Category Archives: קונפליקטים

על הערכה ועל לומדים עצמאיים

הקישור הבא מוביל לכתב העת "קולות" של מכללת קיי שיצא אתמול. המאמר שלי מציג, לצד ביקורת נוקבת של מערכות הערכה קונבנציונאליות, אלטרנטיבות מתוך הפיתוח, ההתנסות והמחקר שלי. מעניין גם לקרוא במאמר שלפני המאמר שלי מה פרופ' ציפי ליבמן חושבת על האינפלציה של הציונים. אני חושב שלמרות שלא היה תאום בינינו, המאמר שלה מדגיש את ההשלכות המערכתיות של ההערכה אליה אנו רגילים, כאשר אני מנסה לגעת בהשלכות על הצמיחה האישית של כל תלמיד. אודה לתגובות.

http://www.kaye.ac.il/images/files/publications/kolot/2014/kolot7.pdf

מודעות פרסומת

"חכמת ההמונים", "טיפשות ההמונים" ותכניות הריאליטי

חוכמת ההמונים הוא מונח שאנחנו שומעים אחת לבקרים בהתייחסות לרשתות חברתיות, שמאפשרות, יותר מאי פעם, לאנשים שאין ביניהם קשר קודם להתייחס לסוגיה מסויימת ביחד. ההנחה של חוקרי "חכמת ההמונים" היא שהתייחסות קבוצה רחבה של אנשים שאין ביניהם קשר תהיה יותר "מדוייקת" מהתייחסותו של מומחה בודד. מחקר ופיתוח של חוכמת ההמונים הביא אפילו למושג "אינטליגנציה קבוצתית".

אני מסתכל על תוכניות הריאליטי (אני צופה לפחות בתוכנית אחת מכל סוג בכדי לנסות להבין במה מדובר) ומשתאה בכל פעם מחדש:

אני רואה אנשים מושפלים באח הגדול,

אני רואה אנשים מושפלים עד עפר ביפה והחנון,

אני רואה אנשים חורשים מזימות האחד כנגד השני בהישרדות…

אבל חמור מכל – אני רואה את הרייטינג.

אני מנסה להבין מה מביא אנשים להימשך אל המסך כזבובים למנורה?

איזה אנרגיות מגייסים המפיקים בכדי לגרום להם לשרוד את מקבצי הפרסומות ולהמשיך לינוק?

אני מזהה אנרגיה של מציצנות – הצורך לראות במפלתו של האחר כנראה גורמת לנו להרגיש טוב עם עצמנו,

אני מזהה צימאון לדם, לראות את האחר נפגע מעורר, כנראה איזשהו יצר חייתי – כמו צבוע המחכה לשאריות הטרף של האריה

אני מזהה אנרגיות שהקשר שביניהם לבין אינטליגנציה הוא מקרי בהחלט…

אני חושב שהתופעה הזאת, התופעה של פופלאריות תוכניות הריאליטי המכוונות להלבנת פנים ברבים, קוראת תיגר על המושג "חוכמת ההמונים". היא מצביעה יותר על "טיפשות ההמונים".

קראתי בוייקיפדיה את המשפט הבא: "במצבים בהם אנשים מודעים מדי ומושפעים מדעותיהם של אחרים ואף מתחילים לחקות אותם ולהתאים את עצמם אליהם, הם מצבים בהם חוכמת ההמונים נכשלת."

כלומר, אם נסתכל על הבחירה לעקוב באופן סדרתי אחרי תוכניות הריאליטי כסוג של "בחירת המונים" כושלת (אני מנסה להיות עדין) – האם אנחנו יכולים לזהות כאן את המנגנונים שמציע מלון וחבורתו ב-MIT? (אגב, זה אותו מלון שניסה להציע מסגרת תיאורטית למוטיבציה פנימית) לכשלון חכמת ההמונים?

האם אפשר לזהות בתופעת הרייטינג הגבוה של תכניות הריאליטי:

  • מצבים בהם אנשים מודעים מדי,
  • מצבים בהם אנשים מושפעים מדעותיהם של אחרים,
  • מצבים בהם אנשים מנסים לחקות אחרים,
  • או מצבים בהם אנשים מתאימים את עצמם אל אחרים?

מודעים מידי? אין ספק שאנשים מודעים מאד למה לצפות, אין פה ספק בכלל… האם הם מודעים למנגנון שמוביל אותם להנות ממצבים כאלה – זו השאלה… אני חושב שאם היו מודעים למטען הערכים שלהם, מנסים להעניק ממנו לילדים שלהם ומסתכלים על עצמם במראה, לא היו בוחרים לצפות בתכניות האלה – כלומר מצבים כאלה אינם רלוונטיים לדעתי בניסיון להבין את כשלון התרבות הזה…

האם אנשים מושפעים מדיעותיהם של אחרים? אני מניח שמאד, שהרי ערוצי התקשורת עמלים לנצל כל הזדמנות ליצור דעת קהל, סקרנות חולנית, ומתח בלתי פוסק דרך הפרומואים שהם תוחבים לכל תוכנית באופן גלוי או סמוי… כלומר – יש פה השפעה מכוונת ובעצם לגיטימציה להנות – בבחינת "אם כולם מדברים על זה (כולל גיבורי התרבות שלנו כמו מגישי התוכניות למיניהן, קרייני החדשות למיניהן וסלבים מרואיינים מקיר אל קיר) אז זה חייב להיות בסדר"…

האם אנשים מנסים לחקות אחרים? דה!… כל בית ישראל צופה, אבל יותר מזה – זה בא מאמריקה, ואנחנו טובים מאד בחיקוי והתבוללות (ראה המסה של אחד העם).

האם אנשים מתאימים את עצמם אל אחרים? כאן אני שואל את עצמי – האם הילדים במשפחה, שרואים את ההורים צופים בשקיקה במצבים מביכים של אנשים מושפלים, מלקקים את האצבעות וקוראים קריאות עידוד למשפילים, האם ילדים אלה לא יעשו בחירות דומות?

האם תרבות של ילדים שגדלים על ברכי תוכניות ריאליטי בבית הוריהם, לא יקבלו לגיטימציה להתנהג בצורה דומה אל חבריהם?

אני יודע שקוראים את הבלוג הזה לא מעט מורים, האם אתם עדים כבר למצבים כאלה בכיתות? יש יותר חרמות? יש יותר השפלות? יש יותר קנוניות?

אז לא שאני קורא לא לצפות בתכניות האלה – זו צנזורה… אני קורא לנצל אותן כהזדמנות חינוכית ולשוחח תוך כדי צפיה בהן על הגורמים שמביאים אותנו להנות מהן וללכת להסתכל במראה… ברגע שילדינו יבחרו שלא לצפות, נדע שיש תקווה…

אני פסימי.

אגב, מי הודח אתמול? לא ראיתי, הייתי עסוק בלכתוב את הרשימה הזאת.

חוק החינוך? מה העבודה הזאת לכם?

למען האמת, נמאס כבר לשמוע כמה מערכת החינוך סובלת. למען האמת, נמאס לי כבר לכתוב על זה… אז נגיד שפתאום קם אדם בבוקר ואומר לעצמו – די! צריך לעשות מעשה! צריך לשנות…

אה.

סיפור קצר על ג'ו קליין. ג'ו קליין הוא איש רציני. הוא היה התובע שהוליך את המאבק המשפטי נגד המונופוליזציה של מיקרוסופט. בתשע שנים האחרונות הוא ניסה להניע שינוי מערכתי מעמיק במערכת החינוך של העיר ניו-יורק ועכשיו פורש.

ג'ו קליין מפרסם החודש (יוני 2011) מאמר בירחון "האטלנטי" בשם "תמונות מהמאבק בכיתה" (Scenes from the Class Struggle)  ובו מתאר את מסלול המכשולים שעומד בפני הניסיון להנעת שינוי במערכת כזאת. קליין הצליח אולי לגרד קצת את פני השטח, אבל בוודאי לא להניע שינוי מעמיק. אני מביא את קליין לדוגמה לא בשביל לנתח את השינוי שניסה לעשות (תפוקות, מבחנים…), אלא בשביל להציג את מסלול המכשולים העומד בפני כל ניסיון לשינוי מערכת כל כך מורכבת של אינטרסים מנוגדים. קליין מציג במאמר את אירגוני המורים כמכשול עיקרי, אבל אני מאמין שאם היה מנסה לחשוב חינוך בקנה מידה אחר לגמרי – בניסיון לקרב בין חוק החינוך למציאות בשטח, היה רואה שיש מכשולים הרבה יותר גדולים.

חוק החינוך הממלכתי של מדינת ישראל[1] (עודכן בשנת 2000) מביא רשימה של 11 סעיפים:

(1)   לחנך אדם להיות אוהב אדם, אוהב עמו ואוהב ארצו, אזרח נאמן למדינת ישראל, המכבד את הוריו ואת משפחתו, את מורשתו, את זהותו התרבותית ואת לשונו;

(2)   להנחיל את העקרונות שבהכרזה על הקמת מדינת ישראל ואת ערכיה של מדינת ישראל כמדינה יהודית ודמוקרטית ולפתח יחס של כבוד לזכויות האדם, לחירויות היסוד, לערכים דמוקרטיים, לשמירת החוק, לתרבותו ולהשקפותיו של הזולת, וכן לחנך לחתירה לשלום ולסובלנות ביחסים בין בני אדם ובין עמים;

(3)   ללמד את תולדות ארץ ישראל ומדינת ישראל;

(4)   ללמד את תורת ישראל, תולדות העם היהודי, מורשת ישראל והמסורת היהודית, להנחיל את תודעת זכר השואה והגבורה, ולחנך לכבדם;

(5)   לפתח את אישיות הילד והילדה, את יצירתיותם ואת כשרונותיהם השונים, למיצוי מלוא יכולתם כבני אדם החיים חיים של איכות ושל משמעות;

(6)   לבסס את ידיעותיהם של הילד והילדה בתחומי הדעת והמדע השונים, ביצירה האנושית לסוגיה ולדורותיה, ובמיומנויות היסוד שיידרשו להם בחייהם כבני אדם בוגרים בחברה חופשית, ולעודד פעילות גופנית ותרבות פנאי;

(7)   לחזק את כוח השיפוט והביקורת, לטפח סקרנות אינטלקטואלית, מחשבה עצמאית ויוזמה, ולפתח מודעות וערנות לתמורות ולחידושים;

(8)   להעניק שוויון הזדמנויות לכל ילד וילדה, לאפשר להם להתפתח על פי דרכם וליצור אווירה המעודדת את השונה והתומכת בו;

(9)   לטפח מעורבות בחיי החברה הישראלית, נכונות לקבל תפקידים ולמלאם מתוך מסירות ואחריות, רצון לעזרה הדדית, תרומה לקהילה, התנדבות וחתירה לצדק חברתי במדינת ישראל;

(10)    לפתח יחס של כבוד ואחריות לסביבה הטבעית וזיקה לארץ, לנופיה, לחי ולצומח;

(11)    להכיר את השפה, התרבות, ההיסטוריה, המורשת והמסורת הייחודית של האוכלוסייה הערבית ושל קבוצות אוכלוסייה אחרות במדינת ישראל, ולהכיר בזכויות השוות של כל אזרחי ישראל.

מקסים, לא? מעורר חמלה, לא?

כיצד יכול שר החינוך שנאבק על קידום מבחני מיצב המטפלים בעיקר בתוכן, ללכת לישון בשקט?! הרי זה המנדט שלו!  מתוך 11 הסעיפים, 10 הם ממוקדי אדם (גם סעיפים 3 ו-4) ורק אחד (6) ממוקד תוכן. כיצד יכול להיות שאותו סעיף: לבסס את ידיעותיהם של הילד והילדה בתחומי הדעת והמדע השונים, ביצירה האנושית לסוגיה ולדורותיה, ובמיומנויות היסוד שיידרשו להם בחייהם כבני אדם בוגרים בחברה חופשית, ולעודד פעילות גופנית ותרבות פנאי – כשגם סעיף זה מסורס בעיקרו במציאות החינוכית שלנו ומטופל בעיקר בחלק הראשון שלו? מה עם כל היתר? סיסמאות ריקות?!

אין פה קריאה מול שר חינוך זה או אחר, יש פה ניסיון להבין תהליך שתוצאותיו הרות אסון לחברה הישראלית, למרות שכל היסודות התחוקתיים שעליהם מערכת החינוך מושתתת – מכוונים למטרה אחרת לחלוטין.

אז מהו מסלול המכשולים שניצב בפני כל ניסיון להובלת שינוי במערכת החינוך בארץ?

ראשית ננסה להכיר את בעלי העניין:

  • שלטון (ממשלה, שלטון מקומי): בשלושה היבטים: היבט מנהלי, היבט מקצועי והיבט פוליטי.
  • המערכת האקדמית (המערכת הקולטת את יוצאי מערכת החינוך הקדם אקדמית)
  • מערכת הביטחון
  • ההורים
  • המורים
  • ארגוני המורים
  • התלמידים
  • הקהילה (מעבר למוסדות המשרתים בה)
  • המדינה (מעבר לשלטון ושיקולים פוליטיים)
  • התרבות האנושית

כל אחד מבעלי העניין רתום לשני מוקדי כוח: מציאות (קיומיות במציאות הנוכחית) ואידיאל, כאשר האחרון שבהם לעיתים סמוי ובלתי מזוהה גם ע"י בעל העניין עצמו.

בכדי להבין את המשפט הקודם, נבחן את הדוגמה הבאה: רוב ההורים מונעים ע"י אידיאל הומניסטי (בדקתי). הם היו מעוניינים לראות את ילדיהם גדלים בראש ובראשונה להיות אנשים אוהבי אדם (אידיאל). לעומת זאת, הם יהיו הראשונים שיתבעו ממערכת החינוך להוביל את ילדיהם להצלחה במבחני הבגרות (קיומי). לא תמיד הקונפליקט שבין האידיאל למציאות ברור להם. הם לא תמיד מבינים שהמלחמה על הבגרות והציונים איננה מאפשרת לילדיהם לגדול להיות אוהבי אדם – הם גדלים להיות מכווני תחרותיות והצלחה אישית. ואיזה הורה יהיה מוכן להקריב את "הצלחת" ילדיו (במושגים מעוותים של התרבות העכשווית) על מזבח ערכים כמו "אהבת האדם"?

אז מה עושים? קיומיות או אידיאל?

השאלה לאיזה טווח מסתכלים זכורה לי עוד מימי בפלחה בקיבוץ.

כשאתה עובד על טרקטור בשדה רחב ידיים, מאופק עד אופק, ועליך לנסוע בקו ישר, אתה לוקח נקודה רחוקה באופק ונוסע אליה. מסתכל רק אליה, לא מוריד את מבטך. ככל שתתמיד להסתכל אל הנקודה באופק, הקו שתמתח יהיה ישר יותר והתוצר (למשל השדה הזרוע) קרוב יותר למטרה (כמות מרבית של זרעים לדונם ביחס לכמות הזרעים המושקעת). אם תסתכל אל השטח שלפני הטרקטור, יצא מסלול הנסיעה פתלתל ובזבזני.

בכדי לחזור לשאלת מטרת החינוך, המטרה שבאופק היא לכאורה " לחנך אדם להיות אוהב אדם, אוהב עמו ואוהב ארצו, אזרח נאמן למדינת ישראל, המכבד את הוריו ואת משפחתו, את מורשתו, את זהותו התרבותית ואת לשונו", אבל יש מטרה רחוקה יותר שנמהלת במשפט הזה (המטרה הראשונה בחוק החינוך): "להיות אוהב אדם".

להיות אוהב אדם הוא משפט מחייב מאד (כל תורת ישראל מושתתת על המשפט הזה). הוא מתייחס לא רק ליהודים, לא רק לערבים – הוא מתייחס לכל אדם באשר הוא – לילד הרעב הגוסס מאיידס או מושמד בידי קלגסים באפריקה, לילד שאביו נרצח ברחובות לוב או סוריה בידי שלטון עריצים… לכל אדם באשר הוא. האידיאל האנושי כמו שאני מבין אותו הוא תרבות אנושית ללא מלחמות, עוני, רעב, מחלות ושנאה.

אין ספק, זוהי מטרה רחוקה מאד, ובוודאי שאיננה עומדת בקנה אחד עם הצורך להצליח בבחינת הבגרות מחר בבוקר.

בכדי להבין איך אפשר בכל זאת להציב נקודת מטרה הרחק באופק ולנסות להגיע אליה (בעוד דורות), צריך לזהות את מוקדי הקונפליקט העיקרי שעומד בפני מערכת החינוך:

אדם מול תוכן.

לא מעט מבעלי העניין שהצגתי מקודם ממוקדי תוכן. וראשונה בהם – המערכת האקדמית. האמנם?!

האם באמת חשוב לאוניברסיטאות שהסטודנטים יגיעו לשער ובאמתחתם בסיס של ידע שישרת אותם בהמשך לימודיהם? הרי את כל שנחוץ בכדי ללמוד בחוג מסוים אפשר ללמוד במכינה, אז מה באמת מסתתר מאחורי האינטרס של המערכת האקדמית? המיון. המערכת האקדמית מבקשת למיין את הלומדים ולנבא מראש את סיכויי ההצלחה שלהם. מבחני הבגרות הם קודם כל מבחן מיון. כמה אנרגיה מושקעת במשך 12 שנים, 5-6 ימים בשבוע, 5-8 שעות ביום בשביל מבחן המיון לאוניברסיטה?! לכאורה מבוא ללא מוצא – איך ממיינים ללא תעודת בגרות?

המערכת האקדמית עומדת גם בד"כ מאחורי פיתוח תכניות לימודים. אנשי הדיסציפלינות מפתחים תכניות לימודים ומקורות ידע המכוונים להכשרת חוקרים בעולם האקדמי ומלאי מושגים מקצועיים שבלעדיהם "אי אפשר". על תכניות לימודים ודיסציפלינות כגורם מרכזי ללחץ הרסני בסביבה החינוכית וכאויב יכולת ההעברה (למידה משמעותית) כבר כתבתי לא מעט ועוד אכתוב רבות.

עוד בעל עניין ממוקד תוכן הוא השלטון. כאן המניע אחר – מדדי הצלחה.

כל שלטון מחויב להציג הצלחה. מהי ההצלחה בממדים של "חינוך" – הצלחה בבחינות הבגרות.

כיצד מכוונים להגדלת הזכאים והעלאת הממוצע? מבחני מיצב למיניהם.

אז… בהנחה ששלטון צריך להוכיח הצלחה,

מול התובנה שהצלחה קל להוכיח באמצעות מדדים כמותיים,

לאור העובדה שמדדים כמותיים אפשר להציב בעיקר בתחום התוכן,

האינטרס השלטוני הוא אינטרס של קידום התוכן (ועכשיו ברור למה סעיף התוכן בחוק החינוך מקבל עדיפות כזאת).

אז למה אף אחד לא קם?! כי השלטון משרת (כביכול) את האינטרס של ההורים – בחינות הבגרות!

מה האינטרס של מערכת הביטחון?

מערכת הביטחון נהנית מאד מיכולת המיון של מבחני הבגרות לתפקידים מיוחדים, אבל מערכת הביטחון צריכה גם צעירים/ות חדורי שליחות, שטופי מיתוסים, מורגלים בעבודת צוות, מוכנים לצייתנות ללא תנאי כמעט, מוכנים להקרבה של עצמם ושל אחרים.. חלק מהאינטרסים של מערכת הביטחון אינם, אם כן, ממוקדי תוכן, אבל לא תמיד ממוקדי אהבת האדם. האינטרסים של מערכת הביטחון מורכבים מאד במדינה שבה יש צורך קיומי יומיומי בצבא. אין יכולת לשלב בין מוסר של מלחמה לשום מערכת מוסרית שאפשר להבין במונחים של תרבות הומניסטית ולכן יש רק תקווה אחת – שלום (או לפחות הסרת האיום הקיומי).  עד אז, אין יכולת לנטרל את השפעת האינטרסים הביטחוניים על הכוונה למערכת ערכית הומניסטית, אפשר רק לעורר מודעות לשאלות המוסריות ולקוות לטוב.

בעלי עניין מרכזי מאד במערכת החינוך הם ארגוני המורים. מחד, מכוונים ארגוני המורים לשיפור מצבם של המורים, ובעיקר תנאי העסקתם הכלכליים, אבל האם אין הם מחויבים להקטנת השחיקה של מורים, לשיפור הדימוי העצמי והחברתי שלהם? כמה הם מצליחים, אפשר לקרא ברשימה "המקצוע השוחק ביותר בעולם". בכל מקרה, מיקוד בתוכן נותן בידי השלטון גם מדדים כמותיים לבחינת מיומנויותיהם של המורים (זה היה הכיוון שניסה ג'ו קליין להוביל) – וכאן גם נחסם ע"י ארגוני המורים.

הבעיה העיקרית במערכת ממוקדת תוכן היא המטען הערכי הנספח לכל אחד מהכלים המשמשים אותה להשגה מרבית של מטרותיה: ציונים, מבחנים, לחץ וכבר כתבתי לא מעט על ההשלכות שלהם. אין לי ספק שהמשימה העיקרית שצריכה לעמוד בפני שלטון המודע למחויבותו לחוק החינוך כרוחו וכלשונו היא הטיה משמעותית של מוקד החינוך מתוכן ל-אדם. אפשר לעשות את זה רק ע"י ביטול לאלתר של בחינות הבגרות והתעלמות מידית ממבחני ה-OECD  למיניהם. איך עושים את זה ועדיין ממיינים לאוניברסיטה?

כאן, רבותי, צריך להיות מאד נועזים ולהגיד – לא ממיינים! כל מי שרוצה ללמוד מתקבל לשנה ראשונה… הסינון יהיה טבעי. ומה הסיכויים של תלמידים שבאים עם רקע פחות מאפשר? אני בטוח שארגונים שמספקים מנגנוני תמיכה להצלחה בבגרות ימירו את מוקד פעילותם בעזרה לתלמידים הזקוקים לעזרה, אבל לפחות העזרה הפעם תהיה הרבה יותר ממוקדת מטרה.

אין לי ספק שאף אחד לא הולך מחר בבוקר לבטל את בחינות הבגרות. אני מקווה רק שרשימה זו וכמותה יובילו לשינוי המודעות בשטח ויובילו להכרה ציבורית שצריך דרך אחרת וצריך לנוע לקראתה.


[1] [1] חוק חינוך ממלכתי – ויקיפדיה. (n.d.). . Retrieved June 17, 2011, from http://he.wikipedia.org/wiki/חוק_חינוך_ממלכתי

המקצוע הכי שוחק בעולם

מכירים את הסיפור על דני?

אימא באה לחדרו וקוראת: "דני, קום! אתה מאחר לבית הספר"

דני ממשיך לישון…

אימא פותחת את הווילונות ואור בהיר מציף את החדר: "דני קום, אתה מאחר!" ומסירה ממנו את השמיכה…

"אימא, עוד קצת, אני רוצה עוד לישון", מנסה דני למשוך חזרה את השמיכה…

"אין זמן, קום!"

"אבל אימא, לא טוב לי שם, הילדים צוחקים ממני, מקללים אותי, מזלזלים בי… אני לא רוצה ללכת לשם"

"אבל, דני, אתה חייב! אתה מנהל בית הספר!"

אין מקצוע שוחק יותר ממקצוע ההוראה. למרות המשקל הרב של גורמים אירגוניים: שכר, גודל כיתה, הצורך להתמודד עם בעיות משמעת ועוד (ראה למשל מאמר של פרידמן וגביש ב"בין הצלצולים" 2003), אין הגורמים האלה מוקד הרשימה הזאת. רשימה זו באה להציע מקורות לשחיקה הנובעים מחוסר היכולת לממש ציפיות… ציפיות של מורים מעצמם, של המערכת מהם, של הורי התלמידים וחשוב מכל של תלמידיהם.

"משעמם לי"

כבר כתבתי על השעמום ועל מוטיבציה פנימית ברשימה "המסע לחיפוש אנרגיה חלופית", ואני מופתע כל פעם מחדש כשאני רואה תכניות לימודים חדשות או נפגש עם מפתחי חומרי למידה – כיצד יתכן שאין שואלים את שאלת השאלות: למה שהילד ירצה לעשות את זה?

יש במחוזותינו מין הנחה שהילד יעשה מה שאומרים לו. אצל רוב הילדים זה אמנם עובד – הם עושים דפי עבודה, שיעורי בית, מתכוננים למבחנים וכד'… אבל אין למידה משמעותית (למידה לקראת העברה ויישום) ללא מוטיבציה פנימית. עצם העובדה שהילד עושה איננה מוכיחה על למידה.

אני יכול להעיד על עצמי שאין דבר מתסכל יותר מעיניים משועממות של תלמידים. אבל אין דרך לעורר את רוב התלמידים למוטיבציה פנימית (עניין צרוף בחומר) בתכנים מוכתבים ע"י תכנית לימודים.

הציפיות שיש ממורים לעורר תלמידים למוטיבציה פנימית בתכנים מוכתבים ע"י גורם חיצוני אינן הוגנות. המורה ניצב במצב של חוסר סיכוי וחייב לגייס מסלולי אנרגיה שאינם מונעי תוכן.

אז אתגר ראשון במעלה היא למצוא מקור אנרגיה חלופית ל – 'עניין צרוף בתוכן'.  בהמשך אציג מודל עליו אני עמל מזה שנים רבות בשם לב"ה – (למידה בסביבה הרפתקנית) שמציג דרך אחת מיני רבות להדליק לתלמידים 'אור בעיניים'.

אבל…

וכאן אני מובלים אל מערך מוקד הציפיות הבא:

"אין זמן"

חיפוש מקורות אנרגיה חלופית בסביבת הלמידה, אנרגיה שאיננה מונעת תוכן, הוא  הלחץ "להספיק את החומר" מונע ע"י מספר גורמים. הגורם הראשון הוא מבחני המיצב והצורך להוכיח שבית הספר עומד בציפיות. הסטנדרטים נקבעים ע"י משרד החינוך – מחד גיסא, וע"י ה-OECD  מאידך גיסא. הגורם השני הוא תכניות הלימודים התובעניות. מהלך יצירת תכנית הלימודים בידי מרכזים אקדמיים ראוי למבחן מחודש. אנשי הדיסציפלינות מניחים, כנראה, שהתכתיבים למה ילדים צריכים לדעת צריכים לבא מניתוח התפקיד של חוקר מקצועי בדיסציפלינות השונות ודוחסים לתוך תכנית הלימודים את כל מה שאפשר. סוג כזה של עומס יוצר צורך בהתייעלות מרבית של סביבת הלמידה וחוסם כל אפשרות לניסוי של תהליכים משמעותיים יותר, אך פחות יעילים ברמת ההספק שלהם. הסיכוי לשלב פרויקטים צוותיים של חקר הולך וקטן עם התגברות תחושת הלחץ.

הרעיון של למידה לקראת סטנדרטים איננו המצאה ישראלית – זהו תהליך עולמי מסוכן מאין כמוהו. תהליך כזה מנתב את מערכות החינוך לשכוח כל מה שאנחנו יודעים על למידה משמעותית ולחזור אל כשלי העבר של למידה לשם ציונים.

את המורה חסייה, תהליכים כאלה מובילים אל המקום שהצגתי ברשימה הקודמת "מה אני עושה עם זה מחר בבוקר"… אל הצורך במרשמים שבלוניים וחסרי מעוף וחזון פדגוגי.

"הילד לא יודע כלום"

הילד לא יכול לדעת באמת, לפחות את מה ש"למד" בבית הספר (ראה הרשימה 'הבדיחה העצובה של תכניות הלימודים').

מה זה "לדעת"?

לשם מה לומדים בכלל?

למה אנו שומעים את ההטחה הזאת "הילד לא יודע כלום" השכם והערב?

"לדעת" זה להשתמש. לומדים בכדי להשתמש בידע. לומדים בכדי להיות מסוגלים לפתור בעיות גם בתחומים שלא למדנו עליהם בבית הספר. לדעת זה להיות מסוגל לאתר מקורות עם מידע רלוונטי, להיסמך במומחים, לגבש עמדה מושכלת, לדעת זה להיות מסוגלים לנתח תופעות, להסיק מסקנות, לדעת זה לקבל אחריות על אמינות המידע והעמדות שאתה מציג, לדעת זה לא לקבל דברים כמובנים מאליהם, לדעת זה לשאול את השאלות הנכונות…

בכדי לדעת, לומדים צריכים להיות מסוגלים ל"העביר". המכשול העיקרי העומד, לדעתי, בפני היכולת להעברה (שימוש בידע מתחום אחד בתחומים אחרים) הוא החלוקה לתחומי דעת. תיאוריה של חשיבה גמישה של ספירו, עליה עמלים חוקרים רבים נוספים, מציגה תהליכים שמכוונים ליכולת העברה. עקרונות החשיבה הגמישה ומחקרים נוספים מצביעים על תנאי חיוני ללמידה לשם העברה: למידה בין-תחומית (אינטר-דיסציפלינרית).

המושג 'למידה בין-תחומית' שוטח לא מעט תחת מכבשו של 'עיקרון ההשטחה' שהגדרתי ברשימה הקודמת. הנטייה לחשוב שאם מחברים באופן מלאכותי תחומי דעת שונים תחת אותה כותרת הלמידה היא בין-תחומית בטעות יסודה. ההבחנה בין רב-תחומי לבין-תחומי שהייתה במרכז הדיון הציבורי בלמידה בין-תחומית בשנות התשעים הצביעה כבר אז על הצורך להגדיר מה הופך למידה בין-תחומית למשמעותית. הערך העיקרי בהבנת ה'בין-תחומיות' הוא 'תימה'. תימה היא נושא מרכז, מוכלל שעיקר משימתנו כמלמדים היא להביא את הלומד להיות מסוגל להעביר. דוגמה שאני משתמש בה לא מעט היא המושג 'פונקציה'. לכאורה לכולנו ברור שהמושג 'פונקציה' הוא מושג שלומדים במתמטיקה וקשור לגרף עם ציר 'X' וציר 'Y'. הבעיה מתחילה כשאני שואל מורים (ולפעמים מורים למתמטיקה) למה אומרים בעברית 'אתה לא פונקציה'. מי שמבין את המונח 'פונקציה' לעומקו, יכול להבין את השימוש בו במשפט הזה…

אז מה אתם חושבים? למה אומרים את זה?

אז אם 'פונקציה' היא דוגמה ל'תימה', ו'תימה' היא המושא לצורך העברה (Transfer of Learning), הרי שלמידה בין-תחומית צריכה לכלול תהליכים שיעזרו ללומד לשייך את התימה לתחומים השונים בהם יש לה משמעות. חלוקת הידע האנושי לתחומי דעת (כורח אנושי של ארגון ידע לפני עידן הגוגל),

אם לא לומדים באופן המאפשר העברה – לא יודעים.

השאלה שצריכה להישאל עכשיו היא 'איך אני עושה את זה מחר בבוקר', במיוחד עם תכנית לימודים דיסציפלינרית כל כך…

גם לשאלה זו מתייחס המודל לב"ה אותו הזכרתי קודם, ואציג אותו כמובטח.

"הילד לא יודע להתנהג"

שכרות; ביריונות;  אטימות; אלימות; פשע… הרי כל אירוע שעולה לתקשורת מלווה באצבע מאשימה אל מערכת החינוך, ואתם יודעים – אני מאמין שעלינו לקבל על עצמנו את האתגר, אין סיכוי אחר.

על חינוך לערכים הצבעתי כבר בכמה רשימות, אבל החשובה שבהן לדעתי היא 'ציון החדשה והדת של המורה חסיה'.

אני כאן מעט ממשנתו של פאולו פריירה, אבי החינוך הרדיקלי (ראה הספרים 'פדגוגיה של מדוכאים' ו'פדגוגיה של שחרור').  הוא טוען שהחינוך צריך להוביל את האדם להיות מסוגל יצור את המציאות שלו בעצמו.

זה הדגל שהייתי מניף מעל בית הספר שלי (אם הייתי מורה או מנהל). אין לתרבות האנושית תקווה אחרת.

איך עושים את זה? אני מניח שאם קראתם את הרשימה הקודמת 'מה אני עושה עם זה מחר בבוקר', השאלה הזאת מצביעה על הצורך להעמיק, לנסח מערך ערכים ברור, לעמוד מאחוריו ולהציג בפני הקהילה והמערכת תפישת עולם חינוכית שתשמש כאבן בוחן לכל עשייה בבית הספר. נכון, לא תמיד אפשר להתעלם ממשקלה הכבד של המציאות הרובצת על כתפינו, אבל אם יש תפישת עולם מגובשת (ברמת בית הספר – ואם אפשר גם ברמת הקהילה), הרי אני חושב שאפשר ל'כפר' על הקונפליקט המובנה בין אינטרסים ממוקדי  תוכן (ממסד), לבין תפישת עולם ממוקדת אדם (מה שאני קורא בכל 'אני מאמין' בית ספרי).

איך בונים תפישת עולם בית ספרית שתשמש בסיס איתן להתייצבות מול ערכים סותרים ואיך בוחנים שהעשייה החינוכית של בית הספר אמנם הולמת אותו – ברשימות הבאות..

בינתיים, כמובטח, מודל לב"ה

לב"ה (למידה בסביבה הרפתקנית), הוא מודל עיצוב למידה להפעלת תלמידים בעיצוב והפקה של סביבות למידה. אני מאמין שלב"ה, עליו אני עמל כ-25 שנים, מציב תשובות אמתיות לאתגרים רבים אותם אני מציג בהקשרים של למידה (אנרגיות של למידה, למידה לקראת העברה, פיתוח חשיבה, פיתוח צוות – ורבים אחרים). לב"ה בנוי על אינטרפרטציה הומניסטית (ממוקדם אדם) של המושג החבוט כל כך 'קונסטרוקטיביזם'. המודל בליווי דוגמאות יישום מתואר במאמר שהוזמן ע"י 'אאוריקה' ויפורסם (כמובטח) בגיליון הבא שלו (32).

אוסיף את הקישור לאתר 'אאוריקה' כשיהיו לי פרטים נוספים.

סיכום?

מקצוע ההוראה שוחק, אבל אפשר לעמעם את מקדם השחיקה שלו. בחינה וניסוח של תפישה ערכית ברורה ונתינת כלים למורים להאמין ביכולתם לפעול על פיה איננה מחייבת משאבים חדשים במערכת החינוך או איננה מחייבת שינויים מרחיקי לכת. כל מה שהיא מחייבת זה שינוי ראש. שינוי ראש יכול לקרות אם בית הספר משמש מוקד תמיכה למורה שיאפשר לו לפעול על פי תפישותיו החינוכיות. המורה יוכל לבחון את פעליו מול מקבץ של ערכים מוגדר, לזהות דיסוננסים ולפעול לתיקונם.

שם, לדעתי, הוא היעד הראשון.  גודל כיתה? תכנית לימודים לוחצת? שכר לא הוגן שאיננו מאפשר לפרנס? כל אלה, לדעתי, יסתדרו אם המורים יגבשו חוט שידרה ערכי שייתן להם את הכוח להרים את הראש בגאון (טוב, יום העצמאות היום, אני עוד תחת ההשפעה של נאומי מנהיגינו מאמש)…

עליהום. בעקבות האונס הקבוצתי בצפון ת"א

בימים האחרונים אנחנו עדים לחשיפת מקרה מזעזע של אונס נערה ע"י חברה וידידיו. ראיתי היום תוכנית בוקר בטלויזיה ונבהלתי. כל המתראיינים והמראיינים מטילים אצבע מאשימה כלפי ההורים עם דרישה חד-משמעית: משמעת ברזל.

 

זוכרים מה קרה וקורה אחרי 9/11?

 

לגיטמציה לרמיסה מוחלטת של חופש הפרט. רשויות החוק רשאיות על מזבח בטחון המדינה לרמוס את זכויותיו הפרטיות של כל אדם וכל כך קל להזדהות עם זה. מספיק לראות פרק אחד בסדרה 24 ואתה מוכן נפשית להתגייס ולרמוס.

 

כל זה אולי קצת מילא, אבל עכשיו זה מגיע לבית. פתאום אתה מרגיש אשם לתת אמון בבן או בבת שלך. פתאום  כל הערכים, התבונה והשיפוט העצמי שעמלת לבנות בהם – נמחקו ואינם. עכשיו אתה מצופה לפקח עליהם לחטט בכליהם, לעקוב אחרי כל צעד… לרמוס כל חלקה טובה של אמון בינכם.

 

שהרי אם לא תעשה את זה, הם יאנסו, הם יפשעו, הם יתדרדרו לסמים, הם ינהגו שיכורים, הם יפתו קטינות, הם… טפו, טפו, טפו.

 

אז רבותי.

 

מבלי להתייחס לנערים ולנערה שבסיפור הנוכחי – ליבי איתם (כולם קורבנות כאן), אני קורא לכל ההורים – אל תתנו לאוירת העליהום הנוכחית ולתקשורת האימפולסיבית שלנו לתת לכם להעכיר את אוירת האמון ביניכם לבין הילדים שלכם. לא כל מראיין זב חוטם שמתיימר להיות הפדגוג הלאומי נושא דברי חכמה.

 

נכון, יש מה לעשות, אבל בודאי שלא ברוח המוצעת.

 

אני, למשל, חסיד של חינוך דרך הזדמנויות אוטנטיות. אף פעם לא ידעתי להושיב את בני ולעשות איתם שיחת תוכחה או סדרת חינוך. כן, שקדתי לנסות ולזהות הזדמנויות חינוכיות שיובילו לדיון על ערכים ויאפשרו דיון בהשלכות על חיינו שלנו.

 

אז בכל מקרה שמתרחשת סערה ציבורית או עולה נושא טעון, אפשר להשתמש בהזדמנות הזאת ולפתוח דברים. אם האוירה בבית היא אוירה של אמון, של הבנה, של קבלה (אפילו אם הילד טועה – ומותר לטעות וללמוד מזה), ושל האצלת אחריות אישית, יש להניח שהילד לא יגרר למצבים חסרי סיכוי כמו הנערים (הם לא "ילדים" ידידי בתקשורת) והנערה שבסיפור הנוכחי.

על ההבדל בין חינוך לערכים לבין אינדוקטרינציה

בשבועות האחרונים נתקלנו בלפחות שתי סערות תקשורתיות שנוצרו בעקבות אמירות של מנהלי תיכונים: ד"ר זאב דגני, מנהל גמנסיה הרצליה ורם כהן – מנהל עירוני א'. בשני המקרים הסערות סבו מסביב לערכים טעונים בחברה הישראלית כמו צבא וכיבוש (אין אני מציג פה עמדה פוליטית) ובאמירות כאלה או אחרות עוררו פולמוס ציבורי רחב. נוסיף לקלחת אימרות של רבנים שקוראים לסירוב פקודה בעת פינוי יישובים, והרי לנו אתגר… מה מותר למחנך (גם רב הוא מחנך) ןהיכן הגבול בין חינוך לבין אינדוקטרינציה.

בכדי לדייק במושגים, חיפשתי במילון את המילה "אינדוקטרינציה". את ההגדרה שהכי מצאה חן בעיני מצאתי אצל dorgad בפורום השפה העברית בתפוז: "שיטת חינוך המשתמשת בשיטות של שטיפתמוח לשם החדרת ערכים דוגמטיים הנקבעים (בדרךכלל) ע"י השלטון, ערכים שהם בגדר "ראה וקדש" ואין בלתם".

האם מחנך המשתף את תלמידיו בעמדותיו הפוליטיות מפעיל עליהם "אינדוקטרינציה" מסוג כזה או אחר? הרי המחנך הוא סמכות ולפעמים מהותית בחייהם של תלמידיו.

אז בכדי לא ליצור רושם מוטעה, אציג קודם את השורה התחתונה, ואת הטיעונים אח"כ:

לדעתי המחנך יכול להציג את עמדתו הפוליטית בתנאי שיסביר שזוהי עמדתו שלו ולצידה יציג 'הזדמנויות שוות משמעות' להצגת עמדות אחרות.

במושג 'הזדמנויות שוות משמעות' השתמשתי בכדי להדגיש את הצורך של המחנך להביא בפני תלמידיו את העמדות השונות משלו באותה עצמה לפחות שיש להשפעה הפוטנציאלית שלו עליהם כמחנכם. במקביל ראוי שיתן בידי תלמידיו כלים לחשיבה ביקורתית בה יוכלו להבין את הטיעונים ולבחור לעצמם את דרכם.

אציג דוגמה דמיונית (אני לא מכיר את כל העובדות שמאחורי המקרים שהבאתי למעלה):

נאמר שאני מנהל בית ספר בקריית ארבע ומחזיק עמדות קיצוניות בהקשר לפינוי התנחלויות. אם הייתי רוצה להביא את עמדותי בפני תלמידי (ואני לא רואה איך מחנך יכול להישאר נטראלי), אביא לצד דברי גם מנהיגים מן השמאל הטוענים לפינוי ישובים ואתן לתלמידי את ההזדמנות לבחור את דרכם.

החינוך, במהותו, צריך לתת כלים למתחנך לבחור את דרכו באופן שקול ומודע.

הבעיה העיקרית שמונחת לפנינו היא פוטניצאל ההשפעה שיש למחנך מעצם תפקידו כמחנך, שהרי הוא מונה להיות מחנך ע"י ממסד ותרבות שיצרו את הגדרת התפקיד. בד"כ זהו לא מנהיג בזכות. הוא לא גדל כמנהיג בתוך החברה בה הוא יושב (לכאורה יכול להיווצר הרושם המוטעה שאני חושב שפוליטקאים גדלו כמנהיגים בזכות – וטעות היא. המנגנון הפוליטי ותהליך ההתפתחות של מנהיג פוליטי ראויים למבחן קפדני מאד). המחנך מונה לתפקידו ע"י הממסד ואין לו מנדט לאינדוקטרינציה של עמדותיו האישיות.

הלכתי וקראתי בהגדרת התפקיד של מנהל בית ספר

7.6.3.2 מנהל בית-ספר על-יסודי

א. מנהל בית-הספר, בשיתוף עם מורי המוסד, דואג לעיצוב דמותו ולקביעת דרכו החינוכית של המוסד שהוא ממונה עליו, בהתאם למטרות החינוך שנקבעו על-ידי משרד החינוך התרבות והספורט ובהתאם ליעדים שנקבעו למוסד על-ידי הבעלות.

ב.המנהל עושה להעמקת המחשבה הפדגוגית בבית-ספרו, ומתפקידו ליזום, לתכנן ולבצע הצעות לשיפור שיטות ההוראה והחינוך.

כמובן שאין משמעות מרובה להגדרות הנ"ל מבלי מבחן מדוקדק של המושגים 'חינוך' או 'מחשבה פדגוגית', אבל כן נמצא שם ביטוי חשוב ביותר: 'בשיתוף עם מורי המוסד'.

הרעיון שהמנהל איננו חופשי לעצב ולקבוע בעצמו את דמותו ודרכו החינוכית של המוסד הוא רעיון שעיקרו מנגנון בקרה ערכי. הוא נועד, לדעתי, למתן עמדות קיצוניות מחד גיסא, ולתת בעיצוב דמותו החינוכית של בית הספר ביטוי לערכי הקהילה בה הוא יושב.

אז למה בכלל לצפות ממחנך שיביא את עמדותיו הפוליטיות אל הכיתה?

אני חושב שאין דרך לצפות ממחנך להביא את עצמו וכולו אל הכיתה ולהשאיר בבית את תחושותיו ותגובותיו להתרחשויות שמסביבו.

מבחן האני (כמה הגיגים רפלקטיביים).

האם אני, כמחנך, מתבונן פנימה ובוחן את דרכי כמחנך הרי שרגישותי הערכית הגבוהה ביותר היא לערכים הומניטיים.

האם אני רשאי להביא את אמונתי אל הכיתה? אני לא רואה את עצמי מסוגל לקיים קשר אמיתי עם תלמידי בלעדיה.

האם אני מסתכן ב'אינדוקטרינציה'? כמובן. ככל שההערכה של תלמידי אלי גוברת, כן עולה מידת ההשפעה הפוטנציאלית של עמדותי הערכיות.

האם אני יכול למתן את ההשפעה האינדוקטרינטיבית שלי? כן, אני יכול להביא מערכות ערכים אחרות, אך עלי להביא אותן דרך אנשים שמאמינים בהן לא פחות מאמונתי בהומניזם.

אין ספק, חינוך הוא מקצוע רגיש וקדוש עם מחוייבות אתית מרובה.


http://cms.education.gov.il/educationcms/units/sherut/takanon/

perek7/menahel/hagdara/hagdara_al_yesodi.htm

תפקיד המורה בסביבה של פדגוגיה חדשה

הדיון המתפתח בשאלות של פדגוגיה קדם-מודרנית ומודרנית איננו דיון מקרי. הדיון הזה מתפתח בגלל מצב בזמן. כמו בכל תהליך פוסט-מודרני יש כאן בחינה מחודשת של מוסכמות מקובלות. הבחינה הזאת באה מתוך מצוקה אמיתית של מורים הורים ותלמידים. יש הרגשה של כישלון צורב של "מצב החינוך" והמון גורמים שתולים את האשמה בגורמים רבים…

בכל מקרה אני חש בצורך בשינוי שבא מבפנים. צורך בשינוי שיבוא מתוכנו המחנכים בבתי הספר, במכללות להכשרת מורים, במשרד החינוך, באוניברסיטאות, הקהילות…

ניל פוסטמן (אחד ההוגים החשובים של המאה הקודמת), הוא שכתב את הספרים "העלמות הילדות" ו"קץ החינוך", שהיה  בא לא מעט לארץ, אמר לנו פעם ש'נגמר לנו הסיפור'. הוא אמר שבנינו מדינה לתפארת מאודיה העשנים של השואה וזהו… אין לנו אתגר לאומי מלכד כמו לבנות מדינה. אז ניל, אני מקווה שאתה מקשיב שם למעלה – יש לנו סיפור חדש. יש לנו אתגר לאומי ענק. אנחנו צריכים לשנות את מערכת החינוך.

אז התחלנו בלנסות להגדיר מהן אושיות הפדגוגיה המודרנית בשתי הרשימות הקודמות: המחשב תורם ללמידה – באבוע: http://notes.co.il/yaniv/64475.asp ו-מותר המחשב בסביבה של פדגוגיה מודרנית: http://notes.co.il/yaniv/64674.asp.

אגב (במאמר מוסגר) אתר וויקיפדיה אומר ש"מודרני" הוא מושג המציין את העכשווי, את ההווה. אז אולי נקרא לפדגוגיה המודרנית 'חינוך עכשווי' ? זה מתאים גם לתוכן התהליכים הפדגוגיים עליהם אותם אנחנו מבססים את אמונתנו החינוכית. הרי אנחנו קוראים ללמידה התנסותית – התנסות היא כאן ועכשיו. אנו קוראים למוכנות לחיים בתקופה הזאת, אנו קוראים לאוטנטיות של ידע, אנחנו מדגישים מאד את ה"עכשווי". זו הצעה, אשמח לשמוע תגובות.

האתגר הבא העומד בפנינו כהוגי ה"חינוך העכשווי" הוא הגדרת תפקיד המורה. לא יתכן שום תהליך של התלכדות לאומית (או אולי אפילו בילאומית) ללא שותפות מלאה של המורים. לא יכולה להיות שותפות אמיתית של מורים אם יבינו את התהליך כניסור הענף עליו הם יושבים. מה עושה המורה בסביבה החינוכית הזאת שחלק מעקרונותיה הוא העברת האחריות ללמידה מן המורה אל הלומד?

הוראה פרונטאלית? זה נשמע כמו חילול הקודש לפחות. הכנת דפי עבודה? הרי אפילו מהלכים חדשים בפיתוח "לומדות" (כן, נראה שיש עוד אנשים שמפתחים "לומדות") בנויים על הרעיון של "לחסוך עבודה למורה". ד"ר דובי וייס (הפדגוג הראשי של חברת "עת הדעת"), עמיתי משכבר, אומר במפגש עם פרופ' גבי סלומון אצל ירון לונדון ומוטי קירשנבוים שהמורה נתקל בשלוש בעיות קשות בכיתה: שונות עצומה של תלמידים; חוסר היכולת ליצר לומד פעיל וחוקר וקבלת מידע ומשוב על מה שקורה בכיתה. הוא ממשיך ומציג את קשייו של המורה להמחיש, לרתק ולהביא את הילד להבנות את הידע.

לא אתייחס לפתרון שמציעה "עת הדעת" כי לא ראיתי אותו, אבל יש להניח שלטענתה מציעה החברה להעביר את המשימות המשתמעות מהקשיים שתאר דובי (חולם, לא שורוק ב-וו וב' רפויה) מן המורה אל המחשב: המחשב ימחיש, המחשב יאפשר למידה פעילה, המחשב ירתק, המחשב יאפשר הבניית ידע, המחשב יטפל בשונות שבין הלומדים… מה המורה יעשה? המורה יפקח על מה שקורה במערכת מידע ומשוב על פעילויות התלמידים.

מה צריך מורה להרגיש עם חזון שכזה?[1]

אז ראשית כמה אמירות של הגות. כל הדברים שהחינוך העכשווי (נשמע טוב, לא?) פורש כאושיותיו שאובים מזרם פילוסופי שנקרא "פילוסופיה הומניסטית של החינוך". ההוגים המוכרים כמובילי הזרם הם קרל רוג'רס, ג'ון דיואי, אברהם מאסלו ויש להם ממשיכים רבים וטובים כמו פררה (שאותו אני אוהב מאד) ואחרים.

הפילוסופיה ההומניסטית, כשמה, ממוקדת אדם. היא שמה את האדם במרכז (להבדיל מפילוסופיות חינוכיות ממוקדות תוכן כמו ביהביוריזם).

אדם בסביבה החינוכית איננו רק התלמיד. יש עוד כמה: המורה, המנהל, אחות בית הספר, המזכירה, התחזוקן, ההורה…

הסביבה החינוכית איננה שדה עימות בין הגורמים השונים. הסביבה החינוכית צריכה לשאוף להרמוניה המושתתת על האינטרס המשותף כמו צמיחתו של הילד והשפעתו על החברה שמסביבו ועל נקודות העניין של כל אחד מהשותפים האחרים ובראשם – צמיחתו של המורה.

הגדרת התפקיד של המורה משתנה:

להלן תחומי ההתמחות שאני מזהה כמכווני העיסוק של המורה בסביבת החינוך העכשווית.

 

הנחיה חברתית

·         המורה יעזור לאתר מצבים חברתיים שיעזרו לתלמידיו להבין את עצמם ואת זיקתם לאחרים.

·         המורה יכוון את התלמידים להגדרת הקוד האתי והמערכת הערכית של סביבתם החברתית.

·         המורה ידגיש מצבי למידה שבהם תלמידים יזהו את המשמעות של ערכים כמו שותפות ושיתופיות

·         המורה יציע וינחה ערוצים מגוונים למפגשים ותקשורת

·         המורה יוביל את התלמידים להזדמנויות של מודעות לעולם שמסביבם

הנחיה אישית (Coaching)

·         המורה יעזור לתלמיד לזהות תחומי עניין מגוונים

·         המורה יעזור לתלמיד לזהות סקרנות פנימית

·         המורה יעזור לכל תלמיד לזהות כוחות פנימיים ולפתח אותם

·         המורה יטע בתלמיד הרגשה של "יכול"

·         המורה יעודד את התלמיד ליצור (אפילו תוך לקיחת סיכונים של טעות וכישלון, ויצור אוירה של 'אפשר לטעות, רק מי שטועה לומד')

·         המורה יכוון את התלמיד לקחת אחריות על עצמו

·         המורה יעזור לכל ילד לזהות את מקומו בקבוצה

הנחיה בלימוד

·         המורה יעזור לכל תלמיד לזהות תחומי עניין ולצלול לתוכם

·         המורה יעזור לכל תלמיד לזהות אסטרטגיות למידה וחשיבה תואמות ולשכלל אותן

·         המורה יעזור לכל ילד להבין את תרומתו הפוטנציאלית לקבוצת הלימוד

·         המורה יעזור לכל ילד לשפר את הכלים שיש לו לכתוב, ליצור, לעצב, לעבד ולהפיק

·         המורה יעזור לכל ילד להבין תהליכים ומושגים בהם הוא מתקשה תוך הפניה למקורות שונים של המחשה

·         המורה יכוון ויתמוך בתהליכים של חקר ופיתוח פרוייקטים צוותיים

קישור ואחריות לתכני תוכנית הלימודים ולדיסציפלינה

הערה: העקרונות שמאחורי הזיקה לתוכנית הלימודים יהיו תלויים מאד בסוג המודל הלימודי שייושם בכתה ספציפית בבית ספר ספיציפי. מאפייני התפקיד של המורה בהיבט הזה מובאים מתוך מודל למידה שאני עסוק בפיתוחו מזה שנים רבות וישמשו כאן רק לדוגמה.

·         המורה יזהה בתוכנית הלימודים תכנים רלוונטים לפרוייקטים שניזומים בכתה ויעזור לתלמידים לעצב פעילויות למידה שיכילו את התכנים הנדרשים כחלק ממערך הידע הנדרש להתמודדות עם הפעילות.

·         המורה יזהה זיקות בין תחומיות של ידע בו עסוקים התלמידים לפרטי ידע מוגדרים בתוכנית הלימודים

·         המורה יעזור לוודא שמושגים ותמות מתוך תוכנית הלימודים מלווים בעזרים שונים להבנתם

·         המורה יעזור לתלמידים לוודא שתמות עיקריות מופיעות במופעים מסוגים שונים בתוך פעילויות הלמידה (על פי עקרונות התיאוריה של "חשיבה גמישה" – ספירו).

·         המורה יאמת זיקה בין התכנים המוצעים ע"י תוכנית הלימודים, התכנים המיושמים ע"י התלמידים והתכנים שמציגים את מצב הידע העדכני בתחומים הדיסציפלינריים וביניהם.

בקרת איכות תוצרי התלמידים

·         המורה יעזור לתלמידים לוודא שהתוצאות האפשריות למשימות קבלת החלטות נסמכות על ידע מספק, מקיף ואמין

·         המורה יעזור לתלמידים להבין קריטריונים של איכות המקובלים בערוצי הפצה שונים על פיהם תיקבע התאמת הפרוייקטים שלהם

·         המורה יעזור לתלמידים להבין את יסודות ההערכה המעצבת לפיה ישתתפו בהערכת עבודות עמיתיהם ועבודותיהם שלהם

·         המורה יעזור לתלמידים לבחור את רמת הגימור ואיכות התוצר של עבודותיהם

 

סיכום

נצרף לרשימה שלפנינו את האחריות להטמעת מודל  הלמידה שבחרו ליישם והרי לפנינו תוכנית להכשרת מורים בהתהוותה. כח המשימה אותו אני קורא להקים ובו שותפים כל בעלי העניין בחינוך, לבניית הטמעת החינוך העכשווי יבחן את עקרונות ההכשרה של המורים ברוח החזון שיאמץ כדגלו.

 


[1]  למרות שאני נשמע (לפחות לעצמי) ציני קצת, אני חוזר ואומר – כל המידע שיש לי על 'עת הדעת' הוא ממה ששמעתי בתקשורת ולא ראיתי מה הם עושים.

מותר המחשב

מותר המחשב בסביבה של פדגוגיה מודרנית: המשך למכתב התגובה לפרופ' סלומון

פרופ' חנן יניב

אחרי ששלחתי את התגובה למספר חברים בתחום וחלקם בחר להפיץ את התגובה בקרב קהילות הייחוס שלהם, קיבלתי אימייל מחברתי גילה אלון (מכללת דוד ילין). ביקשתי את רשותה של גילה לכלול את הדיאלוג הבא כפתיח למסמך הנוכחי.

כותבת גילה:

"…משפט אחד מתוך התגובה שלך לגבי סלומון והוא: אני טוען שרק מחשב יכול לאפשר ל'פדגוגיה מודרנית' לקרות במיטבה. אני חושבת שכל העקרונות שכתבת יכולים לבוא לידי ביטוי גם עם משאבי למידה אחרים, כמו סדנאות, ספריות הנחיית עבודות עצמיות ועוד. אין ספק שהמחשב הוא כלי להשגת הלמידה שכתבת אך ניתן להגשים את הסעיפים שכתבת גם ללא מחשב והוראה/למידה טובה היתה קיימת גם לפני המחשב ותמשיך להתקיים אולי בקלות יותר עם המחשב."

עונה אני:

"למידה התנסותית כמו שאפשר לעשות בסקונד-לייף אי אפשר היה לעשות עד היום בתחומים "אקדמיים" כמו הסטוריה, תנ"ך, ספרות, מדעי החברה… זה מה שאני קורא "במיטבה". עד היום כל הנסיונות ליצירת סביבות למידה התנסותית בתחומים האלה היו שטחיים מאד (כמו הדברים להם מטיף Kolb). אני טוען שבאמצעות סימולציות במציאות מדומה אנחנו יכולים להתנסות בכל מרחב וזמן. ועובדה… עד היום לא היה שינוי משמעותי בחינוך הקדם-מודרני ויש ביננו המאמינים שהוא כשלון חרוץ. הפדגוגיה המודרנית לא כובשת בגדול כי עוד לא היתה דרך להביא אותה במיטבה… אני טוען שזה הזמן."

 

ושוב, גילה

 

"אני מסכימה אתך שהסקונד לייף אכן יוצר סביבה לימודית מיוחדת במינה היות שהלומד יוצר ובונה את הסיטואציות וזו אכן פדגוגיה במיטבה, ומה שחשוב הוא שאתה אכן יוצא מן התכנים. אך אני סבורה שניתן לבנות סיטואציות גם באמצעות משאבי למידה אחרים כמו שקפים ברבדים, דגמים דו ותלת מימדיים, לוחות ואטלסים, תמונות, גרפים,ניסויי מעבדה , טיולים, איסוף חומרי טבע ועוד ועוד ועוד."

 

 

ומכאן ההמשך:

 

כאן, גם מבלי הצורך להתייחס ליישימות של בנית מודלים תלת-מימדיים, הרי אין לי ספק שאת צודקת, גילה. אכן אין כמו סיורים לימודיים ליישום הלמידה ההתנסותית במיטבה… אבל, בלי לחזור על דברים שאמרתי, אני מגלה צורך לזהות את מותר המחשב בלמידה בכיתה, בתחומים שקשה ליצר עבורם עזרים, קשה להביא את הלומד אליהם, קשה להרגיש, קשה לחוות. אין אני מדבר רק על עוד עזרים – אני טוען שמבלי המחשב אי אפשר היה לפדגוגיה הזאת לשרת את מערכת החינוך ולייצג את כל האינטרסים של השותפים בה. הרי גם בלי להתייחס לעמדתי לגבי עצם קיומן של תוכניות לימודים מכוונות מלמעלה ולעמדתי לגבי מבחנים סטנדרטיים – ברור שממסד לא יכול בלעדיהם במבנה של דמוקרטיה מערבית. הצורך של שלטון להוכיח עשיה מול מדדים בינלאומיים הוא צורך לגיטימי (של השלטון) שמחייב כלים של מדידה כמותית. אם עד היום היה לי קשר לראות איך צורך כזה איננו חוסם את הפדגוגיה המודרנית מלהיטמע כחלופה לגיטימית לפדגוגיה הקדם-מודרנית, הרי היום אני יכול לראות את זה קורה בגדול.

 

מותר המחשב? הרי כבר טיפלנו בשאלות הללו לפני עשרות שנים. אני זוכר איך בכנס הראשון של ארגון מו"ח באוניברסיטת תל-אביב, ביוזמתן הברוכה של ד"ר (דאז) נירה חטיבה וד"ר רוברטה סטוק (אלף תשע מאות שמונים וקצת), הרצתי על מותר המחשב בלמידה… (אז זה היה APPLE II).

 

אבל מאז קרו דברים מאד רלוונטיים לעולם החינוך ואולי הגיע הזמן לעדכן. אז הנה מה שאני חושב הופך את המחשב להזדמנות פדגוגית שעוד לא היתה אף פעם בעולם.

 

ראשית העולם השתנה. המשמעות העיקרית של השינוי העולמי לחדר הכיתה של המורה חסיה היא נגישות לעולם של ידע בלתי מוגבל ונגיש. הרי איך אפשר ללמד על חוזה ורסי כשכל מה שצריך זה לגגל (מלשון גוגל) אותו. מה המשמעות של ספרי לימוד, אנציקלופדיות, אטלסים בעולם של ידע בלתי מוגבל? הרי מצחיק להסתכל באטלס היכן טהיטי אם אפשר ל"טוס" לשם עם Google Earth 

או לראות תמונות בספר על טוקיו אם אפשר לנווט שם בתוך הרחובות עם Google Street View (תכונה של-Google Maps שמאפשרת ל"לכת" ברחוב ולראות את כל הבתים שמסביבך).

 

המשמעות של מידע בלתי מוגבל בנגישות בלתי מוגבלת עושה את הצורך בשינון לבלתי רלוונטי. אני מניח שיש אנשים שלא יקבלו על פניו את הרעיון שלא צריך לשנן ויצטטו בהתרגשות את שירת מרים או מגילת העצמאות… אין בכוונת דברים אלה לקחת להם את זה, טענתי היא רק שכולנו יכולים לדעת כל דבר בכל רגע נתון (בהנחה שיש לנו אינטרנט נגיש) והיום, עם בשורת ה-iPad של Apple והמכשיר הבא של גוגל, הרי לכולם יהיה – ולא רחוק היום.

 

איזה סוג של אתגר מעמיד עולם כזה בפני מערכת החינוך? לא טכנולוגי… פדגוגי. עיקר השאלות הן לא איך משתמשים בתוכנה או איך מאתרים מידע אלא למה לאתר ומה לעשות עם זה. הרי גבי סלומון כבר טבע מזמן את המושג "דפקט הפרפר" לפיו יש נטיה בעולם נגיש כ"כ ללקט ולהדביק מבלי לסנן, מבלי לעבד, מבלי להעריך – מבלי לחשוב…

 

האם סוג כזה של זמינות ידע מתאים לסביבות למידה קדם-מודרניות (צריך למצוא שם יותר עברי)? האם המחשב מציע פה ערך מוסף פדגוגי לסביבת למידה מתאימה? ודאי.

 

אילו פעילויות למידה מתחום הפדגוגיה המודרנית תועצמנה?

 

במכתב התשובה לפרופ' גבי סלומון, הצעתי מאפיינים לסביבת למידה המושתתת על "פדגוגיה מודרנית":

 

·         למידה תוך התנסות

·         למידה תוך עיצוב והפקה של למידה

·         למידה תוך שיתופיות

·         למידה מתוך צורך אמיתי בידע

·         למידה דרך חקר

·         למידה דרך ניתוח מקרים

·         למידה דרך פתרון בעיות

·         למידה תוך התבוננות פנימית

·         למידה תוך קבלת אחריות אישית וחברתית

וטענתי שבסביבת למידה כזאת – כל המאפיינים צריכים להתקיים ולא רק חלק מהם.

 

המקור העיקרי לאנרגיה (על פי מודל זה) של "מחוברות" (Engagement) הלומד תוך זיקה לידע, בנוי על צורך אוטנטי בידע לצורך ביצוע משימה. אין "חקר לשם חקר" – יש "חקר" כאמצעי לאיסוף  ידע לשם ביצוע משימה. ואז, אם צוות תלמידים צריך לדעת איך מחשבים את מערך הכוחות הפיזיקאליים שיופעלו על הגשר החדש שהם מקימים (וירטואלי או אמיתי) – וגם הגשר הוא אמצעי נחוץ להתקדמות בהרפתקאה שהם מעצבים – הם יצטרכו לידע בפיזיקה, הם יצטרכו להבין את המושגים, הם יצטרכו לידע במתמטיקה ועיצוב… איך אפשר לחלום על סביבה כזאת ללא אינטרנט כמקור ידע? ללא יכולת של הצגה חזותית של מידע? ללא יכולת סימולציה להבין כוחות פיזיקאליים? ללא דוגמאות אין ספור של גשרים? ועוד.

 

סוג נוסף של העצמה פדגוגית של טכנולוגיות מחשב לסביבה לימודית כזאת ומוזכר בפסקה הקודמת הוא יכולת ההדמיה (סימולציה).

 

העקרון הפדגוגי החשוב ביותר, לדעתי, שמאחורי הסימולציה הוא היכולת להציג תהליך על כל שלביו עם היכולת לבחינת התוצאה. אנסה להציג מטפורה שתמחיש את הערך הזה:

 

אחת הסביבות המרתקות ביותר ללמידה בכלל היא החממה. אמנם החממה היא כלי בלמידה של מדעי הצמח או האקולוגיה, אבל העיקרון זהה לכל תהליך מחקרי. אתה יכול לבודד משתנים ולבחון השפעה של כל משתנה בזמן אמיתי או כמעט אמיתי על התוצאה – כך שאם למשל היינו רוצים לראות את השפעת האור על צמיחה, אנו בוחנים צמחים שמקבלים אור בעצמה ידועה מול צמחים שמקבלים אור בעצמה אחרת, כשכל יתר המשתנים נשארים קבועים ויכולים למדוד את ההבדלים בצמיחה.

 

הרעיון הזה, של ניתוח בעיה, איתור הפתרונות האפשריים,בחירת הפתרון הנראה מתאים ובחינת התוצאה בזמן אמיתי הוא רעיון מאד חשוב בהתפתחות ההבנה (דיואי בהתגלמותו).

 

לא לכל תוכן לימודי, מושג או תהליך אפשר לבנות סימולטור פיזי. אפשר, אבל לבנות (או להשתמש) בסימולטורים וירטואליים בכל תחום. אלפי אתרים מציעים אלפי סוגים של סימולטורים חברתיים או מדעיים מדעיים בכל אחת מהדיסציפלינות או ביניהן.

 

האם אפשר ליישם את עקרונות החשיבה של דיואי ללא גודש כזה של סימולציות בכל תחום לימודי, בכל יום, בכל פרוייקט, בכל תוכן ללא מחשב? לא מאמין. האם אפשר להביא את דיואי במיטבו לסביבת הלמידה המודרנית בגלל המחשב? אכן ואכן אומר אני.

 

דוגמאות של יכולת הדמיה בסביבה של למידה התנסותית כבר הבאתי פעמיים (במכתב התשובה הראשון ובתשובה לגילה). אחזור רק על העיקרון: באמצעות טכנולוגיות של מציאות מדומה נגישות לכל אפשר להביא את הלומד להתנסות בכל מרחב וזמן. אכן, השאלות על איכות ההתנסות וההשפעה של התנסות כזאת על החוויה הן שאלות שאין עליהן מספיק תשובות עדיין, אך ממצאים ראשוניים בודאי מעודדים. בכל מקרה, מי שחווה/תה (או שיותר נכון להגיד שהאווטאר שלו/ה חווה/תה) עבודת צוות בסביבה כמו סקונד לייף מבין/ה שיש פה חוויה והתנסות. ואם אפשר לחוות כל תוכן, בכל זמן בין כתלי הכיתה, הרי שאפשר להביא את הלמידה ההתנסותית אל ממדים שאף פעם לא היו לרשותם של רוג'רס, דיואי, קולב ושאר הוגים שהבינו את משמעות ההתנסות כמרכיב חשוב כל כך בהתחדשות פדגוגית.

 

 

אין משימה לימודית מתאימה יותר לרוח הפדגוגיה החדשה, לדעתי, כמו פתרון בעיות בדרך מסודרת של קבלת החלטות. משימה שהיא חלק מסביבת למידה מעוררת (למשל הרפתקאה), מעוררת צורך אוטנטי בידע לשם יישום (אני מתכוון, כמובן, שהלומד מעצב את משימת ההחלטה – ביצוע המשימה כשהלומד "משחק" את ההרפתקאה היא משימת למידה מסוג אחר לחלוטין). כאן משמש המחשב כמערכת מומחה ותומך בתהליכי קבלת החלטות. היכולת של המחשב לעבד מידע ליצור הקשרים של 'אם-אז', להציג מידע  חזותי, לקשר לפרטי ידע רלוונטיים מתוך מאגר מידע רחב ולאפשר ממשק משתמש יעיל ונוח נותנות לו מקום של כבוד בתהליכי למידה מבוססי משימות החלטה.

 

 

המימד האחרון שאתייחס אליו הוא המפה המושגית כמיצג חזותי של ידע והקשריו ומאפשרת הבניה משותפת של ידע. היכולת לראות ידע בצורה של רשת קישורים בין פרטים מאפשרת טיפול בידע בשתי רמות: מיקרו (כל מושג והקשריו הקרובים) ומקרו – מבנים קונטקסטואליים שלמים וההקשרים ביניהם למבנים אחרים. ברמת המיקרו – המפה הופכת לכלי תקשורת בין צוותית מאין כמוהו. רמת הדיון בין חברי הצוות מאפשרת בחינה של יחידות ידע קטנות ככל האפשר ויצירת מבנים שונים תוך הרמוניה בין היוצרים (ככל שהחלקיקים קטנים יותר, התערובת הומוגנית יותר). תהליכי חשיבה כמו סיעור מוחות; זיהוי עיקר מטפל; ארגון ידע מלמטה למעלה (או מלמעלה למטה); תיעוד חשיבה מתפרצת (לא ליניארית) – כל אלה ועוד מאפשרים קשר צוותי פורה שבו היצירה המשותפת היא משותפת באמת ולא קולאז' של תרומות בלתי תלויות.

 

לסיכום בינתיים

 

לא שאין עוד מדדים רבים לעוצמת הטכנלוגיה בסביבה הלימודית, אבל מניתי חמישה שהתרומה האפשרית שלהם להטמעת הפדגוגיה המודרנית היא כה עצומה שהיא תעורר, לדעתי, תנועת התחדשות חינוכית בעצמה שעוד לא היכרנו. אך הפעם עלינו לקחת את האחריות ולכוון לתפישה מערכתית כוללת של הטמעה ולא להטמעה של רכיבים חלקיים. האתגר הוא כ"כ גדול וכל כך מחייב הסתכלות הוליסטית, שאי אפשר "לחלק" אותו. אי אפשר להכניס טכנולוגיה למערכת בלי מרכיבים של פיתוח, הנחיה פדגוגית, תפישה אירגונית ואורך רוח. מחר 98 ניסה לעשות את זה (בודאי שבאצבע הגליל, שם רוכזו משאבים רבים), אבל לא היה מספיק זמן. חמש שנים אינן מספיקות להבאת התהליך כולו אל השטח ומטעמים פולטיים, כמעט כל ההישגים נמחקו עם החלפת הגברדיה השולטת במשרד החינוך. אני מציע למשרד החינוך לגבש תפישה מערכתית ולהבין שאת עיקר התקציבים צריך להשקיע בהכשרה פדגוגית ולא בהצפת בתי הספר במחשבים או טכנולוגיות אחרות. תוכנית בת עשר שנים לפחות תביא להשתנות מעמיקה ושיפור ההשיגים ובעיקר – שיפור האוירה החינוכית.

המחשב תורם ללמידה – באבוע…

תגובה לכתבה "חתן פרס ישראל לחינוך: המחשב לא תורם ללמידה", אור קשתי (הארץ 8.1.2010)

פרופ' סלומון לא אומר שהמחשב לא תורם ללמידה. פרופ' סלומון אומר שהמחשב תורם ללמידה בתנאים מסויימים. מטרת רשימה זו היא להציע מסגרת להגדרת התנאים ובחינה של התרומה הפוטנציאלית של המחשב לסביבה החינוכית הקולטת.

"המחשב יכול לסייע לעבודת צוות בין תלמידים, לעבודת חקר, לאיסוף מידע וליישומו – לכל הדברים שמרכיבים פדגוגיה מודרנית, בניגוד לפדגוגיה הקדם-מודרנית הנהוגה כיום במערכת החינוך."  אומר פרופ' סלומון. על ההבדל הזה בין 'פדגוגיה קדם-מודרנית' ל'פדגוגיה מודרנית' הייתי רוצה לשים את הדגש.

מהי 'פדגוגיה קדם-מודרנית'?

אני מניח שגבי סלומון מתייחס לפדגוגיה של מורה כמקור הידע, הוא 'מלמד' והתלמיד 'לומד'. בסביבה הלימודית תלמידים יושבים מול הלוח, ההישגים הלימודיים נמדדים על פי תיפקוד במבחנים שעיקרם בדיקת היכולת לשחזר את התכנים ש'נלמדו' בכיתה. יש ספרי לימוד, יש דפי עבודה, יש שעורי בית… אין הרבה "אור בעיניים".

המאפיין העיקרי של פדגוגיה כזאת הוא מוקד האחריות. המורה מוביל. הוא אומר מה ילמדו, מתי ילמדו, איך ילמדו, איך תמדד ההצלחה (או הכישלון במקרה הפרטי שלי בבית הספר התיכון). התלמיד עושה מה שאומרים לו.

הגורם המשמעותי ביותר בסביבה כזאת הוא המורה, מאיר פרופ' סלומון ומציג מימצאים של אלפי מחקרים שמראים את אותו הדבר: אין תחליף למורה הטוב ואין מתחרה לו.  מורה כריזמתי, מסור ונלהב יכול לרתק את התלמידים, לאתגר אותם, לגרום להם לחשוב ואפילו להשפיע להם על החיים (ראה דוגמה: פרשת גבריאל תירוש – יצחק שלו, עם עובד, 1964).

אין לי טענות לגבי הממצאים הללו, השאלה העיקרית היא מהי ה'למידה' בסביבה כזאת, מה אפשר לעשות עם הידע, ומהי דמות האדם הצומח כתוצר. ועוד שאלה קטנה – למה ילדי ישראל לא לא אוהבים את בית הספר שלהם?

בממצאים מסקר של איגוד הבריאות הבינלאומי (2008), מדווח ד"ר יוסי הראל-פיש מאוניברסיטת בר-אילן שילדי ישראל לא אוהבים את בית הספר: בכיתה י' רק 25%  מהבנות ו- 18% מהבנים אוהבים את בית הספר שלהם. שיעור זה אף נמוך יותר בכיתות ו'.

הסיבה שבחרתי להביא את ממצאי הסקר, לצד טענתו של גבי סלומון שהפדגוגיה הקדם-מודרנית היא זו הנהוגה היום במערכת החינוך (ואני מסכים איתו – ומדגיש שגם אני מודע, כמוהו, לאיים רבים של ברכה שצצים ועולים בבתי ספר שונים בארץ), היא בכדי להדגיש שלפחות מבחינת שביעות הרצון של התלמידים – פדגוגיה קדם-מודרנית לא עושה טוב.  פדגוגיה קדם-מודרנית, לטענתי, לא עושה טוב בכלל. היא לא עושה טוב ללמידה משמעותית, לא עושה טוב לצמיחת אדם ערכי בעל מודעות חברתית – פדגוגיה קדם-מודרנית לא מתאימה לתקופתנו.

אז, אני טוען, צריך פדגוגיה חדשה.

פרופ' סלומון טוען שהמחשב יכול לעזור בכל הדברים שמרכיבים 'פדגוגיה מודרנית', אני טוען יותר מזאת. אני טוען שרק מחשב יכול לאפשר ל'פדגוגיה מודרנית' לקרות במיטבה.

מהי 'פדגוגיה מודרנית'?

אנסה להציג רשימת עקרונות המקובלים להיכלל תחת המונח 'פדגוגיה מודרנית':

·         למידה תוך התנסות

·         למידה תוך עיצוב והפקה של למידה

·         למידה תוך שיתופיות

·         למידה מתוך צורך אמיתי בידע

·         למידה דרך חקר

·         למידה דרך ניתוח מקרים

·         למידה דרך פתרון בעיות

·         למידה תוך התבוננות פנימית

·         למידה תוך קבלת אחריות אישית וחברתית

בסביבות החינוכיות שאני מעצב וחוקר – כל העקרונות האלה חייבים לנגן בהרמוניה… לא חלק מהם – כולם. אין לטענתי, יכולת ליישם הרמוניה כזאת ללא מחשבים, ואביא דוגמה קטנה:

ג'ון דיואי, אחת מאבות ה'פדגוגיה המודרנית' היה מאבות התפישה של למידה תוך התנסות. דיואי חי במחצית הראשונה של המאה הקודמת והתנועה שהתפתחה מסביב ללמידה ההתנסותית היתה בעיקר תנופתה בשנות השישים (עוד לפני כניסת המחשב לבית הספר). הלמידה ההתנסותית השפיעה מאד על למידה בתחומים שאפשר להתנסות בהם – למשל בסיורים לימודיים, אבל לא היתה יכולה להשפיע על למידה התנסותית בתחומים אקדמיים יותר, למשל בהסטוריה או אפילו מדעים (למעט המעבדה). היו נסיונות – אבל לטענתי הנסיונות האלה שיטחו מאד את חזונו של דיואי – פשוט אי אפשר היה להביא את ההיסטריה לכתה. אפשר היה להביא סרט, אבל מעט מאד סרטים נתנו לצופים מקום של התנסות – ברובם הצופה יושב פסיבי וצופה במרקם שפורש עבורו הבמאי.

בשיעור ההסטוריה של היום, המנוהל על פי עקרונות הפדגוגיה המודרנית המוצגים למעלה, יוצר התלמיד הרפתקאה הסטורית בסביבה של מציאות מדומה. הוא יכול להביא את הלומד וחבריו (כאווטארים) אל המרחב והזמן שבהם מתרחשת העלילה, הוא יכול לתת בידיהם כלים של אותה תקופה, הוא יכול להציב עבורם בעיות אוטנטיות של אז ולתת להם מאגר ידע בלתי נדלה שמתוכו ידלו את הידע הנחוץ להם לעיצוב ההרפתקאה. לצד המערכת העיצובית ומאגר הידע הוא יתן להם כלים של ניהול פרוייקט כ"כ מורכב, כלים לתקשורת בין צוותית, כלי הנחיה מקוונים אל המורה וכלים של קישוריות אל התכנים שמכתיבה תוכנית הלימודים – המחשב יתן לסביבה הזאת סיכוי שלא היה לה אף פעם. המחשב נותן לחזון של דיואי סיכוי שלא היה לו עד היום.

האם המחשב ישפר את השיגי הלמידה בסביבה כזאת? מהם 'השגים' ואיך מודדים אותם? מהי 'למידה'? אלה שאלות שהפדגוגיה המודרנית עוסקת בהן ותעסוק בהן בעתיד. יש כבר ניצנים מעודדים, אבל יותר חשוב – זה פשוט הרבה יותר הגיוני: למידה מתוך עניין, אתגר, מחשבה, שיתופיות, יצירה, פתיחות, התנסות – איך אחרת אפשר ללמוד בכלל?

יש תחום אקדמי שנקרא 'מחשבים וחינוך', או 'טכנולוגיה חינוכית'. רבים מאיתנו, העוסקים בתחום מחוייבים לראות את עצמנו כשליחים של הפדגוגיה המודרנית ולא כאנשים שעיסוקם טכנולוגיה. אנו אמונים על הטמעת הפדגוגיה החדשה ולשתף את הקהילה החינוכית שמסביבנו בהכרה – המחשב מביא סיכוי ראשון להטמת פדגוגיה שיש בה הגיון!

לכן, אין כמוני מסכים עם גבי סלומון שאומר שאין טעם להציף את בית הספר במחשבים (או טכנולוגיות למידה אחרות) אלא אם כן הם באים לשרת תפישה חינוכית ויבואו לבית הספר עם כל התמיכה הפדגוגית הנדרשת להבנת הרציונל שמאחורי התפישה החינוכית הזאת.

ועכשיו – לכל מערכת חינוכית שעומדת בפני השקעה בטכנולוגיה – הנה קריטריון קל שיעזור להעריך את השפעותיה על בית הספר: איזו פדגוגיה משרתת הטכנולוגיה: פדגוגיה קדם-מודרנית (ואז אין לה סיכוי כמו שאומר פרופ' סלומון) או פדגוגיה מודרנית (ואז יש לה את כל הסיכויים שבעולם).

אמא, אני יודע שאני לא "לומד בשבילך", אבל גם בשבילי אני לא יכול

מציע לצפות בקישור הבא לפני קריאת הכתבה:

 

דן פינק על מוטיבציה פנימית

 

בכל מקום שדן מדבר על עסקים – נא להחליף ב"בית הספר".

 

אז במערכת החינוך כבר מדברים שנים על מוטיבציה פנימית. אני חושב שהבעיה העיקרית שלא מכירים בעובדה שמוטיבציה חיצונית כמו ציונים, פרסים, התניות (אם-אז)…

 

מה שלא הוגן זה שמצפים מהמורים לעורר מוטיבציה פנימית במקום שבו התכנים מוכתבים. זה לא עובד ככה. יש כמה דרכים לעורר מוטיבציה פנימית, אבל התנאי החשוב ביותר הוא עניין צרוף בחומר הנלמד. הלו?!

 

אתה מרגיש מוטיבציה פנימית כשאתה מאד מאד רוצה לדעת משהו בלי שאף אחד אחר לא מצפה את זה ממך. למשל: דברים שלמדתי מתוך צורך פנימי: אלקטרוניקה, צ'לו, גיטרה, הרבה מאד בעולם של החינוך, מחשבים -המון טכנולוגיות חדשות, המון תוכנה, המון חמרה, המון למדתי על קפה, על עבודה בעץ, על אנשים, על משחקים, אפילו אידיש… למעשה – אני כל הזמן לומד. לא מפסיק ללמוד…

 

מוטיבציה פנימית היא כח עצום.

 

יש מוטיבציה פנימית של דברים גדולים, הצורך לשנות, הצורך לתקן עולמות, ויש מוטיבציה פנימית של דברים קטנים ואישיים – לתקן את האופנוע…

 

מוטיבציה חיצונית עובדת במצבים מסויימים, אבל משמשת כחסם להתפתחות מוטיבציה פנימית. לא שאני בטוח שמה שדן מראה בניסויים שהוא מביא (ראה קטע וידאו מצורף) זו מוטיבציה פנימית. זה אתגר לפתור בעיה. אתגר הוא מרכיב חשוב בהתפתחות מוטיבציה פנימית אבל איננו מספק בפני עצמו.

 

המורה חסיה נותנת לילדים כוכביות זהב על ביצוע מוצלח של תרגיל. הכוכביות הן סיפוק מיידי, בטוח (אם אצליח לבצע את התרגיל – ורב הילדים מצליחים) ומגרה מאד. זוהי הכרה במוצלחותי. חיזוק לזה שאני יכול, שאני עומד בציפיות.

 

אם הילדים עובדים בשביל כוכביות, הם כבר לא יעמיקו בחשיבה של "מעבר למצופה". אין להם סיבה (אלא אם הם מעודדים להתחרות אחד בשני במקוריות הפתרון – וגם זוהי מוטיבציה חיצונית שתחסום המון ילדים).

 

אז מה המורה חסיה יכולה לעשות?

 

אני מזמן כבר לא מדבר על מוטיבציה פנימית במקום שבו התכנים מוכתבים. אני טוען שצריך לחפש ערוץ שונה לאנרגיה של למידה: צורך בידע.

 

למרות שדיברתי על זה כבר ברשימה "הבדיחה העצובה של תוכניות הלימודים" הרי מן הראוי להזכיר בכמה מילים: אם אני מאד רוצה לתקן לבד את האופנוע שלי, אלמד מה שאני צריך בשביל לתקן אותו. לא אלמד את האופנוע על כל מערכותיו – אלמד רק מה שאני צריך בכדי לתקן אותו (למשל את מערכת הבלמים).

 

איך בונים "למידה על פי צורך" במקום שבו תוכנית הלימודים מוכתבת? בונים פעילויות שאנחנו יודעים שילדים אוהבים (כמו משחקי הרפתקאות) ובונים לתוכן משימות המחייבות ידע. כמה כיף ללמוד הסטוריה בלשחק אותה…

 

אני שמח להרצאה בקישור העליון (של דן פינק). אני חושב שככל שנהיה מודעים לטעויות המתמשכות שלנו, נוכל אולי יום אחד לקום ולהגיד – די!

 

 

 

 

 

נ.ב. תודה לד"ר דינה ראלט שהפנתה אותי לקישור הזה