יומן מסע – היטק הי, היום השני

לפני שאני מתחיל בהגיגים ותובנות של היום, חשוב לי להתחיל בתמונה הבאה:

%d7%a4%d7%a8%d7%95%d7%99%d7%a7%d7%98

פרויקט

בכדי לנסות להבין למה קוראים בהיטק – הי "פרויקט", שהרי המודל הפדגוגי שעליו נשען בית הספר הוא למידה מבוססת פרויקטים.

הפרויקט הזה, למשל, הוא כמעט "קיצור תולדות האנושות" (בלי קשר לספר). התלמידים חקרו סיבות לתקומת ונפילת אימפריות כמו מאיה, רומא ויוון, מסיבות סביבתיות, חברתיות ופוליטיות. לאחר שניסחו תובנות והנחות תיאורטיות, התלמידים הגישו מסמך ובו הם מציגים את ההשערות שלהם ובמקביל בונים חלק ממכונה שמתאר את התהליכים כמטפורה פיזיקלית שלשמה חקרו ולמדו מושגים בפיזיקה, כמו זה, למשל:

depression

הלוח כולו מסתובב בכח מנוע חשמלי והמנגנונים עובדים.

הפרויקט הזה לקח 12 שבועות. התוצרים יוצרו כולם בסדנאות בית הספר.

קמרון בא לקחת אותנו לסיבוב בקמפוס ולבקר בבתי הספר הסמוכים (שני יסודיים, שתי חטיבות ביניים ועוד תיכון) – כולם שייכים לאותה רשת.

קמרון

קמרון הוא תלמיד כיתה יב', מסביר פנים, וחולם להיות פוליטקאי.

תוך כדי סיור אנחנו שואלים שאלות והוא משיב בפנים מאירות.

שואלים מה ההבדל בין בית הספר הזה לבתי ספר תיכוניים קונבנציונליים. קמרון משיב שפה לומדים פחות מקצועות, אבל יותר לעומק.

אני שואל אם הוא לא מרגיש שבעצם הפסיד המון ידע שיכול היה לרכוש במקומות אחרים… הוא עונה שבכלל לא, כי כל פעם שהיה מתעניין במשהו, היה נועץ במורה שעזר לו לזהות מקורות נוספים, לכוון גבוה יותר. בכלל, הוא אומר, המורים נורא מעודדים אותך לרצות לדעת יותר. כולם כאן רוצים שכולם יצליחו.

מבחנים לקראת קבלה לאקדמיה

 

מסתבר שאימת מבחני הבגרות לא פוסחת גם על בית ספר שאין בו כמעט מבחנים. יש מעט מבחני מיצב של המדינה שכשלון רצוף בהם יכולים להביא לסגירת בית הספר. בהיטק-הי לא מתרגשים מידי. ניקי (מנהלת חטיבת הביניים, זוכרים?) אומרת שהם מסתכלים על זה כעל "צרה הכרחית", לא משקיעים זמן רב מידי בלהתכונן להם ובודאי אינם שואפים להיות הכי טובים. הם מרכזים מאמץ לתקופה קצרה, מעודדים קבוצות למידה של תלמידים, תומכים בהן ועוברים לסדר היום.

רסטי

רסטי הוא מורה חדש. זוהי לו השנה השניה בהיטק-הי. רסטי לימד קודם לכן בבית ספר רגיל ותפש את תפקידו כמורה בדרך שאליה הורגל. הוא היה מתכונן לשיעורים, מכין מערכי שיעור באופן קפדני מאד והיה מקפיד מאד ליישם אותם במדויק. אחרי שהתלמידים באו אליו ואמרו לו שלא מלמדים כך אצלם, שאם היו רוצים ללמוד כך היו הולכים לבית ספר אחר, נבהל ופחד שיפוטר (בהיטק – הי אין קביעות, המורים מוחתמים כל שנה מחדש). כשרסטי נועץ בחבריו המורים (ואלה שמחו לעזור), התרכך,  העביר חלק מהאחריות ללמידה אל התלמידים והעיז להיות יצירתי וגמיש. הפרוייקטים שהציג בפנינו בגאווה לא מבוטלת היו ספרי קומיקס אותם ציירו התלמידים בנושאים של אקולוגיה וספרות.

רסטי גילה שלהיות מורה כזה מפנה אותו לעבודה אישית עם כל תלמיד. החיים כמורה בהיטק – הי, הרבה פחות לחוצים והרבה יותר מלאי סיפוק.

מתי נגמר פרויקט?

שאלה שעלתה אתמול לא מפסיקה להעסיק אותי.

עדי ספרה שבפרויקט שעלה בכיתה שלה, התלמידים התבקשו לציין שלושה דברים שהשתנו בשכונה שלהם. עדי ציינה דוגמאות שונות וביניהן ספרה על אחת הילדות ששמה לב שהשיכור שהיה שרוע תמיד ליד חנות המשקאות, איננו שם פתאום…

שאלתי את עדי מה קרה והיא ענתה שאיננה יודעת כי הפרויקט, למעשה, הסתיים.

חשבתי לעצמי, איך זה יכול להיות? איך יכול להיות שההזדמנות החינוכית החשובה ביותר שעלתה נותרה מיותמת? איך יכול להיות שהילדים לא התגייסו לחפש את השיכור או לפחות להודיע על העדרו למשטרה?

אני שואל את עצמי אם לא צריכות להיות לנו קווים אדומים משני כיוונים – כאלה שעוצרים פרויקט שמתפתח לכיוונים בלתי רצויים או כאלה שממשיכים פרויקט לכיוונים שלא צפינו ואינם במסגרת ההגדרות של מטרות הפרויקט ותחומי התוכן אותם הוא מנסה לכסות…

אני בטוח שעוד אשוב לשאלה הזאת ואולי במאמר מיוחד.

המשך מחר.

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

יומן מסע – היטק הי, היום הראשון

הראשון שסיפר לי על היטק הי, היה ארל'ה רוטשטיין. נראה היה שצומח משהו מרתק בסן דייגו, שאולי יהיה אפשר ללמוד ממנו איך נראה בית ספר שבנוי על חזון חינוכי שקרוב לתפישת עולמי.

כשליהיא תלם סיפרה לי על חוויותיה מביקור במקום עם אור גדול בעיניים (טוב, לליהיא יש אור גדול בעיניים כמעט על הזמן), הלכתי לשמוע מורות שבאו משם (בתיכון החדש בחולון שנבנה ברוח היטק הי). שמעתי את קולין מדברת חינוך כמו שאני יודע רק לחלום עליו – והאמנתי לה.

היום נכנסתי בשערי שלושה מבתי הספר האלה (יש כבר 13) ואלה הגיגים ראשונים. החלטתי להציג אותם כאנקדוטות בלתי קשורות, עם כמה תובנות מקומיות, ללא ביקורת וללא שיפוטיות. אולי בסוף המסע, אוכל להציג גם מסקנות רחבות יותר.

ניקי.

ניקי היא מנהלת חטיבת הביניים (כאן קוראים לתפקיד המנהל "דירקטור").

ישבתי בהשתלמות מורים פנים בית ספרית, כאשר שתי מורות הציגו דרכים לניתוח טקסטים כאסטרטגיה ללימוד קריאה. השיטה שהציגו היתה עוד שיטה לעידוד קריאה והבנת הנקרא, כמו רבות שפגשתי בבתי ספר שונים בארץ. לצד ההתנסות שהציגו הן הראו גם נתונים של מחקר מלווה… פתאום הבנתי שמה שאני עד לו זה בדיוק מה שדונלד שון הציג בספרו The Reflective Practitioner. מסתבר שחלק מהשגרה בבית הספר הוא מחקר הפעולה שמורים עורכים במקביל להתנסות בשיטות חדשות. מסתבר בכלל שזה בסדר לעשות טעויות בהיטק-הי. מותר לנסות, להיכשל, לנסות להבין איך לשפר, לשפר ולנסות שוב. מסתבר שזוהי תרבות של שיפור עצמי – כל הזמן.

במאמר מוסגר, ראיתי מערכת שמשווה את עצמה ליסודות ההקמה שלה, בוחנת אם היא עדיין בתלם ובוחנת אם נוצרו תנאים לעדכון היסודות. זוהי הדרך להתמודדות עם הסתאבות מערכתית, שהרי הנטיה של מערכות היא לקום על יוצריהן…

בחזרה לניקי.

שאלו אז את ניקי, כמה עידוד הקריאה חשוב לה והיא סיפרה על אבא שלה, מהגר, שהתקשה בקריאה, שהגיע לכיתה יא בלי להיות מסוגל לקרוא, ושרק מורה אחד שהבין את זה, לקח אותו ביד, קרא יחד איתו ספר שלם, הביא אותו להבנה של הטקסט ובעצם פתח לו סיכוי של הצלחה בחיים. הקריאה והבנת הנקרא חשובים לניקי ברמה קיומית.

כשיעקב שניידר הציג אותי לניקי, היא אמרה לי שיש ערך אחד, פשוט, שמניע את תפישת החינוך שלה: אהבה: אהבת הזולת, אהבת האדם, אהבת התלמיד, אהבת המורה…  פשוט.

אחרי ששמעתי את ניקי מספרת למה קריאה כל כך חשובה לה, הבנתי כמה היא אמיתית.

מפגש ההתפתחות המקצועית הזאת הבהיר לי עוד עניין – היטק-הי, שעיקר הלמידה בו מתרחשת דרך פרויקטים (PBL), מטמיע במסגרת הפרויקטים מיומנויות למידה כמו קריאה והבנת הנקרא, אפילו אם הן שאובות מעולמות של למידה קונבנציונאלית. מסתבר שלא צריך להמציא את הגלגל בכל פעם מחדש. אם תלמידים עושים פרויקט, ואם זו דרך החיים בבית הספר, לא מוותרים על הרכשת מיומנויות יסוד, אפילו אם נראה שזה לא בדיוק חלק של הפרויקט.

המהנדס.

נכנסתי לחדר שנראה שהתלמידים בו עסוקים ביצירה כשהמורה יושב בצד. הם עובדים על פיתוח כלי נגינה. זהו חלק מפרויקט המשלב ספרות והנדסה בה התוכן הספרותי מבוסס על שירי וודי גטרי (שירים שהרבה מהם שרתי אז, בשנות השישים, כשהיינו שטופים ברעיונות של שוויון ואחווה ושלום. תרבות שאולה של מחאה). התלמידים בשלבים ראשונים של תכנון – אבל כבר הרעיון הזה של שילוב שירת מחאה חברתית עם פתוח של כלים מחוללי תרבות גירה אותי לדעת יותר…

בן. המרכז האקדמי.

בן עושה דוקטורט. הוא מנתח ביג דטה להבין איך אפשר לשפר את אחוז התלמידים הפונים להשכלה אקדמית. בן מציג גרפים. הוא מראה איך שם יעד של שיפור שיביא לפחות 75% מהבוגרים לשלוח טפסי הרשמה לפחות ל-3 קולג'ים כי גילה שכמות הבקשות קשורה ביחס ישיר לסיכוי הפונים להתקבל. בן ראה שהמורים נענים ליעד והשיפור אומנם מתרחש.

סיפרתי לבן על המפגש שלי עם ניקי ועל הערך הפשוט שהציגה כיעד (אהבה). שאלתי אותו אם הוא מודע שהצבת יעד כמו שיפור ההרשמה לקולג'ים יכול לחבל משמעותית ברוח המוסדות שהוא משרת. אמר שהוא אמנם מודע וקרוע. אמרתי לעצמי שאני מאמין לו שהוא מודע, אבל אני מרגיש בערך כמו מישהו שרואה את הזרעים להתרסקות החזון שאני עד לו.

מעניין מה יקרה.

שירותי הבנים.

למרות שסוף היום השירותים מבהיקים מניקיון. יצירות אמנותיות של תלמידים על הקירות. מוסיקה נעימה ברקע…

שלמה (בק) אומר שיש דגש גדול על האסתטיקה. למרות שבחללים רבים אתה רואה כלי עבודה, המקום כולו נעים מאד להיות בו. הקירות שקופים כולם. תלמידים שוכבים או מקובצים בחללים שונים, המון יצירות ברמה מקצועית מאד, תחושה של "כך הייתי רוצה שיראה בית הספר של מיה" (נכדתי בת ה-8).

המשך מחר.

 

 

 

מהו לומד עצמאי ואיך מגדלים כזה?

עוד כשהייתי ילד בן 12, גיליתי את הספר "רדיו הרי זה כה פשוט".

רדיו

הספר הזה עשה לי משהו. היום אני קורא לזה "חוויה מכוננת". הספר עורר אצלי יצר עצום של סקרנות והוביל אותי לגלות ירחון בשם "הטכנאי הצעיר", שהפך להיות עבורי מקור בלתי נדלה של עניין ותשוקה לדעת וליצור.

הספר והירחון הובילו אותי לחנויות האלקטרוניקה בשד' הר-ציון וברחוב אלנבי בת"א, בהם הייתי מסתכל בכמיהה ברכיבים ובכלים וחולם על היום שבו תהיה לי מעבדת אלקטרוניקה משלי. באותם ימים גיליתי ערוץ הכנסה (משלוחי פרחים), הייתי מסתובב ברחובות העיר על אופניי ומוביל פרחים לשבת או לחג, מה שאפשר לי לרכוש מעט רכיבים ולנסות לבנות כלים משלי (בניתי לי, למשל, מלחם לפי תכניות שמצאתי באחת החוברות, שפתח לי עולם חדש של התנסות: ניסיתי לתקן רדיו גדול מקולקל שמצאתי בחצרו של סבא, שרפתי את לוח החשמל בבית וכד').

מקורות הידע שעמדו לרשותי אז, היו דלים מאד, כמובן.

הספר, החוברות והמוכרים בחנויות האלקטרוניקה (שהיו, בד"כ, עסוקים מידי).

חלפו שנים.

החיים הובילו אותי למסלול שונה מגחמות ילדותי. מצאתי את עצמי עסוק בשאלות אנושיות (ובעיקר בענייני למידה), אבל הניצוץ ההוא לא כבה אף פעם.

לאחרונה גיליתי את הארדואינו.

ארדואינו

זהו כרטיס אלקטרוני זול (חיקוי סיני שלו עולה בסביבות 20 ש"ח, ביבוא מסין), שמאפשר אליו חיבור של עשרות סוגים של חיישנים, מנועים, בקרים וכד'.

בלשון ההנדסה זהו "כרטיס שליטה ובקרה".

מעבר למה שאפשר לחבר אליו, הארדואינו מחייב גם הבנה בסיסית של תכנות, כי צריך לתכנת אותו.

לכאורה – מפחיד, אך בעצם פשוט להפליא ומאפשר גם לחסרי רקע מקצועי בהנדסת אלקטרוניקה לבנות מכשירים מופלאים אחרי שעות לימוד בודדות. נחזור לארדואינו בהמשך.

איך לומדים ארדואינו? איך לומדים משהו חדש, בכלל?

אז, למעשה, אפשר ללמוד באופן פורמלי. אפשר ללכת לחוג (מספיק לגגל "חוגי ארדואינו"), ואפשר ללמוד לבד. השאלה של 'איך לומדים לבד?' היום, ואיך מגדלים אדם שידע וירצה ללמוד לבד, היא בחובו של מאמר זה.

ראשית – לומד עצמאי? למה?

לומד עצמאי הוא לומד שמוכן ויכול לקחת על עצמו את הלמידה של כל תחום עניין שגילה וללמוד אותו בעצמו (תוך הסתמכות על מקורות של ידע ותמיכה זמינים), עד כדי התמחות.

לומד עצמאי הוא לומד לאורך חיים. הוא תמיד לומד כל מה שמעניין אותו.

המונח "Life Long Learning" המתורגם ל"למידה לאורך החיים" הוא מסורבל. אני מציע לקרוא ללומד הלומד לאורך חייו "לומד עד".

האם כולנו "לומדי עד"?

לכאורה, כן, כי כולנו לומדים כל הזמן. קחו בחשבון כמה ידע צריכה אמא טריה… האם היא לומדת לגדל את בנה בבית ספר להורים? יש כמה חוגים, אולי, וכמה יועצים/ות, שעוזרים מעט,  אבל עיקר הידע נרכש מתוך ספרים, תכניות טלויזיה, קבוצות עניין באינטרנט, שיחות עם חברות מנוסות יותר, אמא (ואמא של האבא), ועוד. את הבישול של כל הידע הזה, צריכה האמא הטריה לבשל לבד… (טוב, גם הבעל עוזר וסליחה על ההטייה המגדרית – זה משתנה, ללא ספק).

אבל… יש לומדי עד, ויש לומדי עד.

ניקח לדוגמה את האם המיומנת בשאיבת מידע מתוך הרשת. היא מסוגלת לזהות מקורות למידע ותמיכה ברשתות החברתיות, היא יודעת לחפש ביעילות בגוגל ולזהות את איכות המקורות, היא יודעת לשאול שאלות ממוקדות בקבוצות העניין המתאימות ולקבל תשובות (ואולי גם לתת כאלה לחברי/ות הקבוצה האחרים/ות)…

אמא עם מיומנויות של למידה ברשת מסוגלת להגיע למידע רלוונטי, ממוקד, אמין ותומך באופן משמעותי יותר מאם שאיננה מיומנת.

האם אפשר להכשיר אמהות לעתיד (טוב, גם אבות), להיות "לומדי רשת" מיומנים? בודאי שאפשר.

מטרתו של מאמר זה היא בראש ובראשונה לעורר מודעות לחובתה של מערכת החינוך להכשיר לומדי על, לתת להם את הכלים להיות לומדי על מיומנים ולהציע תחומי דעת נחוצים ודרך ללמידתם (ויש כאן, כמובן, פרדוקס מובנה – האם בכדי להכשיר לומדי על נשתמש בדפוסי למידה קונבנציונאליים?)

ראשית בואו נכיר מונח בשם  (PLN (Personal Learning Network או בעברית רל"א (רשת למידה אישית) – נשמע קצת כמו "ראש לשכת אלוף" לדוברי הצבאית ביננו :).

התרשים הבא מציג תמונה של רשת הלמידה האישית שלי בזמן מסוים (רשת הלמידה משתנה כל הזמן עם זיהוי מקורות חדשים, קבוצות עניין חדשות, כלים חדשים ועוד:

סרטון דוגמה להתפתחות של רשת למידה אישית

יש להניח שלומדי עד מיומנים לא יצטרכו למפות את הרל"א שלהם, תפקידה של מפת הרשת הוא בעיקר למטרות למידת מיומנויות למידת עד, ובעיקר יצירת המודעות למורכבות הרשת שלנו וזיהוי מקורות חדשים.

אחד המקורות החשובים ביותר ללמידה עצמית הם הקורסים המקוונים.

נחזור לארדואינו:

כשגיליתי את הארדואינו תוך גלישה אקראית למחצה באינטרנט (כוונתי ב"גלישה אקראית למחצה" היא לגלישה בתחום תוכן מוגדר – אז צפיתי בסרטוני יוטיוב בכדי להתעדכן בטכנולוגיות חדשות, אבל ללא מטרה מוצהרת), נדלקתי. פתאום הבנתי שכאן טמון עולם שיאפשר לי לשלב מחדש את עולם האלקטרוניקה לעולמי בעוצמות חסרות תקדים. הבנתי שאת הפוטנציאל הגלום בטכנולוגיה הזאת אצטרך ללמוד ברצינות.

חשוב להבין את האירוע המכונן שמתרחש כאן:

  • אני מתעניין בחידושים טכנולוגיים למטרות עיסוקי וגם מתוך עניין צרוף. יש לי קצת ניסיון באלקטרוניקה, אבל שום הכשרה פרונטלית. כל מה שלמדתי עד כה היה מתוך עניין אישי וללא מסגרת מחייבת כלשהי.
  • העולם הטכנולוגי משתנה בקצב רצחני ומחייב מעקב רצוף אחרי עדכונים משמעותיים.
  • אני נוטה להתעדכן בחידושים טכנולוגיים בעיקר תוך צפייה בסרטוני יוטיוב ומנוי לערוצי יוטיוב רלוונטיים.
  • תוך צפייה בסרטונים, גיליתי את הארדואינו וזיהיתי כאן הזדמנות מכוננת להרחבת מנעד הידע שלי
  • החלטתי ללמוד ארדואינו ביסודיות
  • חיפשתי מקור ללמידה יסודית של הארדואינו
  • גיליתי המוני קורסים חינמיים ביוטיוב המלמדים ארדואינו מן היסוד (אפילו בעברית יש כאלה)
  • ניסיתי לצפות בדוגמאות מן הקורסים השונים ובחרתי את זה שהתאים לי ביותר
  • למדתי את קורס הבסיס באופן תיאורטי (פשוט צפיתי ב-27 סרטונים – כ-15 שעות)
  • הגדרתי לעצמי פרויקט: שליטה ובקרה במודל של גלגל ענק
  • קניתי ערכת בסיס של ארדואינו וערכה של חיישנים
  • אני עובד במקביל לקורס המקוון ובונה את המערכת

הנה דוגמה מהקורס:

arduino lesson

במקרה של הקורס הנדון, אנו רואים את תצורת המסך: המורה, הרכיבים האלקטרוניים מצולמים בוידאו בחלקו השמאלי התחתון של המסך ובמרכז המסך את עורך התוכנה שהמתכנת כותב. מסך כזה מאפשר לנו לראות את תוצאות התיכנות שלנו מיד.

ארדואינו איננו הקורס היחידי אותו למדתי בעצמי באופן דומה. למדתי לפתח אפליקציות לאנדרויד באמצעות MIT App Inventor ואני ממש מפתח אפליקציות; אני חוזר ללמוד לנגן בצ'לו אחרי שנים רבות של ניתוק באמצעות קורס מקוון ביוטיוב, אני לומד פייתון (שפת תכנות מתקדמת), ועוד.

עתה, כשאני עובד על הפרויקט שלי (גלגל הענק), אני נתקל בצרכים שהקורס ביוטיוב איננו עונה עליהם. בכלל, הקורסים המקוונים ביוטיוב אינם מספיקים להתמחות מעמיקה.

לשם כך אני פונה לערוצים נוספים בהם אוכל להעזר על פי צורך, קבוצות עניין למשל.

קבוצות עניין אפשר למצוא בכל מיני אתרים. המקור השופע ביותר של קבוצות עניין בכל תחום כמעט, בכל שפה כמעט, הוא כמובן הפייסבוק, אבל יש לא מעט אתרים המרכזים לתוכם קבוצות עניין מרובות.

קבוצות עניין נוצרות בד"כ ע"י מוסדות (חברות, מרכזי פסגה, עמותות, פרויקטים וכד') או ע"י אנשים פרטיים המעוניינים ליצור קהילה של אנשים בעלי אינטרס משותף שמטרתה תקשורת ותמיכה הדדית.

פעמים רבות פניתי לקבוצות עניין בבקשה לייעוץ בעניינים שונים – למשל זיהוי נמלה שמצאתי בבית, ניקוי חלונות המקלחון, ספר שניסיתי להיזכר בשמו, המלצה על מלון ביוון, מתכון מבית אמא וכד'. קבוצות עניין עזרו לי גם בלנתח שגיאות שקיבלתי בעת תכנות אפליקציות, ניסיון להבין למה צריך ללמוד מתמטיקה (עד היום עוד לא מצאתי תשובה משכנעת) ועוד, ועוד, ועוד.

אחת המיומנויות החשובות ביותר של ל"ע היא היכולת לאתר קבוצות עניין רלוונטיות לצורך, איך להעריך את אמינות המידע הזורם בהן, איך לסנן פרסומות (גלויות וסמויות), איך לפנות לקבלת עיצה או מידע ואיך להגיב. כשזה נוגע לקבוצות עניין, חשוב גם לדעת לאילו כדאי להשתייך, וחשוב יותר – איך לעזוב.

אם נחזור למפת הרל"א, ונתאר את הערוצים שמניתי כאן, נוכל לראות איך מפת ערוצי הקלט מתחילה להתהוות:

PLNSTARTהפרק הבא עוסק בהצרנה (מלשון צורה) של מונחים שונים המטופלים בד"כ בתחום שנקרא "מידענות". הסיבה לצורך להציג אותם גם כאן היא בעיקר הצורך לעורר מודעות. הל"ע המיומן מודע/ת לתהליכי הלמידה שהוא/היא חווה ומסוגל לנתב את סוגי המידע השונים לערוצי איחסון או יישום מתאימים. מאמר זה מכוון להציע תכנים להכשרת לומדים כלומדי עד ומכאן הצורך בהבנת המונחים בהקשר הזה.

סוגי למידה

יש להבדיל בין למידה מונעת מסגרת (בית ספר, חוג ואפילו מורה פרטי או קורס ללמידה עצמית באינטרנט), לבין למידה אקראית (כמו סקירה של ערוצי חידושים טכנולוגיים ביוטיוב או צפיה בסרט דוקומנטרי בנושא שמעניין אותי) ולבין למידה בשל צורך מיידי בידע מוגדר לשם ביצוע פעולה או רענון הזיכרון. הסיבה לצורך להבדיל בין סוגי הלמידה היא בעיקר בשל ההבדל בין צורות העיבוד, האיחסון והשימוש בידע.

סוגי הלמידה מחייבים מיפוי רל"א מתאים לכל סוג:

בלמידה מונעת מסגרת (למשל שיעורי הפיזיקה), מקורות המידע העומדים לרשותנו (לדוגמה) הם ספר הלימוד, אתרים שהמורה הציע/ה, יומן המעבדה, חוג התעופה בו אני מנוי וקבוצת הווטסאפ של חבריו, סרטוני יוטיוב שאני מוצא לפעמים.

סוגי מידע

ישנם סוגי מידע רבים שאפשר לסווג לפי תחום העיסוק או הצורך, הנה אלה שמצאתי נכונים לגבי:

  • תשובה לשאילתה (מוצגת בד"כ בעת חיפוש בגוגל (למשל) או בקבוצות עניין (פייסבוק, למשל)
  • מקור (מוצג בד"כ במצעות כתובת URL של אתר ובו המידע הרלוונטי – למשל קישור לסרטון ביוטיוב)
  • פסקה (תוכן מרוכז שנגזר מתוך מקור רחב יותר – למשל פסקה מתוך מאמר או אתר)
  • מאמר (המאמר בשלמותו, בד"כ כקובץ PDF)
  • קורס (למשל הקורס לנגינה בצ'לו שאיתרתי ביוטיוב ואני לומד אותו באופן מסודר)

איסוף, לקט, אירגון, עיבוד ואיחסון מידע

יש הבדל מהותי בין איסוף מאמרים לצורך כתיבת עבודה כזו או אחרת לבין קישור לסרטון יוטיוב.

בעולמי שלי, אני משתמש בשני כלים שעונים בד"כ על הצרכים השונים הנובעים מסוגי המידע השונים בהם אני משתמש. למשל, המחברת האלקטרונית שלי נקראת "Evernote". לתוכה אני מלקט את כל סוגי המידע שאינם מאמרים שלמים (מאמרים שישמשו אותי בעתיד בכתיבה האקדמית שלי ולשם כך אני משתמש במאגר ביבליוגרפי שנקרא "Zotero").

איחזור ויישום

גם לכלים המשמשים אותי להפקת התכנים אותם אני יוצר יש מקום ברל"א שלי:

  • לכתיבת מאמרים – וורד
  • לכתיבת מסמכים שיתופיים – גוגל דוקס
  • למצגות – בד"כ Prezi
  • למאמרים בבלוג – WordPress
  • לפיתוח קורסים בד"כ "מוודל" או "ניפגש"
  • למיפוי מושגי וסיעורי מוחות – CMAP

כלים משתנים כל הזמן, חדשים מופיעים, ישנים – מתעדכנים, אבל כל הכלים שמניתי (למעט ניפגש שהוא חדש עבורי), משמשים אותי מזה שנים רבות.

נאמנות לכלים חשובה בכדי לשמר את תאימות הקבצים והמיומנות המצטברת בשימוש בהם.

תנאים ללמידה עצמית

אי אפשר לסכם מאמר על למידת על ללא איזכור של כמה תנאים חיוניים לקיומה, אותם יש לרכוש בגיל צעיר ככל האפשר:

  • תחושת המסוגלות: "אני יכול ללמוד לבד"
  • סקרנות: "העולם מלא דברים נפלאים שמאד טוב לי להכיר וללמוד"
  • אהבת הלמידה: "אני מאד רוצה לדעת דברים, להבין, להיות מסוגל ליישם"
  • הצורך לפתור בעיות: "אני רואה משהו שדורש תיקון – אני רוצה לתקן אותו"
  • הצורך ליזום וליצור: "חשוב לי גם ליצור דברים משלי ולא רק להסמך על יצירות של אחרים"
  • מודעות לתהליך ולכלים: "אני יודע איך לומדים לבד ואני יודע באילו כלים להשתמש בכדי להפוך את הלמידה למשמעותית".

לסיכום: אני קורא לכל מורה והורה, למדו את הילדים שלכם להיות לומדי עד – הם יגדלו להיות אנשים משכילים ויוצרים, יוכלו לדעת כל מה שירצו לדעת ולגייס דעת לכל צורך בו יתקלו או יזמו.

 

למידה מבוססת עצמים ותופעות: סוג של פי. בי. אל?

ילד קם בבוקר והולך לבית הספר. בדרכו הוא רואה עצים ועננים וחיות ואנשים ומכוניות וכבישים ובתים… הוא לא רואה גיאוגרפיה, הוא לא רואה הסטוריה, הוא לא רואה מתמטיקה…

הילד רואה תופעות ועצמים.

השמש זורחת ומחממת, העצים נעים ברוח, מכוניות עוצרות ונוסעות לפקודת רמזורים, "חתולים מחשבים את קיצם לאחור"…

העולם מלא פתיונות הקוראים לילד – היי, ילד, בוא ללמוד אותנו, בוא להבין אותנו, בוא – יהיה לך מעניין מאד.

כתבתי כבר על חוויות מכוננות.

כשהילד מזהה חוויה מכוננת (וככל שהוא צעיר יותר הוא יותר חופשי לזהות אותן – ככל שחולפות השנים, אנחנו, המבוגרים,  מכהים את חושיו, את יצר הסקרנות שלו, את תשוקת הלמידה שלו), הוא מנסה להבין מה הוא חווה, הוא מלקט פרטי  מידע גלויים וזמינים, הוא מנסה לקשר מידע חדש עם דברים שהוא כבר יודע, הוא במקרים רבים שואל את אמא (אמא – למה???)…

כשהילד מזהה חוויה מכוננת – הוא רוצה לדעת יותר.

כתבתי כבר גם איך הילד מסיק מסקנות ("חשיבה אינדוקטיבית"). קראתי לזה בינה רשתית.

כמה מילים להבנת הרקע

למרות הביקורת שלי על מערכת החינוך, אני מאמין במורים. אני מאמין שמורים עושים כמיטב יכולתם, כשאצל רוב המורים טובת הילד היא מעל לכל. הבעיה היא שבשביל לשנות את סביבת הלמידה לתואמת את הסצנה שתיארתי למעלה, יש צורך בבחינה מחודשת של סביבות הלמידה על כל ההיבטים שלהן: תכניות הלימודים, שיטוח הערכה, מסגרות הלמידה וכד'. הבלוג הזה עוסק באתגרים ומציע אלטרנטיבות, אבל כמו שאמרתי בשיחות הסיכום הסימסטריאליות לתלמידי – אי אפשר לשנות את המערכת בלי להפוך אותה על פניה. כל מה שאנחנו – המחנכים המודעים, יכולים לעשות, הוא לנסות להשפיע על כמה תלמידים בכיתה שלנו, לתת להם סיכוי לגלות את עצמם – והרווחנו את לחמנו ביושר.

נחזור לסביבת הלמידה.

ההכרה שילדים לומדים בעצמם את העולם איננה חדשה. גורמים לא מעטים מחפשים לעצב מחדש את סביבות הלמידה, להתאים אותן לדרכים טבעיות של למידה, להתאים אותן לצרכים של ילדים שונים.

כאן נכנס לפעולה "עקרון ההשטחה".

בשורה התחתונה, עקרון ההשטחה דואג לכך שכל רעיון, נשגב ככל שיהיה, משוטח עם הגיעו לכיתה. הניסיון להניע מהלך עמוק ומורכב בשדה מתרסק על סלעי האילוצים – תכנית לימודים, ציונים, מבחי מיצב, הכנה לבגרות, חוסר תקשורת עם ההורים והבדלי ציפיות ביניהם לבין בית הספר, ועוד.

אחד הרעיונות הפדגוגיים שמזמן מפגש עם רעיונות חינוכיים ממוקדי לומד הוא פי. בי. אל.

נגיד שאנחנו יודעים מה זה פי. בי. אל (כולם מדברים על זה – במקרה זה נתייחס ללמידה מונעת פרוייקטים), ונגיד ששמענו דעות לכאן ולכאן (לא כולם יודעים לעשות את זה טוב), ונגיד שאנחנו מבינים שהגישה הפדגוגית הזאת של ילדים עסוקים בפרויקט משלהם בכדי ללמוד תואמת מאד את תפישתם החינוכית של רבים מאיתנו, ובכדי להילחם בהשפעותיו המזיקות של עיקרון ההשטחה, צריך לעשות קצת סדר.

מהו פרויקט?

פרויקט יכול להיות כל דבר. הוא יכול להיות ספר שילדים כותבים, מסלול טיולים שהם מתכננים, רובוט שהם בונים ומתכנתים, אפליקציה לסמארטפון, יצירה אמנותית, משחק, פזמון, סרט וידאו… אין גבול ל"פרוייקטים".

למידה פרויקטאלית מעוררת שאלות רבות:

  • מה המטרה, התהליך או התוצר? – הרי תמיד למדו אותנו שתהליך הלמידה חשוב מהתוצר…
  • מה המטרה, הקנקן או התוכן? – הרי ילדים יכולים להשקיע (לבזבז?) זמן רב מאד בקישוטים ולשטח מאד את החומר הנלמד…
  • איך מונעים "חורים" בידע, הרי לא כל הנושאים מכוסים ע"י הפרויקט?
  • איך דואגים שמה שתרם אחד מחברי הצוות, יהפוך לנחלתו של הצוות כולו?
  • מה עם הידע המבואי? לא צריך בסיס מסוים לפני שמתחילים בפרויקט?
  • מה תפקידו של המורה? הרי ברור שאיננו יכול להיות מומחה בכל תחומי הדעת שיביאו לומדים אל הפרויקטים שלהם?
  • איך ממקדים? הרי ברור שהלומדים יכולים להתפרש ללא גבולות? איך שומרים על היקף סביר ועמידה בלוחות זמנים?
  • איך מעריכים פרויקט? הרי ציונים ומבחנים נראים קצת מ"סרט אחר"…

מאמר זה ינסה להשיב על השאלות המוצגות למעלה ולהציג מודל לסביבת למידה המאפשרת יישום מעמיק של למידה פרויקטלית, תוך הקפדה על מחויבות לתכנים המחויבים בתכניות הלימודים (ללא הבעת עמדה על מקומן ודרך עיצובן).

אם נחזור לראש המאמר, נגלה שם את המשפט הבא: "הילד רואה תופעות ועצמים".

כך בנוי העולם. "עצמים" (גוף; חפץ; דבר – על פי מילוג) ו"תופעות" (התרחשות; מקרה; מאורע – כנ"ל).

האם לא מן הראוי לחשוב על למידה במונחים אלה? האם לא ראוי לעצב את סביבת הלמידה כסביבת חקר של עצמים ותופעות? ברור שראוי – מאמר זה מציע אפילו איך.

ראשית, בואו נדבר על למידה מבוססת "עצמים ותופעות" כשאנו מדברים על למידה מבוססת "פרויקטים". נבין שבבצעם פרויקט, חוקרים הלומדים (ואולי אפילו יוצרים) עצמים ומנסים להבין כיצד ואם הם מושפעים על ידי תופעות או משפיעים על תופעות שונות.

נכיר עוד מונח: "ידע פוטנציאלי".

כל עצם ותופעה מלווים בעולם שלם ומגוון של ידע שהלומד יכול לגלות. הידע הפוטנציאלי איננו דיסציפלינרי. אם ניקח, לדוגמה, את החתול של השכן (מיאו), הרי שהידע הפוטנציאלי הגלום בו איננו רק ידע מתחום הביולוגיה. מיאו הוא חתול ולחתולים יש זיקה לאגדות, לתרבויות, להשפעתם על בני אדם, לאמנות ומוזיקה, להיסטוריה… אין גבול לידע הפוטנציאלי הגלום בעצם מסויים. צריך רק לגלות אותו.

הערה: הדוגמה שלפנינו היא דוגמה עם חיוך. התחבטתי רבות אם להביא דוגמה מחוייכת שאולי תקטין מרצינותו של המאמר, אבל השדון השובב החבוי בי עודד אותי לדבוק בה. אולי יש בכך מסר, אולי כולנו מתייחסים ברצינות רבה מידי לעצמנו. אויה לסביבת למידה שאין בה מקום להומור. ועוד אזהרה: למרות השימוש הגזעני לכאורה ב"פולניות"- כותב שורות אלה הוא נצר לעדה מפוארת זו והרי שהוא בבחינת "צוחק עם" ולא "צוחק על". ובכל ההקשר לעולם החתולים – אין פה קריאה להתעללות בבעלי חיים בשום אופן שהוא. גם השימוש הקודם ב"חתולים מחשבים את קיצם לאחור" – ממילותיו של ש. ארצי, נעשה פה בכבוד ולא בלעג. כותב שורות אלה מעריך מאד את הכותב ויצירתו (חוץ מזה ששלמה למד איתי בבית הספר היסודי).

הנה דוגמה לקשר בין תופעה לעצם: כולנו יודעים שחתולים תמיד נופלים על הרגליים (למעט חתולים פולנים שתמיד נופלים על הראש). כולנו יודעים גם שעצם כמו "פרוסת לחם", מרוחה בעצם אחר מסוג "חמאה" תמיד תיפול על הצד המרוח (תופעה). כולנו גם מכירים תופעה שעצמים נוטים ליפול כלפי מטה (במיוחד האגרטלים של אמא). כלומר – אם נקשור פרוסת לחם מרוחה בחמאה על גבו של חתול (לא פולני), ונפיל אותו ממקום גבוה, החתול, בניגוד לכח המשיכה של כדור הארץ ישאר מרחף באויר (הוא לא יוכל ליפול על הרגליים בגלל הפרוסה, אבל הפרוסה לא תוכל ליפול על הצד המרוח בגלל החתול).

מה גילינו? גילינו תופעה מורכבת ולא נותר לנו אלא לנסות אם היא באמת מתקיימת.

עתה, נוכל לעבור אל המעבדה, לקחת חתול (אולי יותר מאחד), לקשור להם פרוסות לחם מרוחות (אפשר גם לנסות גבינה, ריבה ומרגרינה) ולהפיל אותם ממקום גבוה (לא גבוה מידי – מספיק מגובה הכסא) – נא לא לנסות את זה בבית – זה מסוכן לחתולים.

קוראים המודעים למודל לב"ה עליו אני עמל שנים רבות (למידה בסביבה הרפתקנית), ישאלו ובצדק: אבל חנן, הרפתקה איננה עצם או תופעה… איך לב"ה קשורה ללמידה מבוססת עצמים ותופעות? ובכן, לא כל עצם ותופעה מחוייבים להיות במציאות. קחו למשל עולם קסום כמו עולמו של הארי פוטר – כולו עולם עם עצמים ותופעות, אך זהו עולם של דמיון – ואומר – אכן, תלוי במטרת הלמידה. אם לומדים אנו ספרות ואת יצירתה של ג'יי קיי רולינג ונרצה להכיר את עולמו של הארי פוטר לעומקו – הרי שהעצמים והתופעות בעולמו הופעים להיות מטרות ראויות לחקר ולמידה ומכילים ידע פוטנציאלי רב. כנ"ל לגבי הפרויקט "שביל קליפות התפוזים" שאותו בנינו לחקר תולדות תל-אביב על פי ספרו של נחום גוטמן. נותר רק להבדיל בין "מקרה" לבין "תופעה".

בספרו של גוטמן, מתוארת תקופה אפלה בתולדות תל-אביב, בה גרשו התורכים את תושבי תל-אביב (1917) ואלה נפוצו בין ישובים שונים בארץ. האם זו תופעה? לא. זהו מקרה שמצביע על תופעות אפשריות שונות: גירוש כמצאי של שליטה בעם אחר, דרך הטיפול ב"גייס חמישי" פוטנציאלי בעת מלחמה… ועוד.

איך מאפיינים פרויקט "מתאים"?

ראשית יש לאתר גורמים חוסמים וגומרים מסייעים: כמה צמודים אנו לתכנית הלימודים? כמה צמודים אנו לבחינות הבגרות? כמה מורה הכיתה פתוח לאפשרות שלא הכל הוא יודע או ידע ושיש מצבים בהם ילדים יתמחו בתחומים מסויימים יותר ממנו? האם המנהל/ת מעודד?

כמה אפשרויות יצירה יש בבית הספר?

האם יש יכולת בבית הספר ליצור עצמים מורכבים? האם יש כלים? האם מרשים להשתמש בכלים? האם יש הורים המוכנים לסייע בהפקה ויצירה? האם אפשר לגייס משאבים לרכש של חומרי גלם? האם יש מורים שמוכנים להתמודד על קרנות מחקר שמציעות משאבים? האם יש מורה "משוגע לדבר"? קחו למשל את פרויקט החתול המרחף המתואר למעלה. האם אפשר לצפות שמישהו יביא חתול? חבל, פרוסת לחם, ממרחים שונים, חוט, מספריים? האם מורשים הילדים לגזור במספריים?

האם יש טכנולוגיה בבית הספר? האם מאפשרים ללומדים להשתמש בסמארטפונים שלהם?

טכנולוגיה שתזמן ללומדים פרטי מידע שיתעוררו עם גילוי רבדים שונים של הידע הפוטנציאלי הגלום בעצם ובתופעה? האם יש מנחים מקצועיים שיוכלו לעורר לומדים שגילו עניין ומבקשים לדעת יותר בבית הספר או בקשר איתו?

נזכור רק שלא כל פרויקט מחייב משאבים ואפשר לעשות פרויקטים מדהימים ללא שום סיוע חיצוני.

ועתה ליתר השאלות:

  • מה המטרה, התהליך או התוצר? – הרי תמיד למדו אותנו שתהליך הלמידה חשוב מהתוצר…

תהליך הלמידה אמנם חשוב, אבל גם לתוצר יש משמעות רבה (במיוחד עבור היוצרים). חשוב להם שיוכלו להראות משהו שהם יצרו בעצמם (או היו שותפים ביצירתו), לכן יש מקום להציג את התוצרים לתפארת בפני קהילת בית הספר, אורחים וקהילות אחרות.

  • מה המטרה, הקנקן או התוכן? – הרי ילדים יכולים להשקיע (לבזבז?) זמן רב מאד בקישוטים ולשטח מאד את החומר הנלמד…

הייתי פעם בבית ספר בקנדה בו יצרו הילדים רובוט מקרטון שהיה אמור לדמות רובוט שאמור להתגורר על המאדים. הדגש שהושם על התנאים הקשים שעל המאדים ותרגומם לאמצעי השרדות היה קטן מאד, יחסית להשקעה בדמויות הקרטון וקישוטן. אין זה אומר שהתוצר צריך להיות חובבני ובלתי מושקע. תפקיד המורה לווסת נכון את כמויות האנרגיה המושקעות בתוכן והכמויות המושקעות ביצירה עצמה.

  • איך מונעים "חורים" בידע, הרי לא כל הנושאים מכוסים ע"י הפרויקט?

לפני פרויקט כדאי למפות את הידע הפוטנציאלי הגלום בעצם. נכון, ידע כזה הוא ללא גבולות, אבל אפשר לזהות מראש לא מעט ובמיוחד בזיקה לתוכנית לימודים כלשהי. אם, למשל, המטרה היא פיזיקה, מתמטיקה, גיאומטריה, הפרויקט יכול להיות פרויקט הנדסי כלשהו שבו הלומדים בונים מכונה (למשל מכונת התפלה). מכונה כזאת מכילה עצמים ומכלול של תופעות טעונות בידע פוטנציאלי שיענה על רבים מתחומי הדעת המוצעים בתכנית הלימודים. אם נמפה את פרטי הידע האלה (באמצעות מפה מושגית, למשל), נוכל להצביע על הפרטים שכוסו במהלך הפרויקט בנאמנות לתכנית הלימודים.

  • איך דואגים שמה שתרם אחד מחברי הצוות, יהפוך לנחלתו של הצוות כולו?

כל חבר צוות צריך לקחת אחריות ולשתף את שלמד עם חברי הצוות שלו. לשם כך יש ליצור מסגרת נאותה בתכנון לוגיסטי נכון. יש להכין ערוצי תקשורת חלופיים, ובעיקר הרבה זמן למפגשים (וירטואליים או מציאותיים) בכדי לאפשר לתקשורת כזאת לקרות.

  • מה עם הידע המבואי? לא צריך בסיס מסוים לפני שמתחילים בפרויקט?

שאלה זו עולה לדיון בכל עת בו אני מציג בפני מורים שטרם התנסו בסוג כזה של סביבת למידה את הרעיון בכללותו. צריך להבין: אין תפישת למידה של תוכן מבואי שונה בעקרונותיה מתפישת הלמידה של החומר העיקרי. כל למידה צריכה להיות מעורבת התנסות, יצירה, אתגר… כשלומד מגלה עצם או תופעה בעולם שמסביבו (ללא קשר לסביבת הלמידה הפורמאלית), אין לו מורה שיגיד 'רגע. לפני שאתה יכול להבין את זה בוא אלמד אותך את היסודות האלה והאלה…'.

  • מה תפקידו של המורה? הרי ברור שאיננו יכול להיות מומחה בכל תחומי הדעת שיביאו לומדים אל הפרויקטים שלהם?

כתבתי מאמרים לא מעטים בבלוג הזה על תפקידו של המורה בסביבה של פדגוגיה כזאת. הקוראים מוזמנים לקרוא.

  • איך ממקדים? הרי ברור שהלומדים יכולים להתפרש ללא גבולות? איך שומרים על היקף סביר ועמידה בלוחות זמנים?

ניהול עצמי נכון של הצוותים וניהול כולל של הפרויקט (אפשר גם על ידי אחד הלומדים שיש לו עניין בהנהגת פרויקטים).

  • איך מעריכים פרויקט? הרי ציונים ומבחנים נראים קצת מ"סרט אחר"…

ראה במאמר "הערכה ולמידה פרויקטאלית".

לסיכום

הצעתי פה מינוח חדש ללמידה מונעת פרויקטים: למידה מבוססת עצמים ותופעות. הגדרתי עצם ותופעה ולצידה הבחנתי בין מקרה לבין תופעה. הצעתי גם מונח בשם 'ידע פוטנציאלי' שיעזור למפות את חלק מהידע הגלום בעצם ובתופעה.

תקוותי שמאמר זה יתרום לשיפור התובנה של מהי למידה פרויקטאלית ואיך ליישם אותה.

באנו לנצח? בעקבות טכס הדלקת המשואות 2016

חמש יחידות?

קץ עידן המחשב בחינוך

מאמר זה נכתב בהשראת הרצאה שנשאתי בכנס בוגרים, סטודנטים וידידים, במגמת תקשוב ולמידה 2016, במרכז ללימודים אקדמיים באור יהודה.

המאמר מציג טענה מרכזית אחת: העולם הטכנולוגי עובר בשנים האחרונות מהפיכה שמשנה סדרי עולם. זוהי לא עוד מערכת הפעלה כזו או אחרת, או מודל חדש של טלפון. השינויים הם כל כך משמעותיים שהם משנים את אורח החיים של רובינו ובוודאי שאת אורח החיים של ילדינו ונכדינו. השינוי הוא מהותי כל כך שהוא דומה לשינוי שעבר העולם עם הופעת המכונית. לאור טענה זו, יציג המאמר את נקודות המפנה בשביל שבין טכנולוגיה בחינוך, זו שאנו מכירים כ-4 עשורים, לבין הטכנולוגיה המשחרת על פתחינו היום (זו שמזמנת לנו הזדמנויות חדשות ואתגרים חדשים) וההשלכות האפשריות שלה על עולמינו – עולם החינוך והתרבות אותו אנו רוצים ליצור.

אם נסתכל על עולם התחבורה כמטפורה, ב-1908 התחילו לגלוש מעל פס היצור החדש במפעלי פורד בארה"ב מכוניות לכל פועל. ממצב של מכוניות בודדות לעשירים בלבד, העולם מגלה שמכונית יכולה להיות בידי כל אדם (BYOD-Bring Your Own Device אם תרצו). עם השינוי הזה, הכול השתנה: הכלכלה, הקשרים בין אדם לאדם, התרבות, החוק, הרפואה… הכול.

סוג כזה של שינוי קורה לנו היום, ההשלכות שלו לא פחות קיצוניות, ומן הראוי שנפסיק לשאול את עצמינו שאלות מחקר כמו 'עמדותיהם של מורים לגבי שימוש במסמכי גוגל בהוראת התנ"ך'… (סליחה על הציניות המבצבצת).

בסופו של מאמר זה, אציג מצע למתווה מחקר ופיתוח ותכנית הטמעה שאפשר להתחיל ליישם מחר בבוקר – כך שאין זה מאמר של טענות ללא הצגת חלופות יישומיות.

 

נקודות מפנה בעולם הטכנולוגי וההשלכות האפשריות על עולם החינוך

 

  1. BYOD (הבא את המכשיר הפרטי שלך) וטכנולוגיות 'ענן'

מחשב

התמונה שמימין מציגה תמונת מצב רווחת. המחשב בחינוך הוא מחשב לכל דבר, נייד או נייח, במעבדות או בכיתות הלימוד… בד"כ נרכש בתקציב ממשלתי, בתקציבי עתק, עם עלויות בלתי נתפשות של תחזוקה ושידרוג. התמונה משמאל מציגה מחשב כמו שיש כבר למרבית הילדים, עם אינטרנט סלולרי, איננו מחייב אפילו Wi-Fi (שתפוצתו במערכת החינוך מעוררת חרדות מפני קרינה – למרות שאין שום ממצאים שרומזים על סיכון מקרינה שאיננה מייננת כמו במקרה הזה).

המשמעות של טלפונים 'חכמים' בסביבת הלמידה נדונו על ידי לא פעם (ראה למשל: על סמארטפונים בכיתה ועל הזדמנויות חינוכיות או סמארטפונים בכיתה – האם ולמה או מחשב? טבלט? סמארטפון? ובמיוחד כשמדובר ב-פי.בי.אל (למידה מבוססת פרוייקטים)

המשמעות של נקודת מפנה כזו, היא הרבה מעבר לכלכלית. עצם העובדה שילדים נושאים עימם מכשיר כזה בכל עת, משנה לחלוטין את המרקם החברתי והתרבותי שלהם (תקשורת), את היכולת שלהם להגיע למידע רלוונטי בכל רגע נתון ואת היכולת שלהם לתעד את עצמם ואת העולם שמסביבם עם כל גחמה.

טכנולוגיות ענן מבטלות את הצורך לשימור המידע במחשב האישי, הן מאפשרות נגישות ושיתוף מכל מקום באמצעות מחשבים, טבלטים וסמארטפונים. זוהי תרומה משמעותית לעבודה צוותית, אגירת מידע רב וניידות בלמידה.

למען הסר ספק, אין מאמר זה בא לכסות על האתגרים העומדים בפנינו – הוא בא לטעון שסוג השאלות שאנחנו שואלים בהקשר לחינוך ולמידה צריך להשתנות לאלתר.

 

  1. ממערכת הפעלה ל'אפליקציות'.

תכנה

בכל מפגש עם תלמידים, מורים או עמיתים, בכל הרצאה שלי בתחום, אני נוהג לשאול אנשים אם הם משתמשים בוייז. הרוב המוחץ מצביע. אז אני שואל מי לימד אותם להשתמש בוייז? הם, כמובן, משיבים שאף אחד, הם למדו בעצמם.

מערכות ההפעלה השתנו. מערכות כמו אנדרויד, או IOS, או אפילו חלונות 10 (במצבים מסויימים), אינן מחייבות ידע מוקדם כמעט. מספיק לזהות את האפליקציה, להפעיל אותה בלחיצת אצבע… אין צורך לדעת מאומה על 'קבצים' או 'תיקיות', פשוט מפעילים, הכל ברור. במקרים מסוימים צריך לדעת לשלוח תמונה שצילמתי, אבל גם אז, שימוש פשוט איננו מחייב ניהול קבצים.

נשאל: מה עם התוכנות שבהן אנחנו מרגישים חובה להשתמש – אופיס, גוגל דוקס…?

ילדים לא בוחרים להשתמש בכלים כאלה ביוזמתם, אנחנו דורשים מהם להשתמש בהם. ילדים אפילו לא משתמשים באימייל.

האם צריך? האם אפשר לוותר? כאמור – אלה שאלות חדשות שעלינו לשאול.

  1. הכיתה ה'חכמה'.

באתר תוכנית התקשוב של גף יישומי מחשב בחינוך של משרד החינוך נמצא את ההגדרה הבאה:

כיתה חכמה

לוח חכם בכתה ככלי למורה המקוון – "כתה חכמה"

הוראה מקוונת יעילה בכיתה מבוססת על שילוב מחשב, מקרן, תקשורת לאינטרנט ולוח החכם כמכלול היוצר סביבה

כיתה

כלומר, הכיתה החכמה מכוונת למורה הפרונטאלי, בעוד שהההוראה הפרונטלית הולכת ומפנה מקום ללמידה מבוססת פרויקטים.

התמונה מימין מציגה למידה מהסוג השני, בה צוותי תלמידים עסוקים בחקר והפקה של פרויקט למידה.

 

 

עתה, כשההכרה שלמידה פרונטלית איננה יעילה ברוב המקרים, כשיותר ויותר מורים ומחנכים מאמינים בצורך להעביר את האחריות ללמידה אל הלומד, כשלמידה צוותית, מונעת בעיות וחקר ומונעת יצירה של תוצר משמעותי ללומד, כשאמות הסיפין הפדגוגיות רועדות, עתה ראוי לפתח ולחקור סביבות למידה אחרות. רשימות לא מעטות שרשמתי מכוונות להכרה במשמעות הכלים הדיגיטליים בסביבות הלמידה החדשות: המחשב תורם ללמידה – באבוע…, מותר המחשב, ההבדל בין פדגוגיה חדשה לפדגוגיה חדשה, עקרונות פדגוגיים בעולם של למידה מבוססת פרויקטים/בעיות ( ועוד.

  1. ספרים דיגיטליים

ספר

יש ספרים דיגיטליים, ויש ספרים דיגיטליים. התמונה שמשמאל מראה ספר דיגיטלי שמחליף את הספר המודפס, ואין לי ספק שרבים יסכימו שזוהי דוגמה ליישום רדוד של פוטנציאל הטכנולוגיות המתקדמות. לעומתה, התמונה שמימין מראה ספר דיגיטלי המנצל טכנולוגיה בשם מציאות 'מורחבת' או 'משופרת' (Augmented Reality). הספר השני מציג (דרך מצלמת הטלפון הסלולרי) מודלים תלת-ממדיים בתנועה של התכנים המוצגים בין הדפים. הולוגרמות מופיעות כמרחפות על פני הספר ויכולות גם להיות נשלטות ע"י הקורא. ברור שסוג כזה של ספר מציג בפנינו אתגרים חדשים – מה המשמעות של המחשה זמינה כל כך, מה תהייה ההשפעה על התפתחות הדמיון?

  1. GPS בכל עת ומציאות רבודה (גם מציאות רבודה נקראת לפעמים 'מציאות משופרת' Augmented Reality).

FieldTrip

למידה מבוססת מקום פותחת פתח לקשר ישיר בין סביבת הלמידה לעולם שמחוץ לכותלי בית הספר. מציאות רבודה (מלשון רובד על רובד), מאפשרת להוסיף על גבי המציאות שנצפית דרך מצלמת הסמארטפון, רבדים של מידע טקסטואלי או חזותי, כך שאם למשל משתמש הלומד באפליקציה של מציאות רבודה, מגיע למיקום מוגדר (מזוהה ע"י ה-GPS שבסמארטפון), וצופה בו דרך עינית המצלמה, הוא יכול לקבל מידע נוסף. לדוגמא:

למידה מבוססת מקום

המידע מוסף על גבי שער ברנדנבורג, כשהלומד/ת מסתכל/ת בו.

סוג כזה של טכנולוגיה מאפשר להוציא את הלמידה אל המקומות שבהם התרחשה ההיסטוריה. דוגמה טובה היא משחק ההרפתקאות שפיתחו תלמידי בהשראת הספר 'שביל קליפות התפוזים' של נחום גוטמן, המתרחש ברחובות הרצל ושד' רוטשילד, ודרכו חקרו את תולדות הישוב היהודי בתל-אביב במלחמת העולם השניה.

  1. שליטה ובקרה לכל דכפין

יצירה

פריצת הדרך הגדולה ביותר בעיני, המזמנת הזדמנויות לשינוי חינוכי אמתי ומעמיק, היא הזמינות שמציג העולם הטכנולוגי למערכות שליטה ובקרה אלקטרוניות ללא הצורך ברקע הנדסי קודם. במילים פשוטות: ילדים יכולים ליצור סביבות למידה המביאות אל עולמם אין ספור הזדמנויות להמציא או ליצור מוצרים מורכבים שישמשו אותם לחקר מעמיק של נושאים ובעיות. אם עד היום 'יצירה' באמצעים טכנולוגיים הייתה מוגבלת עד היום, ברוב המקרים, לאמנויות שונות, הרי שעתה אפשר להרחיב את היריעה ולדבר על רובוטים, מודלים מכניים, סביבות מחקר (כמו חממה, למשל), מכונות וכלים שיאפשרו לכל לומד למצוא לעצמו מקום של תרומה לפרויקטים צוותיים.

כרטיס בקרה בשם ארדואינו, שעולה עשרות שקלים בודדות, מאפשר חיבור לחיישנים מכל סוג, עיבוד ושמירת הנתונים, ושליטה במנגנונים מכל סוג כמעט. אפשר למשל, לצרף רכיב  GPS וחיישני גובה, לחץ וטמפרטורה, לבלון שמועף לסטרטוספרה ומשדר נתוני אמת המוצגים על גבי מפות של גוגל ארץ בזמן אמת, ומה שמשמעותי לא פחות מהזדמנויות החקר שבלון כזה מציע לנושאים כמו חלל, מזג אויר, תעופה, אקולוגיה, פיסיקה, מתמטיקה, גיאוגרפיה ועוד, הוא שילדים יכולים לבנות את הכול בעצמם (ראה/י בהמשך בפרק 'השלכות יישומיות', בו יוצע מודל הטמעה בכל בית ספר).

  1. המפגש בין מציאות למציאות 'מדומה'.

אם עד כה, טכנולוגיות מציאות מדומה אפשרו פיתוח סביבות גרפיות תלת-ממדיות כמו Second Life, או MindCraft בהן המשתתף היה מיוצג על ידי אווטר כמו זה (האווטר שלי):

הרי שעתה אנו עדים להופעתן של טכנולוגיות שמאפשרות לך, להטמיע את עצמך במציאות המדומה ולראות דרך העיניים שלך את העולם המדומה כאילו אתה נמצע בתוכו בעלות זמינה לכל נפש, תוך שימוש בסמארטפון כמסך תצוגה.

טכנולוגיה מעוררת עניין במיוחד היא HoloLens של מיקרוסופט:

hololens goggles

 

'משקפיים' אלה מאפשרים להוסיף הולוגרמות על גבי המציאות בה המשתמש נמצא:

hololens

 

  1. Big Data ('נתונים גדולים')

היכולת להתחבר למאגרי נתונים רשמיים ולקבל נתוני אמת בזמן אמת ולייצג אותם בצורה מוחשית וברורה, משנה את אמות המידה (וכמובן את מנעד האפשרויות) להן אנו רגילים כשאנו מדברים על למידה חקרנית. חקר, יכול פתאום להיות חיבור לחללית בדרכה למאדים, חיבור לנתוני הלשכה המרכזית לסטטיסטיקה, נתוני הרשות המקומית, מאגרי ההיסטוריה של הספרייה הלאומית ועוד. ההשלכות על למידה וחינוך כוללות הרחבת המודעות לתופעות אמת, לבעיות חברתיות גלובליות ועוד.

נתונים

אם עד כה התעסקנו בנתונים מוגבלים של סימולציות למיניהן, עתה נתעסק במציאות עצמה.

 

השלכות יישומיות

הקטע הבא מצוטט מתוך המאמר 'מחשב? טבלט? סמארטפון? ובמיוחד כשמדובר ב-פי.בי.אל (למידה מבוססת פרוייקטים)'

"בית הספר כמרכז הפקה

בכדי להפיק פרויקט המכבד את בעליו יש לרכוש מיומנויות בכלי הפקה שונים. גם בעולם שמחוץ לכתלי בית הספר, כשחברה צריכה להפיק סרט תדמית היא שוכרת לשם כך חברת הפקה מקצועית.

לשם הפקה מקצועית של פרויקטים, מוצע להקים בבית הספר קבוצות התמחות של לומדים. זוהי תפישת עולם חינוכית הרואה את הלומד כמשאב עיקרי של בית הלמידה שלו. לומדים שיתמחו, למשל, בהפקת וידאו (כתיבת תסריט, סטוריבורד, בימוי, תפאורה, תאורה, צילום, עריכה, ועוד), יוכלו לשרת את הצוותים בו הם חברים או צוותים אחרים בהפקת סרטוני הוידאו בפרויקטים שלהם.

לשם כך, ראוי שיהיו לרשות מומחי הוידאו ציוד, משאבים ומקום להפקה. בימים אלה, כשכל סמארטפון הוא מצלמת וידאו איכותית וכל מחשב (אפילו טבלט) יכול לשמש כעמדת עריכה, קל לראות איך אפשר להפיק סרטונים של איכות גם ללא משאבי עתק."

קבוצות ההתמחות יכללו מקצועות כמו תכנות ארדואינו, שליטה ובקרה, פיתוח אפליקציות, גרפיקה בדו ותלת-ממד, חיתוך לייזר והדפסה תלת-ממדית, בניית מודלים מחומרים שונים, עיצוב, וידאו (כמוזכר למעלה), ניהול צוותים, ניהול פרויקטים, מידענות, כתיבה ועוד…

כל ילד ימצא לעצמו תפקיד של משמעות.

מרכז יצירה והפקה כזה אפשר להקים כבר מחר בכל בית ספר.

בינתיים, אני מנסה להקים חממת צעירים שהטכנולוגיות שהזכרתי מרגשות עבורם, אותם אלמד מרחוק ומקרוב חלק ממקצועות ההתמחות, שיהיו שותפים לפיתוח רכיבים שיאפשרו לכל בית ספר להקים סביבות למידה משל עצמו ולצקת לתוכן תכנים רלוונטיים לתכניות הלימוד בהן הוא עסוק. אשמח להסביר יותר למתעניינים.

 

סיכום

טענתי שההתפתחויות הטכנולוגיות משנות סדרי עולם ומחייבות אותנו לשינוי האג'נדה המחקרית והיישומית שלנו. יש שאלות חשובות לשאול שהן שונות במהותן מהשאלות שמלוות אותנו בעשורים האחרונים באותו תחום שאנו קוראים לו 'מחשבים בחינוך'.

ניסיתי להראות נקודות מפנה טכנולוגיות מהותיות, חלק מן ההשלכות האפשריות שלהן על סביבות הלמידה והעולם החינוכי ודרך אפשרית ליישום טכנולוגיות אלה בבית הספר כבר מחר.

אני יודע שאני מתפרץ לדלת פתוחה.

 

יישומי מחשב?! יישומים ממוקדי תחום דעת?! ומה עם המורים?!

מאמר זה נכתב בהשראת דיון שהתקיים ד"ר אורית אבידוב, ד"ר עליזה עמיר וד"ר ילנה נפתלייב במכללת אחוה וצוות טכנולוגיה בחינוך לתואר שני בסמינר הקיבוצים.

חשבתם פעם על סטיסטיקאי ללא SPSS; מהנדס ללא MATLAB; גרפיקאי ללא PhotoShop; ארכיטיקט ללא AutoCad; עו"ד ללא Word; רואה חשבון ללא Excel; נהג ללא WAZE?!

אלה דוגמאות מעטות של מקצועות שהתלות שלהם במחשב היא תלות ברורה, סימביוטית. אני מניח שאין ספק שאי אפשר היה לחשוב עליהם מתפקדים במלוא אונם ללא הכלים הדיגיטליים. אגב, במקרים רבים, ובמיוחד כשמדובר בדורות החדשים של המקצוענים, לא היה אפילו צורך ללמד אותם להשתמש בכלים האלה. הם רכשו את המיומנויות תוך כדי תפקוד או בזמן הכשרתם מתוך צורך קיומי אוטנטי.

ואז בא התחום הזה של "מחשבים בחינוך" ומנסה לרתום את המורים לשלב טכנולוגיות דיגיטליות בכתה מתוך איזושהי תחושה של "מאחרים את הרכבת". התחושה שצריך להכין את הדור הבא ל"מיומנויות המאה ה-21", מעוררת את המערכת להשקיע כספים אין קץ בניסיון נואש להפוך את המורים ל"מלמדים דיגיטליים". אין ספור השתלמויות מורים, שעות הנחיה, ומשאבי ציוד וכ"א, מושקעים בניסיון הזה, מזה עשרות שנים, ונראה שלשוא. שום בשורה לא צומחת, שום שינוי משמעותי לא קורה, רוב המורים עדיין משתמשים בטכנולוגיות של הדור הקודם (לוח וגיר), וגם אלה שמשתמשים במחשבים, ב'לוחות חכמים', בטבלטים ובמקרנים לא מציגים שיפור משמעותי (למעט באוכלוסיות בעלות צרכים מיוחדים, שעבורן הטכנולוגיה מציגה פתרון מעצים אמיתי וקיומי – כמו, למשל, לוח תקשורת לחסרי היכולת לדבר).

אני מנסה להבין את ההיגיון… האם יש טכנולוגיות דיגיטליות יעודיות שישלימו את מעשה ההוראה כמו ש-WAZE משלים את מעשה הנהיגה?

יש כלים מנהליים בבית הספר, למשל מערכות להזנת ציונים והפקת תעודות. ברור הוא שמורה צריך להיות מסוגל לתפעל מערכת כזאת, אבל זוהי מערכת שאיננה קשורה ישירות למעשה ההוראה. זוהי איננה 'טכנולוגיה בחינוך'.

ישנם גם כלי ניהול למידה, כמו מוודל שמציעים למורה לבנות אתרים מלווים לתחומי הדעת השונים, אני כולל אותם באותה קטגוריה… כלים שאינם קשורים ישירות למעשה ההוראה.

פרופ' גבי סלומון שהלך לעולמו בשבועות האחרונים, כבר כתב מאמר שצוטט בעיתון הארץ עם הבשורה "המחשב לא תורם ללמידה" (ינואר 2010). כבר אז נזעקתי וכתבתי תגובה בשם "המחשב תורם ללמידה באבוע" ובה השאלה:  איזו פדגוגיה משרתת הטכנולוגיה: פדגוגיה קדם-מודרנית (ואז אין לה סיכוי כמו שאומר פרופ' סלומון) או פדגוגיה מודרנית (ואז יש לה את כל הסיכויים שבעולם).

מה שקראתי אז 'פדגוגיה מודרנית', עיצבתי למונח 'פדגוגיה דיגיטלית':

"אנחנו קוראים לעולם הפדגוגי החדש הזה ”פדגוגיה דיגיטלית". פדגוגיה דיגיטלית הוא התחום בו טכנולוגיה מאפשרת יישומם של רעיונות פדגוגיים באופן מזמן ומשמעותי יותר מאפשרות היישום שלהם ללא טכנולוגיה. הדגש כאן הוא על התפיסה הפדגוגית. לא עוד אוסף אקלקטי (מבוזר) של שיטות למידה, אלא בחירה של תפיסת עולם פדגוגית ועיצוב סביבת הלמידה לרוחה, כך שבעולמי שלי, שבו תפיסת עולמי ביחס ליחסי הגומלין שבין הוראה ללמידה היא תפיסה קונסטרוקטיביסטית–הומניסטית, מאפשרת לי הטכנולוגיה הבניה ועיצוב של סביבות למידה תואמות לרוח התפיסה החינוכית שלי. למידה בסביבה של פדגוגיה דיגיטלית מושתתת על תהליכים צוותיים של ניתוח, עיצוב ויצירה של תוכן כאשר הלומדים משמשים בתפקידים שונים במהלך היצירה". מתוך: יניב, ח. (2011), לב"ה – למידה בסביבה הרפתקנית. אאוריקה – מדע וטכנולוגיה בחינוך, אונ' תל-אביב, מרץ.

בסביבות למידה כאלה, הטכנולוגיה משמשת צורך אוטנטי, קיומי, של הלומד, אבל סוג כזה של פדגוגיה הוא בר סיכוי לשינוי מהותי של מערכת החינוך? התשובה, לדעתי, היא לא! לא בלי מעורבותם המלאה של המורים!

ואז נשאלת שאלה קשה יותר: האם יש טעם בהכשרת מורים ביישומי מחשב גם בסביבה של פדגוגיה קדם דיגיטלית?

ברוח הדברים שהצגתי בראשית המאמר, נשאל את עצמינו – האם בסביבה של הוראה פרונטלית, יש מקום לטכנולוגיות דיגיטליות? האם ה'לוח החכם' הוא ה-WAZE של ההוראה הפרונטלית? האם אפשר, באמת, להציג צורך קיומי של המורה בעולמו המקצועי בו יש למחשב סיכוי להעצים את תפקודו כמורה פרונטלי? עשרות שנים של ניסיון מראים שלא. אין סיכוי.

האם, המחשב ישמש, אולי, כסוס טרויאני (כמו שטענתי כבר בשנות ה-80) ויניע שינוי פדגוגי? גם כאן הניסיון מראה שמעט מאד.

נוכח תמונת מצב עגומה כזאת, מה אני אומר?

לפני שאומר, יש עוד נתון חשוב שצריך לקחת בחשבון:

הילדים מביאים תרבות חדשה לבית הספר – הרשתות החברתיות. הם שם, הם כל הזמן שם, יש להם טכנולוגיות דיגיטליות בהן הם משתמשים כל העת…

שימוש הילדים בטכנולוגיה הדיגיטלית איננו ממוקד צורך מקצועי, אבל הוא, בהחלט, ממוקד צורך קיומי. הטלפון הסלולארי משמש עבור הילדים רובד נוסף בהתפתחות החברתית/תרבותית שלהם. הם שם, אם נרצה או לא נרצה. הטלפון הסלולארי התמקם כרובד משמעותי באורח החיים של הילדים והוא לוקח אותם למחוזות שלנו, המבוגרים, יש מעט מאד שליטה ובקרה עליהם.

ואיפה המורים?

כוחות על המורה

מצד אחד, באה מערכת החינוך ותובעת מהם להיתדקטל. מצד שני, באים כוחות מסחריים ומנסים לפתות אותם בבשורות חדשות. התקשורת מציגה עולם של "לאחר את הרכבת" וסיכונים אין קץ, הילדים באים עם תרבות חדשה, כלים חדשים ואורח חיים חדש, תנועות של שינוי (חלקן אף מתוך מערכת החינוך) קוראות לשינוי פדגוגי, ההשתלמויות המקצועיות מציגות כלים המשמשים את המקצוענים בכל תחום, ומעל כולם, החוקרים בחינוך, טוענים – המחשב לא תורם ללמידה.

אז מה אני אומר?

לשנות לאלתר את תכני ההשתלמויות הטכנולוגיות.

מורים צריכים להכיר היטב את הטכנולוגיות המשמשות את תחומי הדעת עליהם הם מופקדים. הרי לא יתכן שמורה לסטיסטיקה לא יכיר SPSS. אבל…

לא תמיד יש כלים מתאימים לכל דיסציפלינה ולא על כל כלי ישנה הסכמה. קחו למשל את גיאו-גברה. מצד אחד, באים מתמטיקאים ואומרים – כל חוקר במתמטיקה משתמש בגיאו-גברה. מצד שני באים חוקרים במתמטיקה ואומרים – גיאו-גברה? מכיר אבל לא משתמש – זה משעמם, אין בזה כלום. שיקול נוסף הוא אלה הטוענים (כתבתי כבר שתפקיד החינוך, לדעתי, הוא להביא את הילד לאהוב ללמוד ולא להפוך את הילד לחוקר בתחום דעת זה או אחר). אז האמנם כל כלי ממוקד דיסציפלינה מקודש ומחייב למידה ושימוש בבתי הספר?

מכל האמור לעיל, הריני מציע:

  1. להפסיק לאלתר את השתלמויות המורים ביישומי מחשב.
  2. ללמד מורים רק כלים ממוקדי תחום דעת שיש הסכמה רחבה בין אנשי המקצוע לגבי תרומתם להעצמתו המקצועית של המשתמש.
  3. לתת למורים הזדמנות לחוות את העולם התרבותי בו נמצאים הילדים על כל הבטיו.
  4. לתת למורים להתנסות בכלים של 'אורח חיים דיגיטלי'.
  5. לעזור למורים להבין את ההזדמנויות החינוכיות (ערכיות, מוסריות, חברתיות, פדגוגיות) שמזמנות לנו טכנולוגיות דיגיטליות.
  6. להביא מורים לנסח 'ברחל בתך הקטנה' ומתוך מחויבות מקצועית את האמונה הפדגוגית שלהם בעולם של תרבות דיגיטלית.
  7. להכשיר מורים שמוכנים להתנסות במודלים יישומיים של פדגוגיה דיגטלית.
  8. לרתום את הטכנולוגיות שבידי התלמידים לעשייה החינוכית.

אמן

 

 

 

הורים, מורים – וילד באמצע

תגיד/י, מה את/ה זוכר/ת על הילדות שלך? הייתה לך ילדות יפה? מאושרת? אהבת לקום בבוקר? (נחזור לשאלה הזאת גם בסוף המאמר)…

לי היתה ילדות לא קלה. לא שאני לא זוכר רגעים יפים, אבל מעל לכל מרחפת עננה אפורה. קדרות.

זה התחיל כבר בכיתה ב'. ה-30 ביוני. אני עומד על תלולית עפר שבין בית הספר לכביש, מחזיק בידי הקטנה את התעודה ויודע – אין חגיגת יומולדת. הכל בגלל ה'מספיק בקושי' הזה, בהתנהגות. ילד קטן, עצוב הולך הביתה בלב כבד.

ההורים איימו. אמרו שלא תהיה חגיגה אם לא אשתפר – וניסיתי, באמת ניסיתי… אבל זה לא עזר.

השנים הבאות רצופות חוויות דומות. מעגל קסמים. אני משתדל להיות טוב, לא מצליח להתמודד עם השעמום, המורים מדווחים להורים, ההורים מנסים להסביר כמה חשוב ללמוד, כועסים, מענישים, אני מבטיח להיות טוב – וחוזר חלילה.

האוירה בבית בדרך כלל כבדה. תמיד יש משהו כבד ברקע. תמיד אני במתח לקראת האירוע הבא… אני הרי יודע שאמא תגלה את ההערה של המורה ביומן או תמצא את המבחן עם הציון העלוב בתא הנסתר בילקוט, או תחזור מהעבודה ותדרוש שאשב לעשות שיעורי בית, או שהמורה יזמין אותה לשיחה על ה'תכשיט'…

הייתי דוקא ילד טוב. הייתי הולך למכולת לקניות, שמרתי על סבתא כשהם יצאו לבלות, שטפתי כל יום את הרצפה במטבח, הייתי בסך הכל בסדר – חוץ מכל מה שקשור לבית הספר. ובית הספר ידע למסך על הכל.

הטענה המרכזית שלי היא שבית הספר משתמש בהורים ככלי לטיפול בבעיות שאינן מסוגל להתמודד איתן במסגרת המנדט שניתן לו ע"י חוק החינוך. לא, חלילה, שאני טוען שבית הספר ממלא את המנדט שניתן לו ע"י חוק החינוך בקנאות יתרה, נהפוך הוא (ראה 'חוק החינוך? מה העבודה הזאת לכם?!'). סוג זה של התערבות בוטה בחיי המשפחה, מעיב על יחסי הורים ילדים (שלא לדבר על הקשר שבין בני הזוג), בטענה שהכל כשר למען "טובת הילד".

כבר כתבתי לא מעט על האשליה שללמוד לבגרות זו "טובת הילד" ולא ארחיב כאן מהן האלטרנטיבות שאני מציע להכנת ומיון המעוניינים בחינוך אקדמי, אפשר לקרוא על זה כאן: http://news.nana10.co.il/Article/?ArticleID=1143258&sid=126. הפן שאני מנסה להדגיש במאמר הזה נכלל תחת הכותרת "גזילת הילדות" ומתמקד בעינויי הנפש אותם עוברים ילדים "לטובתם" בשל הטעות האנושית המתמשכת הזאת לה קוראים אנו "בית ספר".

אז, כדרכי לאחרונה, אני מנסה לבסס את ההנחות שאני מגבש דרך סקרים אינטרנטיים שאני מפיץ בפייסבוק וזוכים לשיתוף פעולה המאפשר זיהוי ראשוני של כיוונים. הסקר בעניין הקשר בין בית הספור להורים הניב 41 תגובות ותוצאותיו יוצגו להלן.

על הסקר השיבו 36 נשים ו-5 גברים, ורק ל-8 מבין המשיבים אין קשר ישיר או עקיף לחינוך. כמובן שאין זה מדגם מיצג ואין פה גם טענה למהימנות מדעית, כמו שכבר הצהרתי במאמרים קודמים – הסקרים משמשים לבחינה של טענותי ברמה ראשונית (רק לאמת לעצמי שאין אלו גחמות אישיות של ילד חבול). מאמרים אלה נכתבים בבלוג ולא מפורסמים בעיתונות אקדמית כי הם מיועדים לאוכלוסיות שהסיכוי שהעיתונות האקדמית תגיע לפתחן או תעורר אותן לקרוא בה אליהם נמוכה מאד (הורים ומורים ולפעמים גם ילדים). ממוצע הגילים של המשיבים היה 43.

כשאלה ראשונה להבנת תאימות המשיבים (הרי אין להניח שלילדים שעבורם הכל "זרם" כשורה בבית הספר השאלון הזה רלוונטי מידי):

זרימה

אנחנו רואים, אם כן, שלרב המשיבים 75% לא הכל זרם כשורה כל הזמן. עוד 8 אחוז משיבים שעבורם היו מצבים בעייתיים לעיתים רחוקות (אבל היו). מסתבר, אם כן, שלמרות שמבוגרים רבים זוכרים את בית הספר כחוויה חיובית, לרבים מאד מאיתנו היו שם לא מעט תקופות בעיתיות. נתון זה מחזק ממצא של הסקר הראשון בו התבקשו אנשים למנות את סוגי העבירות שבצעו בתקופת בית הספר והרוב המוחץ (98% מנו מעל 10 סוגים – כמובן מבין אלה, היו סוגים שונים שבוצעו פעמים רבות). מה שאפשר להבין מנתונים אלה באופן ברור למדי הוא שלרוב האנשים בית הספר לא היה רק שיט על מי מנוחות.

תגובות ההורים:

לשאלה איך הגיבו ההורים למסרים מבית הספר, ענו המשיבים כך:

עברו לסדר היום –

עברו לסדר היום

כ-50 אחוז מדווחים שההורים עברו לפעמים לסדר היום. מה זה אומר? חוסר אכפתיות? אי אמון בבית הספר? תפישה חינוכית ליברלית?

ההורים שלי לא עברו לסדר היום. אולי מוטב היה אם היו עוברים. אולי, אם היו מבינים שאני פשוט לא בשל, היו מניחים לי בהנחה שאבחר את דרכי כשאהיה בשל יותר? האם הבחירה להמשיך ללמוד, שנים אחרי, הייתה תוצאה של לחץ בלתי פוסק בילדות? האם האווירה הקשה בבית היתה מחויבת המציאות?

אחד המאמרים הנקראים ביותר בבלוג שלי הוא: 'אז מה אם אני לא רוצה ללמוד'. זהו גם אחד מבין המאמרים שהביאו את התגובות המרובות ביותר. הורים לא מעטים פנו אלי בעקבותיו וספרו על צאצאיהם האישיים, על התלאות, על התסכול… תמיד אמרתי – תרפו. כשהילד יהיה בשל יותר הוא ידע לבחור בתבונה את מסלול החיים המתאים לו. אבל תמיד הצעתי ואני מציע עדיין, לנסות ולהציג בפניו את מירב האלטרנטיבות או הגירויים.

שיחות 'מוטיבציה'

שיחות מוטיבציה

אוף!

עונשים קלים:

עונשים קלים

עונשים קשים (ללא מכות):

עונשים כבדים

כעס מתמשך:

כעס מתמשך

ולבסוף – מכות:

מכות

12% מהמשיבים קיבלו מכות מהוריהם בגלל בית הספר. אני לא.

 

בשאלות הבאות נשאלו המשיבים על אחריות בית הספר למצבים הבאים בבית:

מריבות עם ההורים

מריבות הורים

מריבות אחים

מריבות אחים

בנימה אישית, אצלינו בבית, לא היו כמעט מריבות שלא היו קשורות לבית הספר (וכאלה היו המון). חוסר היכולת שלי לעמוד בציפיות, תחושת התיסכול שהשבעתי בה את הורי שלא הצליחו לעורר אותי ללמוד, הניסיונות החוזרים ונשנים שלהם לעודד, לאיים, להעניש, הובילו לאובדן אימון ביננו. לא אהבתי להיות שם, מאד רציתי ללכת לפנימיה, אך הם לא היו מוכנים לשמוע.

בשאלות הבאות ניסיתי להבין כיצד השפיע בית הספר על המצב הנפשי של המשיבים בעיתות מצוקה שנגרמו ע"י בית הספר:

הסתגרות וניתוק:

הסתגרות

דיכאון מתמשך:

דיכאון

רצון לעזוב את הבית:

לעזוב

כאן אפילו הייתי מופתע… 12% רצו לפעמים לעזוב את הבית בגלל בית הספר? תמונה עגומה אף יותר ממה שצפיתי.

הכלים בהם השתמש בית הספר בכדי לידע את הורי היו רבים ומגוונים. לפני שאמנה את הכלים ואת תגובות משתתפי הסקר, אקדיש מספר שורות לניתוח התופעה: בית הספר בוחר (בד"כ) ליידע את ההורים בכל הקשור להתנהלות הילד. לפעמים כמענה לדרישת ההורים (יש התובעים לדעת), ולפעמים כדרך להעביר חלק מהאחריות ל'תיקונו' של הילד אל הבית.

בימים ההם ערוצי התקשורת היו מוגבלים. לא היה אינטרנט! אפילו טלפון הגיע אלינו הביתה (אחרי המתנה של 7 שנים לפעמים) רק בשנות החמישים המאוחרות. כל תקשורת בין המורה להורים היתה מתנהלת דרך היומן (היה שם מקום מיועד ל'הערות המורה'). 'ארשום לך הערה ביומן' היה סוג של איום שמשמעותו – אם לא תתעשת איידע את הוריך. היה ברור שאם יש הערה ביומן, ההורים צריכים לחתום עליה.

ובעניין חתימת ההורים: רבות דנתי בעניין החתימה כסמל לאי אמון, למשל במאמר 'ללא מוצא' ולכן לא אשוב ואלאה אותך הקורא/ת בהגיגי בנושא, אבל אוכל להעיד על עצמי, שכאשר בני היו מביאים לי מכתב מהמורה לחתימה, לא הייתי מסכים לחתום (אלא במקרים של הבעת הסכמת הורים לפעילות בית ספרית). תגובתי, בד"כ היתה – אני רואה בחתימה סוג של אי אמון בבני, אני מאמין לו ולכן אינני רואה סיבה לחתום.

יש להניח שרבים מאיתנו לא זיהו את המשמעות הערכית שבחתימה כי בד"כ חתמו על ציונים טובים ותשדירים חיוביים מבית הספר, אבל אנוכי, בעוונותי, שכל דרישה לחתימת הורי היתה מלווה במצב טראומטי כזה או אחר, יודע כמה הכלי הזה יכול להיות אכזרי.

בימים אלה, ימים של אינטרנט בכל בית, בתי ספר רבים נותנים להורים גישה ישירה לתיקו של הילד ואת האפשרות לעקוב אחרי כל משימה או אירוע בחייו בבית הספר. הורים ומורים מעטים איתם שוחחתי, רואים בערוץ הזה ערוץ מבורך. האמנם?

שאלת הזכות לפרטיות היא שאילה רגישה מאד במקומותינו (ובמיוחד בגלל האיומים הרבים שמציבות הרשתות החברתיות בפני ילדינו הפגיעים). לשאלה זו אקדיש מאמר מיוחד בקרוב. אציג פה רק כמה נקודות למחשבה: האם אווירה של אמון בין הורים לילדים היא ערך חשוב לדעתך? האם חדירה בוטה לעולמו הפרטי של הילד אייננה בבחינת פגיעה באווירת האמון? האם הדרך היחידה לשמירה על הילד היא חדירה לפרטיותו? מה ההשלכות של חדירה לפרטיות על צמיחתו של הילד להיות אדם נותן אמון?

חוץ מהערות ביומן, היו הזימונים לפגישה עם המחנך. הורים רבים לא חוו את החוויה הזאת, אבל אמא שלי היתה מבקרת בבית הספר אחת לבקרים. חברי אפילו התלוצצו על הצורך לבנות לה חדר בבית הספר בכדי לחסוך לה את ההליכה הלוך ושוב…

התגובות לשאלה המתייחסת להשפעת ערוצי התקשורת בין בית הספר לבית על היחס עם ההורים הן מגוונות. להלן התגובות ל-'הזמנה לשיחה מיוחדת עם המורה'.

זימון

כן, היו גם השפעות חיוביות לחלק מאיתנו.

אספות הורים היו תמיד מקור לדאגה. השיא היה באסיפת ההורים של שליש שני כיתה ט' כשהמורה הציג את תמונת המצב של הילד (אני) במילה אחת: 'קטסטרופה'!

מה קורה לילד שהוריו חוזרים הביתה אחרי סוג כזה של מפגש עם המורה?

שנים חלפו, הפכתי לאב, ילדי גדלו והנה אני מוצא את עצמי מול מורתו של בני כשהיא מקריאה לי את רשימת הציונים שלו (מה שנקרא 'אסיפת הורים'). ביקשתי ממנה להפסיק. אמרתי לה שממילא אני רואה בציון סמל לכשלונה העיקרי של מערכת החינוך (כן, בעיני הציון הוא שורש הרע. ראה/י למשל 'בגלל הציון'). ביקשתי שתספר לי על בני. פשוט תספר.

שאלה שתציג, אולי, את תמונת המצב העגומה היא השאלה שהתייחסה למשוב חיובי בין בית הספר לבית. השאלה מנסה לברר אם היה בין סוגי המסרים שעברו מבית הספר הביתה גם דיווח על שיפור בהתנהגות ובלימודים. התוצאות מדברות בעד עצמן:

שיפור

36% מהורי המשיבים לא קיבלו אף פעם מסר חיובי מבית הספר ועוד 31% קיבלו כזה לעיתים רחוקות או רחוקות מאד.

אתמול (13 לינואר, 2016) ביקרתי בבית ספר 'שובו' בבאר שבע. המנהל, הרב יהודה וייטמן, הזמין אותי לבקר שם בעקבות מאמרים אחרונים שפרסמתי בבלוג.

מסתבר ששם, כל מורה, משגרת בכל יום למספר הורים 'רגע של נחת'. היא מתקשרת לספר משהו חיובי על הילד. רק משהו חיובי וקונקרטי (הצלחה בביצוע משימה לימודית, חברות טובה, שיפור ביחס, ועוד). כמה פשוט, כמה נפלא! אקט כזה פשוט שינה את בית הספר. תודה לך הרב וייטמן על ההזמנה ועל רגע של נחת.

לסיכום:

אשליית הבגרות (ההנחה שתעודת בגרות היא טובת הילד, וההנחה שתפקיד בית הספר היא להכין את הילדים להצליח במבחני הבגרות), נותנת לגיטימציה למערכת החינוך (בעיקר בגלל שההורים 'קונים' את האשליה הזאת), להקריב את הקשרים בין ההורים לילדים ומצדיקים שימוש בבית כמניפולציה על הילד (לטובתו). האוירה בבית נפגעת, הקשר בין הורים לילדים נפגע, אושר הילדות מועם והילד יוצא לחיים עם מטען לא קל לנשיאה.

צריך תיקון. מהר!

 

 

אמא – איזה אדם תרצי שאגדל להיות?

"הם רגילים לגירוי מהיר ומתחלף תדירות.
הם משועבדים לעולם הדיגיטלי, ובעיקר לפייסבוק.
באופן כללי הם אינם ממוקדים בעניין אחד, והם שונאים את השקט ואת ההגות הסבלנית שבאה מתוך ניתוק מרעשים.
הם מיומנים בעבודה במקביל, בקליטה רב־ערוצית ובחלוקת קשב (שהיא במקרים רבים חוסר קשב).
זה דור מולטימדיאלי, שהתרגל לרפרף ולקפוץ מחוויה לחוויה ומריגוש לריגוש – צעירים חסרי מנוח, המתקשים להתרכז ולהעמיק במשהו.
הם בזים להיררכיה ולסמכות מכל סוג.
הם מעדיפים יחס אישי, מלטף ואמפתי, כפי שניתן להם בבית, בבית הספר ובשיעורים הפרטיים שההורים מימנו לאורך השנים.
הם אינם יודעים לתפור מילים למשפטים ומשפטים לפסקאות. פסיקים ונקודות הם עבורם תופעה קמאית אנכרוניסטית, והטקסטים שהם כותבים נראים כמו אוסף של מסרונים או תגובות פייסבוק.
הם מעדיפים לסיים משפט בסמיילי, גם כשהתוכן לא ממש מצחיק.
הם אינם מסוגלים לנסח רעיון באופן קוהרנטי, כי ניסוח מצריך חשיבה מסודרת, מאמץ ויכולת מילולית. עילגותם הלשונית בכתב ובעל פה מדהימה."

זהו מקבץ מאפיינים שמשייכים  עוז ותמר אלמוג לדור ה-Y במאמרם "על בוגרים ושקרים" המתפרסם בהד-החינוך בגיליון פברואר 2013. השתמשתי בקטע המלא ברשימה "דיגיפרניה".

עתה אנו עומדים בפני דור ה-Z והדור הבא שגדלים לעינינו הם דור האלפא.

אם נסתכל על הדורות הבאים  דרך המשקפיים של תמי ועוז אלמוג, איזה סוג של אדם מצפה לנו שם? מה יהיו הערכים של תלמידינו, של הסטודנטים שלנו, של הילדים שלהם, איזו תרבות ייצרו?

הרשימה הזאת מתיימרת להציג תיזה שיהיה קל, אולי, לקבל כרעיון, ומאתגר מאד ליישם. אני מנסה לטעון שאנחנו יכולים להשפיע. יותר מכך – חובתינו להשפיע ולעזור להם לגדול בעולם כל כך מבולבל.

בכדי לעזור להם, נצטרך ראשית לכל, לנסח לעצמינו איזה סוג אדם היינו רוצים לראות? האם אנו יכולים לגבש הסכמה על ערכים מסוימים?

כמו בשתי הרשימות הקודמות שלי ("ילדים רעים"), הזמנתי את חברי בפייסבוק לענות על שאלון. שאלון זה ינסה לגשש ולראות אם אמנם אפשר לקיים דיון ציבורי על דמות האדם שהייתי רוצה לראות את ילדי גדלים להיות, אם אפשר לזהות מאפיינים שכולנו נסכים עליהם. אחד מקוראי, ליאור עילם, מצא עניין ברשימות האחרונות שפרסמתי, יצר קשר, ובין השאר הציע להפיץ את השאלון גם בקרב חבריו (תודה מקרב הלב, ליאור). עד כה, ענו לשאלון 105 משיבים שאת סיכום התוצאות שלהם אני מביא כאן, לפניכם (תודה למשיבים ולכל אלה ששיתפו).

חשוב לי להדגיש שאין פה יומרנות להצגת תמונה 'מדעית'. זהו סקר מהיר ואינטואיטיבי שנועד להציג תמונה כללית של הלכי רוח למען בירור הרלוונטיות של קיום דיון ציבורי בשאלות החשובות ביותר העומדות בפנינו כהורים, כמחנכים וכאזרחים. אין כאן ניסיון להטיל אשמה (ובמיוחד שלא על המורים). מטרת סדרת המאמרים (זה והשניים שקדמו לו) הזאת היא להציב מראה בפנינו שתשמש אותנו להבנת הצורך בדיון ציבורי וכאבן דרך בהתוויית התוכן שיכוון אותו.

בכדי להבהיר עוד יותר את מקומה של 'אשמה', הרי שיש פה 'אני מאשים' זועק כלפי המערכת. מהי המערכת? מערכת חינוך שקמה על יוצריה (כמו כל מערכת, כנראה). איפה שהוא, אנחנו שבויים במציאות מדומה – לא לסוג כזה של בית ספר פיללנו, לא לסוג כזה של מטרות ותוצרים (תרבות וחברה). האשמה איננה באנשים שבמערכת, הם נקלעו למציאות המדומה הזאת, כאשר רובינו לא מזהים בכלל שאיננו חיים את המציאות האמיתית.

קצת על אוכלוסית המדגם:

75% נשים (והיתר גברים)

ל-88% יש ילדים, לרובם יש ילדים מעל גיל 9.

38% עוסקים בחינוך (והיתר לא)

בשאלון היו 3 שאלות:

  1. אילו ילדי היינו רוצים לגדל, אילו תכונות או ערכים היינו רוצים לראות בו
  2. מהן המסגרות שיש להן הפוטנציאל הגדול ביותר לאפשר צמיחה של אדם תכונות או ערכים כאלה
  3. מהן המסגרות שמעכבות או מחבלות בהתפתחות תכונות או ערכים כאלה

לפני ניתוח השאלות, ובכדי לא להחזיק אותך הקורא/ת במתח בלתי נסבל, הרי לפניך השורה התחתונה:

המשיבים רואים לבית הספר תפקיד מזערי בקידום התכונות והערכים שהיו רוצים לראות בילדיהם ולהיפך – הם רואים בבית הספר את המעכב העיקרי להתפתחותן.

אחרי ניתוח השאלות על פי התכונות והערכים שמניתי, אציג סיכום ובו ניסיון להבנת המשמעויות ודרכי הפעולה העיקריות העומדות (לדעתי) לפנינו בניסיון להניע שינוי מקצה אל קצה.

השאלה הראשונה:

מבין המאפיינים הבאים, אנא הערך/י אילו מאפיינים היית רוצה לראות אצל ילדייך? (המאפיינים מוצגים להלן ע"פ דירוג התוצאות)

  1. השאיפה לעזור
  2. השאיפה להיות מוסרי
  3. השאיפה להצליח
  4. השאיפה ליצור
  5. השאיפה להיות אהוב
  6. השאיפה לתקן עוולות
  7. השאיפה לגרום עונג
  8. השאיפה להיות מיוחד
  9. השאיפה להנות תמיד
  10. השאיפה להערכה
  11. השאיפה לממש ציפיות
  12. השאיפה להיות טוב

במשפט אחד, היינו רוצים לראות ילדים (שיגדלו להיות בני אדם), שאוהבים לעזור, מוסריים, שואפים להצליח, שואפים ליצור, להיות אהובים ולתקן עוולות…

בשאלה השנייה ניסינו להבין איך המשיבים רואים את מסגרות החיים המטפחות ילדים לשאוף לעזור לאחרים:

לעזור

המקום שתופס, לדעת המשיבים, הבית בטיפוח השאיפה לעזור מושתתת על ההזדמנויות החינוכיות האוטונטיות שיש לילד להתנסות בעזרה בבית, אבל…

כאן המקום להגדיר מהי הזדמנות אוטנטית וכיצד נוכל להבין את התוצאות באופן מעמיק יותר.

הזדמנות אוטנטית היא מצב שקורה בחיים שבו אנו נתקלים באופן אוטנטי (אמיתי) במצב שמאפשר לנו להתפתח וללמוד. הבית מזמן לנו הזדמנויות אוטנטיות בקשר עם המשפחה והקשר עם עצמינו בארבע האמות ששם נרגיש 'שלנו' (אם יש לנו כזה מקום). בית הספר, מזמן לנו הזדמנויות למפגש אוטנטי עם חברה, עם סמכות שאיננה הורית ומסגרת מחייבת וכו'.

למה ל'הזדמנויות אוטנטיות' תפקיד קריטי בטיפוח ערכים?

לא מעט אנשים יסכימו שאי אפשר 'ללמד' ערכים. ערכים נוצרים מתוך בחירה אישית במצבים בהם אדם מתמודד עם הצורך לבחור דרך פעולה במצבים בהם הוא נתקל בדילמה. אם הדילמה היא מוסרית, יש להניח שהבחירה תוביל אותו לתהליך רפלקטיבי שיעזור לו לנסח את השקפותיו הערכיות. גם כשילדי היו קטנים, אף פעם לא 'הרציתי' להם כמה חשוב להיות אדם טוב וישר, פשוט נתתי להם לבחור במצבים שזמנו הזדמנויות אוטנטיות, כאשר אני מקווה להציב בפניהם דוגמה אישית נאותה.

למשל? כשחתולת הרחוב בשכונתינו ילדה גורים, אחד הגורים נלכד בפיו של כלב הזאב השכן ושכב כשברור לנו שהוא פצוע קשה. עמדנו בפני הדילמה – האם להביא אותו לוטרינר (חתול רחוב) ולשלם כסף רב עבור ניתוח, או לתת לו למות. הילדים בחרו בוטרינר (תוך מוכנות להשתתפות בהוצאות הניתוח). האם ברור לכולנו שהזדמנות כזאת שווה יותר מאלף הרצאות יזומות על בעלי חיים? אז וגם היום, לא חשבתי ואינני חושב שיש דרך אמיתית יותר לטיפוח ערכים של חמלה, רגישות לזולת, יחס לבעלי חיים ותחושה של אחריות, מוכנות להקרבה וכד'.

נחזור לשאלה בעניין השאיפה לעזור: האם לא נצפה שבית הספר יתפוס מקום של כבוד ביצירת ההזדמנויות האוטונטיות לטיפוח השאיפה לעזור לאחר? לא רק לבן משפחה או בחלוקת הנטל של אורח החיים המשותף בבית, אלא לאחר באשר הוא?

כיצד, אם כן רק הבית נתפס כמקום שמטפח ערך כזה? אולי משום העובדה שהמשיבים אינם מאמינים שבית הספר יוצר סביבה שמאפשרת להזדמנויות אוטנטיות כאלה להתפתח? אולי מערך הערכים שבית הספר מציג (במציאות, לא בסיסמאות) הוא של ערכים מנוגדים?

לשם כך, הבה נבחן את התוצאות לשאלה הבאה:

מהו הגורם המשפיע ביותר לדעתך על ההתפתחות שלילית של הערך (כלומר – לא לעזור)?

לא לעזוראם היינו מצפים לראות תמונה אחרת כאן במקרה של חברה ותרבות אחרת, הרי שבמקומותינו, המשיבים מעריכים כנראה, תרבות של חוסר עזרה ועידוד לעזרה. ראו את עוצמת התפקיד שממלאים החברים בטיפוח חוסר המוכנות לעזרה…

כאן הוא המקום להצביע על המזימה שמאחורי סדרת המאמרים האחרונה (זה והשניים הקודמים לו). זוהי מזימה שעיקרה להראות שהתרבות שאליה אנו מצמחים את ילדינו היא תרבות שערכיה, במקרים רבים, מנוגדים לערכינו שלנו. איך לשנות את התרבות הזאת ולהביאה להלימה עם ערכינו ומה תפקיד בית הספר כאן – זהו הדיון שמתבקש היום. בסוף המאמר, כמו שהבטחתי, אציע דרכי פעולה שיאפשר שינוי כזה.

נלך לשאיפה הבאה שהיינו רוצים לטפח אצל ילדינו – השאיפה להיות מוסרי:

מוסרי

הבית תופס כאן מקום נכבד, כמובן, אבל עצם העובדה שיתר מסגרות החיים אינן תופסות מקום כמעט בכלל מראה שהמשיבים אינם מחשיבים, כנראה, את חוסנן המוסרי. זוהי (לדעתי) תוצאה ישירה של התופעות אליהן אני מתיחס בשני המאמרים הקודמים שלי. מקומו של בית הספר כמשחת ערכים מופיע בתפישת המשיבים אך פחות ממקומם של החברים. תוצאות אלה מצביעות על החשש של הורים מהשפעתם השלילית של החברים על צמיחתו הערכית של ילדם. המקום שבו יש הזדמנויות אוטנטיות רבות למפגש עם ערכים חברתיים, שבחלקן נוכחים מבוגרים משמעותיים (המורים), הוא כמובן בית הספר, אך הוא איננו נתפש כתורם (למרות הפוטנציאל שלו) ונתפש כמזיק:

לא מוסרי

השאיפה להצלחה

אלה התוצאות:

להצליח

גם כאן מתבלט הבית כמקור השאיפה להצליח. לא הגדרתי איזו הצלחה – השארתי את הערך פתוח להתבוננותו של כל משיב מתוך הנחה שאין זה רלוונטי למטרתו של הסקר. כאן קיבל בית הספר מעט יותר משקל, ולא בכדי – יש גם ילדים שבית הספר שלהם הוא חווית הצלחה מתמשכת.

בתמונת הראי של מסגרות החיים התורמות להצלחה, נמצא את בית הספר בראש הגורמים התורמים באופן שלילי. זהו (לדעתי) תוצר של שנים של 'אי הצלחה' שהיא נחלתם של רוב הילדים בחברה שרואה ב'הצלחה' השגים כמו 'מצוין' או 'טוב מאד', וכאשר בינוניות איננה נחשבת להצלחה – בינוניות נתפשת במקרים רבים כסוג של כשלון – אם אתה לא בין התלמידים המצטיינים – אינך 'מצליח'.

:לא להצליח

נטפל באופן ממוקד בעוד שני מאפיינים שדורגו בראש רשימת ההעדפות המשיבים: השאיפה להיות נאהב והשאיפה לתקן עוולות.

כבר סיפרתי ברשימות קודמות שבמשך שנים רבות אני שואל כל קבוצה של מבוגרים שאני פוגש (בהרצאות או כסטודנטים): אם היית יכול/ה להשפיע על מוקד חינוכו של הילד בבית הספר והיו ניתנות לך שתי האפשרויות הבאות: להיות מצליח או להיות אהוב ונאהב – במה היית בוחר/ת? את השאלה הזאת שאלתי פעמים רבות בארץ ובקנדה וענו לי כבר אלפי משיבים: מעל 80 אחוז בוחרים 'להיות אוהב ונאהב'.

גם כאן, בסקר זה, אנו נתקלים באותה תופעה: אהבה נתפשת כערך עדיף על הצלחה. אין כמובן סתירה בין השניים – אפשר להיות נאהב ומצליח, אבל בחברה בה הצלחה מתורגמת ל'הצטיינות', קשה להיות בראש הרשימה, רק מעטים יכולים, ולפעמים הדרך לצמרת רצופה גופות שעליהן עליך לדרוך, ודריכה על גוויות איננה מובילה, בדרך כלל, את האדם להיות אהוב מידי.

אז למה בית הספר מקדש הצלחה? זו שאלת היסוד ביצירת המציאות המדומה הזאת שאנו קוראים לה מערכת החינוך ועליה אני מנסה להשיב כמעט בכל מאמר בבלוג שלי.

אז המסגרות המזמנות צמיחה של אדם אהוב הן:

אהוב

כיצד בית הספר נדחק למקום כה לא משמעותי? בית הספר דוחק את התלמידים להצליח. ברוב המקרים הצלחה נתפשת ביחס לאחרים. היכולת לפרגן לאחר מוחלפת בסביבה תחרותית כזאת לקנאה ולהתרחקות ולא לאהבה.

לעומת המסגרות המחבלות בצמיחתו של אדם להתפש כאהוב:

לא אהוב

טבעי אך, שכאן בית הספר יהיה בין הגורמים העיקריים המפריעים לצמיחתו של אדם אהוב, וכך יתפשו גם החברים בתרבות של תחרותיות וחוסר פירגון גם מחוץ לבית הספר.

ולבסוף אנו מזהים את השאיפה לתיקון עוולות:

כן, אנחנו רוצים שילדינו יהיו רגישים לסביבתם. כן, אנו רוצים שהם ישאפו לתקן את העולם והחברה. כן, אנו רוצים לתת להם תחושה של סיכוי:

לתקן

האם בית הספר הוא המקום לטיפוח רגישות ומחויבות אקטיביסטית? כמובן! האם הוא נתפש ככזה – לא ולא! המסגרת העיקרית לטיפוח תחושה של צדק וצורך לשנות היא הבית, אך מה קורה בבתים ששם תחושת הצדק נגמרת בהצהרות אקטיביסטיות מול החדשות בטלויזיה?

לא לתקן

מעניין שבית הספר נתפש גם כאן כגורם המפריע להתפתחות חוש צדק ואקטיביזים חברתי. גם כאן אנו רואים פער בין ההצהרות שנושא בית הספר על דגלו ובית המציאות המפוענחת אחרת ע"י ההורים.

סיכום, מסקנות ושביב של תקווה

מאמר זה הוא שלישי בסדרת מאמרים העוסקים בהתפתחות ערכית של ילדינו. שלושת המאמרים מבוססים על סקרים להם הגיבו אנשים רבים חלקם אנשי חינוך וחלקם הורים שאינם עוסקים במקצועות הקשורים לחינוך. המאמר הראשון: ילדים רעים? בית ספר כמשחת ערכים, מציג שורה של סוגי עבירות אותן בצעו משיבי הסקר בבית הספר וממצאיו מראים ש-98% מהם עברו על יותר מ-10 סוגים של עבירות. המאמר השני: 'ילדים רעים – תרבות רעה' מנסה לתהות מה היו השיקולים שעברו במוחם של הילדים והגיגים שעלו בזמן ביצוע העבירה ('ממילא כולם עושים את זה', למשל). הטענה העיקרית שלי לאור ממצאי שני הסקרים הללו היא שבית הספר מציג בפני התלמיד מצבים חסרי מוצא (כמו להחתים את ההורים על ציון כושל במבחן) מהם אין לו מוצא של כבוד – אלא בלבצע עבירה (כמו לזייף את חתימת ההורים). עצם העובדה שהתרבות הבית ספרית מאפשרת לתלמידים לבצע עבירות ללא מודעות מחייבת מידי להשלכות הערכיות שלהן (כולם עושים את זה), מסאבים, לטענתי את תרבות החברה אליה הם גדלים.

המאמר הנוכחי לוקח אותנו שלב אחד קדימה ומנסה לברר האם אפשר לקיים דיון ציבורי על דמות הילד אותו ההורים שואפים להצמיח והאם ההורים מודעים לכך שבית הספר האמור 'לחנך', משחת, למעשה, את דמותם הערכית של תלמידיו.

ולפני הנסיון להציג דרך פעולה לתיקון, כמה משפטים בנימה אישית:

ראשית, אני יודע שאני עושה הכללות שלפעמים אינן הוגנות כלפי צוותים חינוכים שמשקיעים את נשמתם בלגדל ילדים מאושרים, בעלי חוסן מוסרי, ראש פתוח ועתיד זוהר. יש לי הרבה תלמידים כאלה, וביקרתי בבתי ספר רבים שבהם זו עיקר עשייתם החינוכית. הבעיה היא לא במורים – הבעיה במערכת, לא באנשים שבה.

המערכת שבויה באשליה שמטרתה העיקרית היא לגרום למירב הילדים לעבור את בחינות הבגרות בציון גבוה וההורים מאמינים לה, שהרי זו הדלת לחינוך הגבוה ולהצלחה בחיים. במציאות המדומה שלנו זו טענה נכונה, הבעיה שמציאות זו היא מדומה. לא צריך להיות שום קשר בין החינוך הטרום אקדמי לחינוך האקדמי. בתי הספר אינם יכולים להיות כלי שרת לסינון תלמידים בעבור החינוך האקדמי.

עוד משפט בנימה אישית: הסקרים האלה אינם מתיימרים להיות 'מדעיים'. זהו לא מחקר טהור (למרות שאני בטוח שמחקר 'טהור' יציג תוצאות דומות). אני גם לא כותב בפורמט אקדמי – מטרתו של הבלוג הזה היא להגיע לאוכלוסיית היעד העיקרית שלי והיא מורים והורים ולא פרסום בירחונים שפיטים אקדמית הנקראים בד"כ (אם בכלל) בידי אנשי אקדמיה המחפשים מקור לציתות או סטודנטים בעבודות גמר או תיזות כאלה ואחרות. את הכתיבה האקדמית שלי עשיתי למען המסגרות אותן שירתתי ועדין עושה לפעמים למען אלה שאותן אני עדיין משרת.

ולבסוף, ועדיין בנימה אישית, אמנם 'זרקו' אותי מהתיכון, אבל אין פה מסע נקמה. זה מסע שמונע ע"י הצורך לשנות ולהיטיב עם נכדי (מיה כבר בכיתה ב' – הזמן דוחק)… מסע זה הוא מסע של תקוה ואופטימיות, הוא מונע ע"י אמונה שלימה שאפשר לשנות ומציע דרך.

מה עושים הלאה?

מקימים תנועה לשינוי החינוך. זוהי תנועה א-פוליטית, בלתי מזוהה ובלתי שייכת. תנועה ציבורית שמונעת ע"י צורך משותף. מקימים לתנועה מטה שירכז את השלב הבא: הדיון הציבורי.

  • השלב הראשון הוא בירור ציבורי של דמות הילד שאנו רוצים לגדל. אנשים מעוניינים נרשמים במטה התנועה ומקבלים ערכה לעריכת הדיון בביתם. הם מזמינים חברים, שכנים וקרובים מקיימים את הדיון ובסיכומו, אם יש סיכום, משגרים את התוצאות המתועדות שלו (הפורמט מוגדר בערכה) למטה התנועה.
  • מטה התנועה מקבץ ומעבד את התוצאות ובונה אמנה לפיו. האמנה מועברת להערות לקבוצות המעורבות.
  • אמנה זו תשמש להכנת ערכה שניה לחוגי הבית שבה יוגדר פורמט לשותפות בהבניית מטרות בית הספר ע"פ דמות הילד שאותה היינו רוצים לגדל.
  • תוצרי הערכה יוחזרו למטה שיכין מתווה פעולה.
  • יוקם לובי לקידום מטרות המתווה בתקשורת ובכנסת.
  • נקרא להקמת ועדה ציבורית, בלתי תלויה, לברור תפקידו של בית הספר, דמות הבוגר הרצוי ודרכי היישום.
  • אם ניתקל באטימות, נצא לרחובות, אבל הפעם, למודים מניסיונם של אנשי המחאה לצדק חברתי, נצא עם מתווה ברור.

רוצים להצטרף? שלחו מייל לתנועה לשינוי החינוך (תש"ח – סימו לב למשמעות).