט. ההוראות בראש המסך מציעות לנו לגעת במסך בכדי להפעיל קול (האסטרונאוט, כנראה, ידבר אלינו) ואת הכפתור Start שיתחיל את הפעילות שהאפליקציה מיועדת להציג.

טכנולוגיה של מציאות רבודה מציגה, אם כן, את המציאות במקרה זה, דרך מצלמת הטלפון (חדר הישיבות בו אנו נמצאים) לצד מידע נוסף (ברובד שמעל תמונת המציאות) המיוצג ע"י הדמות שעל המסך והמסרים שתעביר לנו אם נבקש.

לכאורה – נחמד… לא סתם מסך טקסט עם מידע על המסך אלא אסטרונאוט מדבר. מקסים…

ובכן…

הכל תלוי בקשר שבין הרבדים.

לא מעט כתבתי, בהקשר ללמידה מבוססת משחק, על הקשר האינטרינזי (הפנימי) הנחוץ בין עלילה, תוכן ומשימה. טענותי הן שללא קשר כזה אין סיכוי להפיק למידה משמעותית. אנסה להסביר את הטענה הזאת, היא נחוצה להבנת טענתי הבאה לחיוניות הקשר בין התוכן, המשימה, העלילה והממשק למשתמש (מנגנון האינטראקציה).

נחזור רגע לאסטרונאוט.

אם מה שהאסטרונאוט יציג בפנינו זה תרגיל בחשבון (או שפה, או כל תוכן אחר) שאם נפתור אותו נקבל משוב ונמשיך לתרגיל הבא – הרי לפנינו מציאות רדודה בהתגלמותה.

אין משמעות למציאות שאנחנו רואים ברקע – סתם עוד פעילות תרגול שמנסה להתיימר ולהיות מגניבה (אסטורנאוט – שיא הקדמה והחדשנות, מציאות רבודה, גרפיקה תלת-ממדית, אפליקציה…). את אותה הפעילות נוכל להריץ במטבח ולקבל ברקע סירים או בחדר השינה, או בחוץ…

בכדי להבין למה – להלן תרשים זרימת האנרגיה בסביבת למידה שבה הלומדים מונעים ללמידה באנרגיות פנימיות (להבדיל ממוטיבציה חיצונית שנובעת מהטעמים שמניתי לעיל).

הקשר המרובע

אבל אם…

המסך שראינו הוא תחילתו של סיפור עלילה שבו מופיע האסטרונאוט באמצע הכיתה ומזמין אותנו להצטרף אליו למסע הרפתקאות שבחובו מסתורין ומתח, אם בתמונה הבאה יקח אותנו החוצה, בלילה להסתכל על השמיים זרועי הכוכבים (טוב, נגיד שאנחנו גרים בדימונה), כנסתכל על השמיים דרך מצלמת הסלולרי, יכוונו אותנו חיצים אל כוכב היעד שלנו ואם לפתע תופיע לידינו ספינת חלל והאסטרונאוט יזמין אותנו להיכנס – נו אז…

ומה לומדים? לתוך העלילה הזאת אפשר לשלב תכנים ואתגרים שמחייבים ידע נוסף להתמודדות מושכלת, אבל כל עוד הם משמרים את אווירת העלילה ואת המקום שלנו בתוכה, האנרגיה שתלווה את המסע הזה היא אנרגיה של צורך אותנטי בידע.

או אם…

motor

נסתכל על מערכת מכנית ונוכל לראות איך מידע נוסף מופיע ברבדים מעליה, נוכל אולי לדמיין למידה של גוף האדם באופן שבו נוכל לדמות את המבנה הפנימי של הגוף תוך כדי התמודדות עם משימה רפואית.

או אם…

מציאות רבודה איננה גימיק. מציאות רבודה תשנה את הדרך שבה אנחנו רואים ולומדים את העולם.

בכדי להביא את המציאות הרבודה אל סביבת הלמידה (בתוך בית הספר או מחוצה לו), אנו עדים לכלים מתווכים שעושים את פיתוח פעילויות למידה, משחקי למידה, הרפתקאות למידה לנגישה גם לתלמידים ומורים.

קחו, למשל, סביבה בשם Metaverse. זוהי סביבה חינמית המאפשרת יצירת ממשק בין התוכן, המציאות, המשימה והעלילה.

בהיותי עסוק במחקר ופיתוח כלים שיפגישו בין מורים ותלמידים לטכנולוגיות מתקדמות מזה עשרות שנים, אני מאמין ש-Metaverse פותח בפנינו הזדמנויות מרתקות. הבעיה, כמו עם כל טכנולוגיה, היא עומק ההתנסות. כל כלי מתווך כזה, מציג התנסויות ראשונות פשוטות להפליא שאפשר ללמוד בדקות ספורות ולהציג תוצר מרשים. זוהי נקודת הכשל…

אין למידה של כלי טכנולוגי בעל משמעות פדגוגית נעשית בשעות ספורות. פיתוח משמעותי של תוצר משמעותי מחייב למידה של עשרות שעות (ולפעמים יותר). הרעיון להפגיש לומדים עם הכלי לפיתוח תוצר רדוד הוא רעיון מזיק. הוא מטה את הלומד מן האחריות להבין לעומקה את משמעות השימוש בטכנולוגיה כזאת – ונשמרתכם לנפשותיכם (קצת מוגזם?).

בימים אלה, ימים של סגר ובידוד, יש לנו את כל הזמן שבעולם, ללמוד לעומק, להבין וליישם. בואו ננצל את זה.

אוריינות טכנולוגית – 2030

בימים האחרונים מתפתח דיאלוג בהתייחסות למשמעות המונח "מיומנויות טכנולוגיות". הגילוי שבמסמך מיומנויות 2030, עליו כתבתי בפוסט הקודם, לא מתייחס משרד החינוך ל"מיומנויות טכנולוגיות" למרות שכלל אוריינות דיגיטלית, והדיון שהתפתח בפייסבוק בעקבות שאלה ששאלתי בעניין הנחלת מיומנויות טכנולוגיות, הדגיש את העובדה שרבים מבין המשיבים התייחסו ל"טכנולוגיה" כאל טכנולוגיות דיגיטליות, והשאירו בצד, נכלמת, את הטכנולוגיה היצרנית. לעומת זאת, כמו שהזכרתי בפוסט הקודם, הולכים ופורחים בארץ (ובעולם) סדנאות יצירה (מייקרס-ספייס, פאב-לאב…) שרואים לעצמם מקום חשוב בתהליך החינוכי. בתי ספר רבים כבר מקימים לעצמם כאלה סדנאות או, לפחות, בשאיפה להקים. ביקור בסדנאות כאלה (וביקרתי ברבות מהן), מציג מגוון רב של מיומנויות – חלקן דיגיטליות וחלקן מיומנויות של שימוש בכלים באופן ישיר על החומר ליצירת תוצר מוחשי. הפליא לטעון, אפילו, ידידי יוסי שוורץ, שמציע שכל מלאכה תבוצע בידי רובוטים.

ב-2009, כתבתי פוסט בבלוג הזה בשם "אבא, תקנה לי עפיפון". כתבתי אותו אחרי שיצאנו לראות את תחרות הפיסול בחול בחוף בית ינאי. היו שם מאות עפיפונים באויר, לא הייתה שם אפילו טיארה אחת.

חשבתי על המשמעות של לבנות עפיפון, לתקן ברז דולף, לאתר קצר חשמלי בבית, לתלות מדפים על הקיר, לבנות צעצוע, להרכיב את הארון שקנינו באיקאה… זה חשוב? חשוב שילדים ידעו להחזיק מקדחה?

זה הרבה יותר מזה.

אני מצטט מ"אבא, תקנה לי עפיפון"

"עד שלא עמדת בשדה הפתוח, מחזיק מקל שחוט קשור אליו… והחוט מתוח מאד, כאילו שואף להרים אותך למעלה, למעלה… ומעליך מתנופפת טיארה שחלקה אדום וחלקה ירוק.. וזו הטיארה שאתה ואלכס בניתם במו ידיכם, לא הבנת מהי התרממות הרוח".

אני חושב שתסכימו איתי שלבנות עפיפון עם אלכס, היא פעולה שהיא יותר מלבנות אותו. זוהי פעולה שמזמנת "יוזמה, תיכנון, אילתור, ניהול משאבים, הפקה, הערכה, ניסוי, התמודדות עם תסכול, מוטיבציה פנימית, שיתוף פעולה, עבודת צוות, רעות…"

העניין הוא שבעולם שבו הבשורות הבאות הן טכנולוגיות (רובן דיגיטליות), אין הבדל בין מיומנויות דיגיטליות למיומנויות טכניות – זהו עולם שלם והרמוני – עולמו של המייקר.

כתבתי לא מעט בפוסטים קודמים על משמעות החינוך ל"מייקריות", אתמצת ואומר – זהו מצב של ראש (כמו שכתבתי בפוסט האחרון בבלוג): "ראשית לכל זוהי תחושת מסוגלות: אני רואה משהו שצריך לתקן או ליצור (בד"כ פתרון לבעיה), אני יודע לתכנן את הפתרון (או להסתייע בחברים שיכולים לעזור לי), לעצב אותו, להגדיר את לוחות הזמנים והמשאבים הנחוצים, לבחור חומרים מתאימים, לבחור את הכלים המתאימים, להפעיל אותם, להרכיב את התוצר ולהעריך את איכותו כפתרון לבעיה."

מחרטה

ראיתי בכפר גלים ילדים עובדים עם מורה לביולוגיה על בניה של חוות נמלים. הם השתמשו בחומרים כמו עץ, דיקט, פרספקס שקוף ובכלים כמו משור שולחני, חותך לייזר, מקדחה ומברגה, פטיש ועוד…

האם זוהי למידה משמעותית? האם צריך ליצור חוות נמלים בכדי לדעת יותר על הנמלה?

בואו נעשה זום החוצה. נסתכל על הדברים מלמעלה:

מה הילדים לומדים – רק ביולוגיה? רק להתכונן לבחינה על הנמלה?

יש, כמובן, שיגידו שכמובן – זה המנדט שלנו – להכין אותם לבחינות הבגרות. התייחסתי כבר פעמים כה רבות ללמידה מהסוג הזה, שאני משועמם מידי בכדי להרחיב את היריעה בנדון.

בואו נדבר על למידה במובן רחב יותר – בואו נדבר על צמיחה.

מנגנון הצמיחה של ילד תלוי בגורמים רבים. יש לו השלכות של תכנים בעולם אינטרדיסציפלינרי, יש לו השלכות של מסוגלות ותחושת מסוגלות, יש לו השלכות חברתיות, יש לו השלכות ערכיות…

מה שהילדים לומדים על הנמלה בפרויקט חוות הנמלים, הוא הרבה מעבר לנמלה (ואולי, אפילו, הרבה יותר חשוב).

לשם יצירת סביבת למידה מצמיחה כזאת אנו צריכים לתת בידיהם של ילדינו כלים רבים להתמודד עם העולם שמסביבם – אך בראש ובראשונה אנחנו צריכים לתת בידם ראש של "אני מסוגל".

אני, שבניתי עפיפון עם אלכס והוא עף (העפיפון, לא אלכס), שבניתי עם רותי ודני חוות נמלים ואפשר לראות את אורח החיים שלהן והצגנו את החווה בתערוכת הפרויקטים שלנו, אני מרגיש שאני מסוגל לעשות דברים. אני מסוגל לפתור בעיה, להמציא, ליצור משהו אמיתי שמרגישים בידיים.

נשאלתי לא מעט בדיון בפייסבוק שהתעורר אתמול והיום – על אילו מיומנויות טכנולוגיות אתה מדבר? הרי "אוריינות דיגיטלית" מופיעה ברשימת המיומנויות של 2030?

ואני אומר:

גם… לנסר, לרתך, להלחים (בדיל), לחתוך, להכין קובץ דיגיטלי להפעלת CNC, לתקן קצר, לבנות מעגל, לתכנת לוח שליטה ובקרה, לשייף, להדביק, לחרוט…

אני צריך לדעת להפעיל:

משור נימה, רתכת, מלחם, מחרטת עץ, חותך לייזר, CNC, מקדחת עמוד, מברגה – ועוד רבים…

אני צריך לדעת להדביק (זו תורה לא פשוטה לפעמים)…

אני צריך לדעת לבחור חומרים מתאימים למשימה, לשרטט מה שאני רוצה לבנות, להעריך את איכות התוצר, לשפר…

אני מקווה שברור לנו שאין אלה מיומנויות שנולדים איתן (אלה אינן "מיומנויות מסך").

לסיכום, וכתשובה ליוסי שוורץ, אני ממליץ מאד לקרוא את הסיפור "איית את שמי באות ס" מתוך הספר "מחר כפול תשע" של אסימוב.

 

 

 

 

למה אין אוריינות טכנולוגית במיומנויות 2030?

אני מסתכל על רשימת 13 המיומנויות של מערכת החינוך כמו שמתפרסמת בקול הקורא להקמת פורום ארגונים המתמחים בהקניית מיומנויות במערכת החינוך שהתפרסם לאחרונה:
יש שם:
מיומנויות קוגניטיביות
 
1 אוריינות שפתית
2 אוריינות מתמטית
3 אוריינות מדעית
4 אוריינות מידע
5 חשיבה ביקורתית
6 חשיבה יצירתית
7 אוריינות דיגיטאלית
 
מיומנויות תוך -אישיות
 
8 מודעות עצמית
9 הכוונה עצמית
 
מיומנויות בין- אישיות
 
10 מודעות חברתית
11 התנהלות חברתית
12 אוריינות גלובאלית
 
מיומנויות גופניות
 
13 אוריינות גופנית ובריאותית
הגבתי בפייסבוק: בכוונה אין ברשימת המיומנויות "אורינות טכנולוגית"? יש "אורינות דיגיטלית", אבל זה לא מכסה אפילו את קצה האצבעות.
כמה טיעונים לשיקול: הארץ הזאת משוועת לבעלי מלאכה,
ילדים רבים לא יגיעו לאקדמיה
רוב הילדים של היום לא יודעים להחזיק מברג…
יש תנועה ערה בעולם ל"מייקרינג" או "מייקינג".
סדנאות צומחות אחת לבקרים,
ילדים יוצרים דברים מופלאים
אין התייחסות ל"אוריינות טכנולוגית"? אני מציע ליוזמי רשימת המיומנויות (2030?) – הוסיפו.
נכון, מערכות עבר (החינוך המקצועי), היו נגועות בהסללה (הכוונת ילדים בטרם בחרו או בשלו למסלול טכנולוגי אחד מתוך מבחר מצומצם). היום, מנעד האפשרויות הוא כה רחב שאפשר לתת לילדים לבחור לעצמם כיווני התפתחות ללא גבול ובכל רמה.
מהי אוריינות טכנולוגית?
ראשית לכל זוהי תחושת מסוגלות: אני רואה משהו שצריך לתקן או ליצור (בד"כ פתרון לבעיה), אני יודע לתכנן את הפתרון (או להסתייע בחברים שיכולים לעזור לי), לעצב אותו, להגדיר את לוחות הזמנים והמשאבים הנחוצים, לבחור חומרים מתאימים, לבחור את הכלים המתאימים, להפעיל אותם, להרכיב את התוצר ולהעריך את איכותו כפתרון לבעיה.
איך עושים את זה?
יש כבר כל כך הרבה יוזמות בארץ של סדנאות יצירה (מייקרס ספייס, פאב לאב וכד'). יש קהילה של מייקרים בחינוך – שלבו אותם. הם יודעים.

מה הקשר בין "STEM", "STEAM" ו-PBL? או איך עושים את זה ברחל בתך הקטנה.

ביום חמישי האחרון, 21 לנוב' 2019, הייתי בכנס על STEM. לשם יישור קו, STEM הם ראשי תיבות ל- Science, Technology, Engineering ו-Mathematics. יש תחושה שהמקצועות אלה הם מקצועות העתיד מה שדוחף מערכות חינוך שלימות לאמץ אסטרטגיות קידום של מקצועות אלה (זוכרים את 5 נקודות מתמטיקה, למשל?).

לאור מחאת אנשי מדעי הרוח, ניאותו במקרים מסויימים להוסיף A ל-STEM, מה שהופך את ראשי התיבות ל-STEAM, כש-A מסמל ARTS. ובעצם, נוצר הרושם, במוחי הקודח, שהנה התגבשה לה האנושות הנבונה שהצליחה לתייג את כל תכניות הלימודים תחת תג אחד – ובא לציון ולעולם גואל.

התפתחות מרעננת של STEM או STE(A)M, היא ההתגלות של STEM ECOSYSTEM, שזוהי דרך להגיד שכל מעגלי החיים שלנו מקושרים יחד ליצירת סביבה חינוכית אחת, ואבותינו (אנשי השלטון החינוכיים באשר הם) כבר מפעילים 8 מערכות אקולוגיות כאלה בארץ בניצוחה של אם כל הידע והקידמה (ארה"ב – כמובן).

עוד תגלית מרעישה שגילינו בכנס, היתה שהבשורה החדשה של STEM היא שאין כאן הפרדה דיסציפלינרית בין המקצועות השונים מהם מורכבים ראשי התיבות, אלא "מצב ראש" (MINDSET), שמכוון לגישה אינטרדיסציפלינרית וקוראת להבנת העולם דרך משקפי STEM, או STEAM, גישה שאני יכול, בהחלט, להתחבר אליה.

מה שנשאר פתוח בכנס (לפחות לדעתי הצנועה, ולמרות שראינו כמה דוגמאות של יישום), זה איך… איך הופכים חמש שעות של סיסמאות לתכנית יישומית שתניע מערכות ואנשים להקמת סביבה חינוכית שבה ילדים וילדות ילמדו לאמץ סוג כזה של "ראש", סוג כזה של נקודת מבט על העולם ומיומנויות להתערב, ליצור ולפתור בעיות.

כאן נוטש הכותב את הקורטוב הציני שנובע מתחושת התסכול שחש בכנס, ועובר להצגת אסטרטגיה ישומית רצינית מאד להבנתו…

  1. STEM אקוסיסטם

מה היא המערכת האקולוגית אליה מתייחסים העוסקים בקידום STEM:

STEM ECOSYSTEM

מתוך האתר https://www.stempipeline.com
זוהי דוגמה לסוג הקשר המצופה בין כל מעגלי החברה בקהילה מוגדרת. ממערכת החינוך הפורמלית, דרך מערכות חינוך בלתי פורמליות, משפחה, מוסדות חינוך אקדמיים, המגזר העסקי, מוסדות ממוקדי STEM כמו מוזיאונים למדע, סדנאות יצירה (מייקרס ספייס או פאב-לאב, וכד').

2. מיומנויות רכות? מיומנויות קשות?

אחת ההתגלויות המעודדות שהתגלו לי בכנס, היא שבנוסף לגישה האינטרדיסציפלינרית, מעודדים אנשי הבשורה התייחסות למיומנויות הרכות של למידה (מה שנקרא במקומותינו "מיומנויות המאה ה-21", להבנתי). אלה הן מיומנויות של למידה עצמית, של למידה בצוות, של הפקה והצגה של תוצרים ומיזמים, של יכולת ניהול פרוייקטים, הערכה עצמית וכד'.

אם לסכם את גישת "STEM" המעודכנת, כמו שהוצגה ע"י המארחים, אנחנו מדברים על סביבות למידה בעלות התכונות הבאות:

  1. בעיקרה – דרך הסתכלות על העולם (חוקר, יזם, בעל מודעות לעולם הרחב)
  2. אינטרדיסציפלינרית
  3. מזמנת קשרים בין מערכות (אקוסיסטם)
  4. מכוונת יישום במקצועות ממוקדי עתיד

נשמע טוב? אז למה, חנן, הקורטוב הציני עד כה?

אולי זה בגלל שיש בינינו אנשים בארץ הזאת שטוענים ועושים את זה כבר עשרות שנים?

אולי זה בגלל "תורת ההשטחה" עליה כתבתי הזועקת מאחורי אופנות ממלכתיות כמו 5 יחידות מתמטיקה,

ואולי זה בגלל שנמאס לי מאד מסיסמאות ריקות…

סליחה.

3. אז איך עושים את זה

איך הופכים מערכת מנותקת מהעולם שמסביבה, ממוקדת הוראה (להבדיל מלמידה) דיסציפלינרית, מכוונת הערכה דיסציפלינרית, מתווכת סוכנים דיסציפלינריים (מורים), למערכת אינטרדיסציפלינרית, ממוקדת תפישת עולם רחבה, שזורה במיומנויות למידה רכות? איך מכשירים את המורים? איך משנים את בית הספר? איך משנים את תכניות הלימוד, שיטות ההערכה, המטרות?

ראשית, מן הראוי להציב עקרונות מעצבים למערכת כזאת:

  • הילד כאדם, ולא התוכן, ולא המערכת – תמיד במוקד המטרה
  • בית הספר הוא חכה של אלף פתיונות המיועדים לעורר בילדים את התשוקה לדעת יותר (לפחות על גירוי אחד). בית הספר איננו פועל לבד, הוא חלק ממערכת אקולוגית רחבה.
  • תוכן לימודי נרכש תמיד מתוך צורך אותנטי, והופך לכלי יישומי בביצוע משימה נחשקת ביחיד או/ו צוות
  • היצירה היא חלק בלתי נפרד מתהליך הלמידה – לכל מהלך למידה יש תוצר משמעותי בקצהו.
  • ילדים מתמחים במקצועות הפקה וייצור שונים (על פי בחירתם) ומשמשים כמשאב קהילתי
  • מודעות ערכית וחברתית מלווה כל עשייה
  • מבוגר משמעותי תמיד נוכח לתמוך, לעורר ולכוון
  • הערכה היא תהליך רפלקטיבי, אישי, אותו מבצע כל לומד באופן מונחה בכל מהלך הלמידה כשבסוף המהלך מתבצע חקר שימושיות על תוצר הלמידה

נשמע מוכר? הנה הבשורה: הגישה המחודשת של STEM ויותר מזה של STEAM, הפכה אותה לעוד גישה פדגוגית הקוראת לשינוי מקיף בחינוך ברוח גישות דומות רבות. מה שמייחדת את STEM (בעיקר), היא הזיקה למקצועות מכווני יישום במקצועות עתיד (לפחות העתיד הקרוב).

ואם כבר יש לנו עקרונות מעצבים, להלן מודל יישומי המיושם בתחומים לא מעטים ובמערכות חינוך ולמידה מגוונות, עם תוצאות מעודדות ניתנות למדידה.

4. מודל פדגוגי – יישומי מתבקש

זיקה אינטרדיסציפלינרית בין מקצועות STEM מחייבת אימוץ של סביבת למידה תואמת. אינטרדיסציפלנריות איננה אוסף אקלקטי של פעילויות דיסציפלינריות. ההקשר בין הדיסציפלינות מחייב התעלות מעל קוי המתאר של כל מקצוע והבנת מושגים בראיה בין תחומית (הבנה, למשל, של המונח "פונקציה" במתמטיקה איננה מסתיימת במשוואה וגרף – פונקציה היא ההשפעה של ערך אחד על השני ותובנה כזאת חיונית להעברה בין-תחומית).

אין לך מודל פדגוגי מתאים יותר ללמידה ברוח STEM מאשר PBL.

ייתרת המאמר תוקדש לתיאור מקרה של יישום פדגוגי, ממוקד STEM בתוכנית המצויינים של מכללת אפקה (מכללה להנדסה), כצעד ראשון בהתוויית תכנית לימודים STEMית לתיכון (י'-יב'):

הקטע הבא מיובא מהמאמר המקושר בבלוג הזה בשם "בית ספר בית" מודל למסלול מצמיח בתיכון:

"בית ספר בית היא מגמה לכיתות י' יא' ויב' שכל תלמידיה בונים לעצמם בית קטן בכיתה י' ויא' ובכיתה יב' הם בונים את הקהילה ומוסדותיה. לצד הפרוייקט מוצעת תוכנית לימודים בת שלוש שנים עם אפשרויות התמחות שונות (הנדסה, ארכיטקטורה, עיצוב, קיימות, חברה וקהילה ועוד), כשכל התמחות בנויה להכיל את כל מרכיבי מכינה אקדמית במכללה או מסלול אוניבסיטאי תואם. פירושו שלצד הבית והקהילה, יוכלו התלמידים להצטרף למסלול אקדמי ללא צורך בתעודת בגרות או מבחן פסיכוטכני".

הבה נבחן את המקרה המוצג ברוח המאפיינים שהצגתי לגישת STEM:

  1. דרך הסתכלות על העולם (חוקר, יזם, בעל מודעות לעולם הרחב)

האם אפשר לצפות שצעיר שעיצב, תיכנן ובנה בית לעצמו בתוך קהילה בה הוא שותף יאמץ דרך הסתכלות על העולם של חוקר, יזם, בעל מודעות (ובעיקר כשהערכים האקולוגיים מודגשים מאד בפרויקט "בית ספר בית"?

2. אינטרדיסציפלינרית

גם לכאן בחרתי להביא מקטע מהמאמר "בית ספר בית":

"מנעד התחומים שפרויקט כזה מציע:

  • לבנות תכנית עבודה
  • לעצב, תוך שילוב כלים דיגיטליים בדו, או תלת-מימד.
  • למדוד ולחשב (מתמטיקה וגיאומטריה ברמות שונות)
  • לחשב משקלים, עומסים וחוזק חומרים (פיזיקה ברמות שונות)
  • להעריך עלויות ולנהל משאבים (ניהול כספי)
  • לרתך, לנגר, לחשמל, לשרברב
  • אקולוגיה וקיימות
  • מקורות אנרגיה חלופיים
  • לנהל משק בית
  • לנהל חשבון בנק אישי (ובמקרים מסוימים – קהילתי)
  • ללמוד לבד ומאחרים
  • לעבוד בצוות ולשתף פעולה ומשאבים
  • להשתמש בכלים מסוגים שונים
  • לזהות אתגרים ולפתור בעיות
  • להמציא
  • להציג יעדים ותוצרים
  • עוד?"

כשכל אלה ורבים אחרים משולבים באופן טבעי, כשפרויקט בניית הבית מעורר צורך אותנטי בידע ומקום ליישומו, הריני סמוך ובטוח שזהו פרויקט אינטרדיסציפלינרי במיטבו.

3. מזמנת קשרים בין מערכות (אקוסיסטם)

"בית ספר בית" הוא פרויקט המחייב שיתופי פעולה עם גורמים קהילתיים ומערכתיים רבים, כמתואר במאמר. יתרה מזאת – "בית ספר בית" מחנך ליצירת קשרים כאלה (במיוחד בשנתו האחרונה, בה עסוקים הלומדים בבניית הקהילה).

4. מכוונת יישום במקצועות ממוקדי עתיד

אני מניח שאין צורך להרחיב… זה מובן מאליו.

5. מתחילים לנוע

נחזור למקרה "אפקה".

  • תקציב לבניית הבית הראשון (הפרוטוטייפ) – הוקצה
  • מקום לבנייתו בחצר המכללה – הוקצה
  • תוכנית המצויינים (SMART-UP) בראשותה של ד"ר אפרת פרל אמצה את הפרויקט כפרויקט התכנית ו-20 סטודנטים עסוקים בהקמתו (מועד סיום – מאי 2020)
  • קהילת ידידי הפרויקט הולכת ומתרחבת
  • האחרים על מקצועות המתמטיקה והפיזיקה התגייסו לתמוך בתכנים הרלוונטיים
  • סטודנטים מהפקולטה למדעים בסמינר הקיבוצים, יעסקו בניתוח עיסוקיי הבניה ויפיקו תכנית לימודים כמאגר ידע נדרש. הם יהיו בקשר עם מפמ"רים במשרד החינוך להנחייה מקצועית
  • נקשרו קשרים עם עמותת סיראז' שיעודה קידום הייטק במגזר הבדואי להתאמת הפרויקט לתרבות ולצרכים המיוחדים של הקהילה
  • מתקיימים מגעים עם שתי רשויות מקומיות (בינתיים) לאימוץ הפרוייקט

אנו מזמינים בעלי עניין מכל מגזר ותחום ליצירת קשר ושיתוף פעולה.

לסיכום

בכל תהליך שינוי יש לקחת בחשבון את מורכבותו, כשבראש ובראשונה כיצד יוצרים מנגנונים מתווכים להבנת המודל.

המנגנונים שאנו יוצרים לתיווך הרעיונות הפדגוגים והעקרונות העצבים בבניית הפרוטוטיפ והתכנית המלווה תאפשר יישום ברמות שונות.

אתם מוזמנים.

 

 

 

 

למידה חוויתית: הקשר הקריטי בין עלילה לתוכן

אחד האתגרים העומדים בפני יישומן של סביבות למידה משחקיות או הרפתקניות בבתי הספר הוא יצירת הקשר בין העלילה לתוכן ולמשימות. בכדי להבין את הקושי, חובה עלינו להבין את המשמעות העמוקה של מה שנקרא בספרות "מוטיבציה פנימית", ואת ההבדל בינה לבין "מוטיבציה חיצונית".

מטרתו של מאמר זה הוא להדגיש את חשיבותו של הקשר בין העלילה לתוכן ולהציג דרכי יישום אפשריות בסביבה לימודית בה מורים ותלמידים הם מעצבי הפעילות הלימודית.

מאמר זה יתעקש לנסות להבדיל בין סוגי המוטיבציה (פנימית מול חיצונית ואל דאגה, לא נחזור שוב על הסיסמאות השבלוניות, נתבונן במשמעות של מוטיבציה פנימית בהקשר לתפקידה כמחולל אנרגיות למידה), לנסח את התפקיד של העלילה במשחק לימודי (ממונפול או מחפשים את המטמון ועד חדרי בריחה מתוחכמים), ולהציג מתווה לעיצוב סביבה לימודית בה הלומד יוצר או פותר משחקי למידה מסוגות שונות.

יום ראשון. אנחנו בספרד, חבל הבאסקים. טיול שנתי שלישי של גרעין "עלומים". חברנו עמוס טפר, מוביל אותנו ברחבות פמפלונה. עמוס עוצר לפרקים, מספר על קרבות ואנשים ודתות וחוזי שלום ומבצרים ויהודים, עמוס יודע המון. אנחנו מקשיבים, חלקנו זוכר קצת היסטוריה, חלקינו לא (אני לא), מנסה להתחבר…

סביבינו תוהו ובוהו. אלפי אנשים נדחקים בכיכרות וברחובות הצרים של העיר העתיקה. מידי פעם מפלסות את דרכן בין ההמונים דמויות בתחפושות שונות כשביניהן נגנים בתלבושות מוזרות והדמויות רוקדות לקצב המוזיקה, משהו כזה:

PamplonaFest

עמוס מסביר על החגיגה, חגיגה לאיחוד שלושת פלחי העיר. מזמן, לפני מאות שנים. חלקנו מקשיבים, חלקינו עסוקים בבחינת דוכני המכירה שבצדדים, חלקנו רק מצלמים…

אני מנסה להעמיק ככל שאפשר את החוויה שאני חווה. אני מתחיל להבין שהדמויות הללו מייצגות תרבויות שונות, סיפורים שונים, הרפתקאות מסעירות… אני רוצה לדעת יותר. עודנו זוחלים בינות להמוני האנשים החוגגים, אני רואה את הפוסטר הזה:

puppets

אלה הבובות שמתרוצצות ביננו עכשיו, אני חושב לעצמי,יש להניח שלכל אחת מהדמויות האלה יש תפקיד בהיסטוריה של פמפלונה.

מה למעשה קורה פה?

יש לנו טיול, (חוויה חברתית חשובה).

יש לנו עמוס (נזהה אותו כמקור התוכן ומייצג את תחום התוכן, למרות שעמוס עמל לא מעט להשפיע גם על האוירה – הוא מנסה, למשל, לגרום לנו להרגיש שאנחנו צליינים במסע לאורך ציר קמינו דה סנטיאגו ועברנו דרך ארוכה ומפרכת).

יש לנו סיפור עלילה עם גיבורים וגיבורות, עם תככים ומזימות, עם מלחמה ושלום (לכן הפסטיבל), ולטענתי – יש לנו סביבת למידה במיטבה אם יתקיימו כמה תנאים כהלכתם.

מטרת המאמר הזה, אם כן, הוא להציג רובד חשוב של מודל פדגוגי בשם לב"ה (למידה בסביבה הרפתקנית). הרובד עליו מדובר הוא הקשר האינטרינזי (פנימי) הנחוץ בין התוכן, החוויה והעלילה למען ישמשו כמנוע המכוון לצורך אותנטי בידע, בהנחה שאחת ממטרותינו בטיול והיא למידה (שהרי למה אנחנו עומדים מסביב לעמוס ומקשיבים לו)?

כתבתי לא מעט על הקשר האינטרינזי בין התוכן לעלילה ולחוויה. את ראשית ההכרה בחיוניותו של קשר כזה זיהה רוברט מלון וכתב עליו כבר ב-1981 במאמרו "לקראת תיאוריה של מוטיבציה פנימית" (באנגלית).

מלון מגדיר מונח בשם פנטזיה בהתייחסו למרכיב העלילה של משחק למידה. הוא מבדיל בין פנטזיה אינטרינזית (פנימית) לבין פנטזיה אקסטרינזית (חיצונית). בכדי להציג את ההבדלים בין סוגי הפנטזיות, הוא מגייס את משחק התליין (בו כל פעם שהמשחקים טועים, נוסף קו לדמות ציורית של תלוי על עמוד תליה עד להשלמת הציור כולו (11 קוים והפסד במשחק) – להלן:

hangman

נשים לב שבמשחק זה הקו המוסף הוא סוג של משוב (במקרה זה עונש על טעות), כשמטרת המשחק היא לפתור את החידה לפני שהציור הושלם (והתלוי האומלל מאבד את חייו). אין קשר בין התוכן (ברוב המקרים משמש המשחק למשחקי איות של מילים, אך אפשר להשתמש בו מול כל סט של שאלות, בכל תחום תוכן). הפנטזיה (התליה) משמשת רק רקע לעידוד המשחקים לשחק ללא השפעה על הזיקה לתוכן.

דוגמה לפנטזיה אינטרינזית שמלון מציג הוא משחק החיצים. במשחק זה צריך הפותר להעריך את גובה הבלון על הציר בין 3 ל-4 ולשגר לגובה זה חץ מתוך מגמה לפוצץ את הבלונים במספר השיגורים הקטן ביותר. המטרה היא לתרגל הערכת שברים. הקשר בין ה"פנטזיה" – פיצוץ הבלונים באמצעות החיצים, לבין התוכן – שברים, ברור כאן. ככל שהפותר יעריך את הגובה (במונחים של שבר השלם), כך יצליח יותר במשחק.

darts

ההבדל ברור? המשחק במקרה השני איננו רק כסות משחקית לתרגילים בתוכן. התוכן הוא מהות המשחק עצמו. במקרה הראשון הכוח המניע הוא החשש מהעונש (כוח של מוטיבציה חיצונית שעיקרו התנייה מעולם הפסיכולוגיה ההתנהגותית). התנייה היא מסוג הטכניקות של אילוף (אתה מבצע התנהגות ראויה – אני נותן לך פרס, אתה מבצע התנךהגות לא רצויה – אני מעניש אותך). האם ערכינו הפדגוגיים הקוראים לטיפוח לומד עצמאי יכולים להיות בהלימה עם ביהביוריזם? האם עולם של פרסים ועונשים משרת תהליך של למידה שבו הלומד יוצר במוחו הקשרים רבים ככל האפשר לפרטי מידע שיאפשרו לו להשתמש במידע זה ככלי יישומי לפתרון בעיות בתחומים שונים בעתיד (העברה)?

כמה מאיתנו משתמשים בתבנית המשחק "סולמות וחבלים" בכדי להניע לומדים לבצע תרגילים בחשבון (למשל)? האם סולמות וחבלים הוא משחק שבו נזהה קשר אינטרינזי בין התוכן לעלילה? כמובן שלא.

לעומת זאת, משחק כמו "חיצים" משמש לערב את הלומד בעלילה הרפתקנית, למשל כמו חיילים הצרים על עיר בצורה במאה ה-15 וצריכים לכוון את החיצים שלהם אל החרכים בחומת המגן תוך הערכה של הגובה והמרחק של החרך. הכלים (במקרה זה כלים חשבונאים) הם כלים הנחוצים להצלחה במשחק ככלי בידי הצבא התוקף. המשחק יכול להיכנס לדמות, להתחבר לסיפור העלילה ולהצטרך לידע לשם ביצוע המשימה (מה שאני קורא למצ"א – למידה מתוך צורך אותנטי).

נחזור לפמפלונה.

ננסה להשליך את הדוגמה המתוארת למעלה על סביבת למידה של היום. במקום להרצות לנו על דמויות שאין לנו שום קשר אליהן, תאריכים ופרטים חסרי משמעות, ניקח את החוויה לעולם של משחק היסטורי בו נכיר את הדמויות ואת מה שהן מייצגות, נבין את משמעות הלבוש שלהן, את תפקידן ואת הזיקות ביניהן לדמויות אחרות. נכתוב עלילה לסיפור המייצג את התקופה, נציב חידות על ציר הזמן של התפתחות המשחק (אפשר גם בגוגל ארץ, לא חייבים להיות בפמפלונה), נבנה מארז מידע שישרת את המשחקים לקבל החלטות ולפתור בעיות באופן מושכל – והרי לנו סביבת למידה בה מתקיים קשר אינטריזי בין העלילה לתוכן בכל פעילות ואתגר.

האם נוכל להפוך טיול חוויתי למסע של למידה הרפתקנית? כמובן, אבל אל לנו לשכוח את הקשר האינטרינזי הנחוץ בין התוכן לעלילה.

בטיול הבא, עמוס, אני מבטיח לעזור לך להפוך אותו למשחק למידה.

 

Malone, R. W., COGNITIVE SCIENCE 4 (#-369) (1981)