ארכיון קטגוריה: אתגרים

מכתב למורה של ילדה דיגיטלית

שלום מורתי,

קוראים לי מיה. אני רק בת שנתיים, כך שיש לנו עוד כמה שנים עד שניפגש, אבל הייתי רוצה, אם תסכימי, לתאם ציפיות. אני חושבת שכדאי, מה גם שיש לנו עוד זמן להכין את עצמנו – אני לכיתה שלך ואת לעולם שלי.

נכון שכולם מדברים על מיומנויות הלמידה במאה העשרים ואחת, אבל אני לא חושבת שלהקנות לי את המיומנויות האלה זה האתגר הגדול ביותר שעומד לפנייך. לעניות דעתי, את צריכה קודם כול לדעת איך אבוא לכיתה שלך: אני גדלה עם טלפון חכם ביד… ולפעמים בפה. לא שאני כבר יודעת להחליף לו רינגטונים, אבל אני מבטיחה לך שבעוד שנה אדע להחליף לו את תמונת הרקע. אני יודעת להפעיל את השלט של הטלוויזיה (אפילו אמא כל הזמן מתבלבלת). אני יודעת לדבר עם סבא וסבתא בסקייפ (זו תוכנה שמדברים דרכה ורואים את סבא וסבתא במצלמה של המחשב). אני יודעת להפעיל את מערכת הקריוקי שקיבלתי ליומולדת ובכלל, יש לי המון צעצועים אלקטרוניים שמנגנים, רוקדים, מדליקים אורות ומשגעים את אבא ואמא. בקיצור, למידת התפעול של מכשירים אלקטרוניים היא טבעית עבורי, זמינה מאוד ואני לא צריכה שילמדו אותי להשתמש בהם. אגב, אני יודעת שלא כל הילדים מביאים מיומנויות כאלה מהבית, אבל אני בטוחה שברגע שתינתן להם ההזדמנות הם ישתלטו עליהן ויפעילו את כל הכלים האלקטרוניים בקלות.

מה שחשוב לא פחות, ואולי הרבה יותר, הוא שאני גדלה לעולם של תפיסה מסוג אחר. אני גדלה עם סרטים ומשחקים של מציאויות משתנות. תלת־ממד, קצב מהיר של גירויים, ביזור קשב ועוד דברים שמשנים לגמרי את החוויה שלי. אני מסוגלת לחוות חוויות אמיתיות בעולם של מציאות מדומה דרך האווטר שלי (זו דמות גרפית שאני שולטת בה והיא מייצגת אותי בעולם תלת־ממדי). אני גדלה בעולם שבו חברות נתפסת במושגים אחרים. אס־אמ־אס, פייסבוק, מסנג'ר וסקייפ מאפשרים לי לתקשר עם חברים בשפה אחרת. לחברוּת שלי יש ממדים שלא היו לחברוּת שלך. אני לא משחקת מחבואים בשכונה, אבל אני כן משחקת משחקי הרפתקאות רבי משתתפים באקס־בוקס 360.

אני לומדת שאפשר לדעת הכול, תמיד ומיד. אתמול ראינו סרט אנימציה לשיר של לאה גולדברג. אמא ראתה שאני אוהבת אותו ונזכרה בספר שקראה בילדותה על קוף אחד. היא חיפשה בגוגל ומצאה שקוראים לספר "נסים ונפלאות" ואמרה שהוא עוד לא בשבילי אבל שתקנה לי אותו כשאגדל. אחר כך קראנו את הספר "אלה קרי הילדה מלפלנד". נורא מצא חן בעיניי. אמא מיד העלתה בגוגל תמונות של בעלי חיים שחיים בלפלנד. אני רוצה לנסוע לשם.

את מבינה, מורתי? אני באה עם מיומנויות שמאפשרות לי למידה מסוג אחר. האם את צריכה את כל המיומנויות האלה בשביל לאפשר לי למידה במרב הפוטנציאל שלי? חנן, סבא שלי, אומר שהוא יתייחס לשאלה הזאת ולשאלות אחרות שהעליתי בהמשך. אמרתי מקודם שיש לנו אתגרים אחרים, חשובים יותר. סבא לחש לי שהכוונה בין השאר לתפקיד שלך כמחנכת ולתפקיד המשתנה של בית הספר.

סבא אומר שאת צריכה לעזור לי לגדול להיות בן אדם טוב, אוהב ונאהב. סבא מספר שבמחקרים שלו בכל מיני מקומות בעולם הוא שואל אנשים: "אם הייתם יכולים להשפיע על הדגש הערכי של חינוך ילדיכם, האם הייתם בוחרים בחינוך להצלחה או בחינוך לאהבה?". 85% בוחרים באהבה! אז את צריכה, כמו שסבא אומר, לעזור לי להיות אדם שמודע לעולם שסביבו, לגדול לאדם אכפתי ורגיש שמוכן לפעול למען הכלל. לעזור לי להיות מסוגלת לחשוב אחרת, להעז, ליזום, ליצור. לעזור לי לגדול להיות אדם משתף ולא תחרותי. לעזור לי לזהות תחומי עניין מרובים, לאתר יכולות וכישרונות חבויים. את צריכה לעזור לי להאמין בעצמי.

אז נכון, גם ההורים שלי מנסים לעשות את זה, אבל לא תמיד יש להם זמן וידע מספיקים. אין להם גם מספיק הזדמנויות, כי עיקר הצמיחה החברתית שלי לא תתרחש רק בפייסבוק; היא תקרה בעיקר במקום שבו יש לי הזדמנות לפגוש ילדים אחרים, להיתקל במצבים חברתיים; היא תקרה בבית הספר (סבא שלי אומר שזה התפקיד החשוב ביותר של בית הספר ולכן אסור לבטל אותו. הוא גם אומר שזה התפקיד הכי חשוב של המורה, כי היא שם והיא יכולה לנצל את המצבים החברתיים האלה להזדמנויות חינוכיות).

את חושבת שצריך לקבל הכשרה להיות מורה כזאת?

שלך, מיה

נ"ב עכשיו אני נותנת את המחשב לסבא, שכל הזמן מסתובב בחדר בחוסר סבלנות כי הוא רוצה גם לכתוב לך משהו.

"המורה החדש: מחנך, מזמן למידה, מפיק ומנצח"

למורה ענת שלום רב,

אני כותב לך כי אני יודע שהיום, בשלהי העשור הראשון של המאה העשרים ואחת, את ניצבת מול כיתתך ויודעת שאת במבוי סתום. תפקיד המורה מעולם לא היה מבלבל, מתסכל, מאיים וחסר סיכוי (לכאורה) כמו היום: הדימוי של המורים בשפל המדרגה; האלימות בבתי הספר גוברת; ילדים אינם שמחים ללכת לבית הספר; ההישגים של ילדי ישראל בתחתית הדירוג של המבחנים הלאומיים והבין־לאומיים; ההורים מתערבים בנעשה בבית הספר, לעתים באלימות; אי־אפשר לפרנס משפחה ממשכורת של מורה, וזה לא הכול.

אבל מיה, נכדתי, תגיע אלייך לכיתה א' בעוד ארבע שנים ואני מאוד מקווה שיהיה לה טוב שם – אתך, עם חבריה ועם תהליך הלמידה. האם יש סיכוי לכך?

בעקבות תהליכים שעוברים על מערכות חינוך בעולם בשנים האחרונות, שעיקרם התפכחות משנים של קהות חושים ואשליה של "אין דרך אחרת", נוצרים זרמים חדשים של חשיבה חינוכית וניסיונות להגדרה מחודשת של המציאות, הצרכים והפתרונות. אחד הזרמים החדשים שאנו עדים לו הוא הניסיון להתוות "תכנית לאומית לתקשוב מערכת החינוך". איפשהו, מישהו מאמין ש"תכנית לאומית לתקשוב" (נשמע מרשים, לא?) תענה על תחלואי מערכת החינוך ותמצב את ישראל מחדש בצמרת ההישגים של מבחני OECD.

אבל התחושה הציבורית של כישלון החינוך והסיבות למיצוב ישראל בראש הטבלה הבין־לאומית של תיעוב תלמידים את בית הספר אינה נעוצה דווקא באתגר הזה. החינוך עולה כנאשם על דוכן השיח הציבורי בעיקר בעניינים של תרבות וערכים שבין אדם לחברו: אלימות, חוסר משמעת, חוסר רגישות, התנהגות ציבורית בוטה, חומרנות, תחרותיות, חוסר צדק. הסיבות העיקריות לכישלון מיוחסות למעמד המורה, להידרדרות ערכית ותרבותית של המשפחות ושל החברה ולהתנערות ההדרגתית של ההורים מהאחריות לצמיחתם הערכית של ילדיהם.

מטרתו העיקרית של החינוך אינה לשפר את מיצובה של ישראל בטבלת ההישגים של OECD; מטרתו העיקרית של החינוך היא ליצור חברה ישראלית אנושית יותר. לשם כך תצטרך מערכת החינוך להגדיר מחדש את ציפיותיה ממקצוע ההוראה.

אז מיהו, ענת, המורה של מחר, של היום?

כל הנושאים שהחינוך העדכני מחשיב ליסודותיו שאובים מהפילוסופיה ההומניסטית. ההוגים הנחשבים למובילי הזרם הם ג'ון דיואי, קרל רוג'רס, אברהם מאסלו וממשיכים רבים וטובים שלהם, למשל פאולו פריירה (שאני אוהב מאוד). הפילוסופיה ההומניסטית ממוקדת באדם. האדם בסביבה החינוכית אינו רק התלמיד; יש בה עוד בני אדם – המורה, המנהל, איש המנהלה, התחזוקן, ההורה ועוד. הסביבה החינוכית אינה שדה עימות בין בני האדם המאכלסים אותה; עליה לחתור להרמוניה אנושית המושתתת על אינטרס משותף: צמיחתו של הילד וגם צמיחתו של המורה.

שני תחומי אחריות עיקריים כלולים בתפקידו של המורה: תחום הלמידה ותחום החינוך. את ההגות והמעשה החינוכיים בני ימינו מאפיינת העתקת מרכז הכובד מלמידה לחינוך, ובכלל זה – העתקת מוקד האחריות ללמידה מהמורה כמלמד אל התלמיד כלומד. אלברט איינשטיין אמר בהקשר זה שהוא לא מלמד את תלמידיו, הוא מזמן להם תנאים שבהם יוכלו ללמוד.

הנה בקצרה, ענת, מכלול תפקידי המורה (אגב, גם את המונח "מורה" יש לשנות בעקבות השינוי בהגדרת תפקידו) בסביבה חינוכית המייצרת הזדמנויות לטיפוח מודעות חברתית, למחויבות ערכית ולמימוש עצמי.

הנחיה אישית (Coaching)

המורה עוזר לתלמיד לזהות תחומי עניין מגוונים;

המורה עוזר לתלמיד לזהות סקרנות פנימית;

המורה עוזר לתלמיד לזהות כוחות פנימיים ולפתח אותם;

המורה נוטע בתלמיד הרגשה של "אני יכול";

המורה מעודד את התלמיד ליצור;

המורה מכוון את התלמיד לקבל אחריות על עצמו;

המורה עוזר לכל ילד לזהות את מקומו בקבוצה.

הנחיה בלימוד

המורה עוזר לכל תלמיד לזהות תחומי עניין ולצלול לתוכם;

המורה עוזר לתלמיד לזהות אסטרטגיות למידה וחשיבה תואמות ולשכלל אותן;

המורה עוזר לתלמיד להבין את תרומתו הפוטנציאלית לקבוצת הלימוד;

המורה עוזר לתלמיד לשפר את הכלים שיש לו לכתוב, ליצור, לעצב, לעבד ולהפיק;

המורה עוזר לכל ילד להבין תהליכים ומושגים שהוא מתקשה בהם ומפנה אותו למקורות של המחשה;

המורה מכוון לתהליכים של חקר ופיתוח פרויקטים צוותיים ותומך בהם;

המורה עוזר לתלמידיו לחוש את העולם האמיתי.

הנחיה חברתית

המורה עוזר לאתר מצבים חברתיים שיסייעו לתלמידיו להבין את עצמם ואת זיקתם לאחרים;

המורה מכוון את התלמידים להגדיר את הקוד האתי ואת המערכת הערכית של סביבתם החברתית;

המורה מדגיש מצבי למידה שבהם תלמידים יזהו את המשמעות של ערכים כגון שותפות ושיתופיות, הוגנות, קבלת השונה וכיבוד הזולת;

המורה מציע ומנחה מסלולים מגוונים למפגשים ותקשורת;

המורה מוביל את התלמידים להזדמנויות מעוררות מודעות לעולם שסביבם.

בקרת איכות תוצרי התלמידים

המורה עוזר לתלמידים לוודא שהתוצאות האפשריות למשימות קבלת החלטות נסמכות על ידע מספק, מקיף ואמין;

המורה עוזר לתלמידים להבין קריטריונים של איכות שעל פיהם תיקבע התאמת הפרויקטים שלהם;

המורה עוזר לתלמידים להבין את יסודות ההערכה המעצבת שעל פיה ישתתפו בהערכת עבודות עמיתיהם ועבודותיהם שלהם;

המורה עוזר לתלמידים לבחור את רמת הגימור ואיכות התוצר של עבודותיהם.

קישור ואחריות לתכנים של תכנית הלימודים ולדיסציפלינה

המורה מזהה בתכנית הלימודים תכנים רלוונטיים לפרויקטים שנעשים בכיתה ועוזר לתלמידים ליזום פעילויות למידה שיכילו את התכנים הנדרשים כחלק ממערך הידע הנדרש להתמודדות עם הפעילות;

המורה מזהה יחסי גומלין בין־תחומיים בין ידע שהתלמידים עסוקים בו לבין פרטי ידע מוגדרים בתכנית הלימודים;

המורה עוזר לוודא שמושגים ונושאים מתוך תכנית הלימודים מלווים בעזרים מגוונים להבנתם;

המורה עוזר לתלמידים לוודא שנושאים עיקריים מופיעים בתוך פעילויות הלמידה;

המורה מאמת קשר בין התכנים שבתכנית הלימודים, התכנים שהתלמידים מיישמים והתכנים שמציגים את מצב הידע העדכני בתחומים הדיסציפלינריים וביניהם.

הערה: העקרונות שביסוד הזיקה לתכנית הלימודים תלויים מאוד בסוג המודל הלימודי שמיושם בכיתה מסוימת בבית ספר מסוים. מאפייני התפקיד של המורה בהיבט הזה הובאו כאן מתוך מודל למידה שאני עסוק בפיתוחו מזה שנים רבות, ושימשו כאן רק לדוגמה.

ואז, ענת, נשאלת שאלת השאלות: מה עם הטכנולוגיה? איך תיראה סביבת הלמידה בעוד ארבע שנים, כאשר מיה תיכנס לכיתה א'?

בסביבת הלמידה החדשה בית הספר והכיתה הופכים למרכז הפקה. הלומדים מעצבים ומפיקים פעילויות למידה עבור לומדים אחרים. תפקידו העיקרי של הלומד הוא ליצור דימויי מציאות שיאתגרו אותו לפתור בעיות ולקבל החלטות.

מיה, למשל, עם עוד שלושה מחבריה, מטיילים ביערות הגשם. לא, הם לא נסעו לברזיל; הם יושבים בכיסאותיהם מול מחשב אישי ומכוונים את האווטר שלהם (דמות גרפית שמייצגת אותם) בשבילי היער התלת־ממדי. זוהי מציאות מדומה. מיה וחבריה מעצבים עכשיו סיפור על ילד וילדה שנקלעו ליער הגשם ולא יודעים כיצד לצאת. הילדים חוקרים איך מנווטים ביער הגשם, אילו צמחים צומחים שם, אילו ראויים למאכל ואילו מסוכנים, מאילו חיות צריך להישמר ועוד.

מה תפקידך, ענת, בכל הפעילות הזאת?

את לא חייבת להתמצא בטכנולוגיה של מציאות מדומה כמו התלמידים הצעירים שלך, אלא אם כן יש לך עניין מיוחד בכך. כשם שמנצח אינו חייב לנגן על הכלים שבתזמורת כדי ליצור הרמוניה, כך גם את לא צריכה לקבל עלייך אחריות לתפעול סביבות טכנולוגיות מתקדמות. אבל את כן צריכה להבין את הקשר בין היכולת לדמות כל מציאות בכל זמן לבין החזון של דיואי על למידה התנסותית. את לא צריכה לזהות בעצמך את הטכנולוגיות החדשניות המאפשרות למידה מסוג אחר; יהיו סביבך אנשים שתפקידם לזהות, לפתח ולהפיץ את הטכנולוגיות הללו בהקשרן הפדגוגי (היום קוראים להם "רכזי תקשוב", אבל מגמת הכשרתם ומהות תפקידם ישונו). אז מה בכל זאת יהיה תפקידך בתחום הלמידה?

לחשוף את התלמידים לגירויים אין־ספור;

להציע להם סביבות למידה שמאפשרות חקירה נוספת של גירויים מסקרנים;

לאתר קשיים ולנתב התנסויות;

לקשר לתכנים של תכנית הלימודים;

להעריך את התהליך ולהנחות את התלמידים בהערכת התוצר שלהם;

להיות עם התלמידים.

כמו שאת יכולה לראות, התפקיד שלך הולך ומתפתח לקראת תפקיד של מחנך, מזמֵן למידה, מפיק ומנצח.

בברכה, חנן

המאמר הזה הוזמן ממני על ידי הד-החינוך ופורסם ב-2010. מיה היום בת 5 וחצי והולכת בשנה הבאה לבית הספר… האם השתנה משהו?

מודעות פרסומת

מקדם הרתיעה (או בשמו הקודם: 'מקדם הנאחס')

מקדם הרתיעה (מקדם הנאחס)

אני צריך לשבת ולעשות שיעורים בתנ"ך.

אני יודע שיהיה לי מאד משעמם…

אני יודע שיש דברים אחרים שיהיה לי יותר כיף לעשות עכשיו…

אני יודע שההשלכות של אי הכנת שיעורי הבית יהיו בעייתיות: אמא אולי תבדוק ותעניש, המורה תבדוק ותוריד ציון, ותודיע שוב לאמא, שתעניש שוב…

אני קרוע בין הצורך להכין את שיעורי הבית והרתיעה שיש לי מלהכין אותם.

הכח שמונע ממני להכין את שיעורי הבית נקרא 'מקדם הרתיעה'.

מקדם הרתיעה היא כמות האנרגיה שמונעת ממך לבצע פעילות שאתה צריך לבצע. זהו מקדם סובייקטיבי מאד שתלוי בשני גורמים מרכזיים: כח הרצון ונטיה אישית.

לאדם שנטייתו הטבעית היא להתחמק מפעילות גופנית, כל פעולה שיש עימה פעילות גופנית מאופיינת במקדם רתיעה גבוה. ככל שהפעילות הגופנית הצפויה מאומצת יותר – מקדם הרתיעה גבוה יותר.

כח הרצון עוזר לאדם להתגבר  על מקדם הרתיעה ולבצע את הפעילות למרות מקדם הרתיעה שלה. לכח הרצון עוזרים כוחות נוספים כמו למשל מקדם הצורך. מקדם הצורך יכול להיות קיומי או נתפש כקיומי ואז הוא עוזר לאדם להתמודד גם עם מקדמי רתיעה גבוהים במיוחד.

גורמים המשפיעים על מקדם הרתיעה:

  • מאמץ גופני
  • מניעת סיפוק (למשל דיאטה)
  • שיעמום
  • כאב
  • פחד
  • החשש ממריבה אם האחר
  • החשש לאבד מעמד חברתי

 

גורמים המשפיעים על הסיכוי לבצוע פעולה למרות מקדם רתיעה גבוה:

  • צורך קיומי
  • כח רצון
  • צורך חברתי
  • פיתוי
  • גמול

מאחר שאנחנו מדברים על מקדם הרתיעה הנצפה אותו אנחנו מיחסים לפעולה שיש לבצע בעתיד (אפילו אם העתיד הוא בדקות הקרובות), רוב הגורמים המשפיעים על מקדם הרתיעה מושפעים גם על ידי רמת הסבירות שאנו מייחסים ומנבאים שגורם מסויים אמנם ישפיע ורמת העצמה שלו. שיקול זה מושפע מאד גם ע"י מנגנון השכחה. למשל – שמעתי לא פעם שנשים רבות אינן זוכרות את חווית ההיריון והלידה במלא עצמתה שאחרת אולי לא היו נחפזות לחזור עליה בלידות נוספות.

אם מקדם הרתיעה בלידה מושפע בעיקר ע"י הכאב בצירים ובלידה, הרי שזיכרון הכאב מתעמעם משהו ולכן מוכנה האישה לחזור וללדת (לבצע את הפעולה למרות מקדם הרתיעה הפוטנציאלי שלה). דוגמה נוספת היא מאמץ גופני עם השתפרות רמת הכושר הגופני. ככל שרמת הכושר הגופני עולה רמת ההשפעה של מאמץ גופני צפוי על מקדם הרתיעה יורדת. הסיכוי שנרצה לצאת לטיול רגלי מאומץ יגדל.

גורמים מסוימים הם קבועים, כלומר – אינם מושפעים ע"י שכחה ולפעמים אפילו מועצמים ע"י טראומת עבר. למשל, יש מקרים בהם ילד שנושך ע"י כלב יירתע ממגע עם כלב ופוחד מאד מכלבים למרות שרובם חמודים ובלתי מזיקים, ואפילו אם מציגים בפניו כלב שבעליו מבטיח לו שאיננו נושך ואוהב ילדים לא יעיז הילד להתקרב אליו או ללטף אותו.

בתרשים שלפנינו אפשר לראות את מאזן הכוחות שהובילו אותי לא להכין את השיעורים בהיסטוריה, למעט במצבים קיומיים בהם, למשל, היה לי ברור שהעונש יהיה כל כך חמור שהצורך להכין שיעורים הפך לקיומי עבורי.

לחיצה על התרשים תגדיל אותו לגודל מלא מקדם הרתיעה

כמו שאנו רואים בתרשים שלמעלה, מקדם הרתיעה בשבילי הוא סכום הכוחות של השיעמום הצפוי, הפיתוי לראות טלוויזיה והפחד מכישלון (שלא אבין, שלא אזכור, שלא אצליח להתמודד). מקדם הצורך מורכב פה מהפחד מעונש, מהרצון לעשות מה שאני יודע שנכון לעשות (כולם אומרים שצריך להכין שיעורי בית), מהרצון להצליח ומכח הרצון שלי שעוזר לי להתגבר על הנטייה המידית שלי. אם מקדם הרתיעה גדול ממקדם הצורך – לא אבצע את הפעילות ולהיפך – אם מקדם הצורך גדול יותר, אבצע.

כיצד אפשר להגדיל את הסיכוי לביצוע הפעולה?

ראשית, הנחת היסוד שלי היא שאי אפשר להגדיל, למשל, את כח הרצון. כח רצון משתנה, אולי, לאורך הזמן – אבל אי אפשר לצפות מילד שכח הרצון שלו חלש לשפר אותו. אצל רוב האנשים, כח הרצון הולך ומתגבר עם ההתבגרות: הם יכולים יותר לדחות סיפוקים (למשל) ולכן מקדם הפיתוי מאבד מכוחו, אבל אצל ילדים קשה לראות את כח הרצון משתנה בזמן קצר.

אפשר, כמובן, להגדיל את מקדם הפחד: בנושא עבירות תנועה, למשל, מנסים להגדיל את הפחד מעונש לרמה שתהפוך את הצורך להישמע לחוקי התנועה לקיומי. הקמפיין של אגודת "אור ירוק" מנסה להשפיע על התובנה (על הרצון לעשות מה שנכון). אבל סוג כזה של שליטה משפיע מאד על האווירה ועל תחושת החופש שיש לאנשים. האם בית הספר יכול להיות מוסד שבו הילדים נמצאים באופן מתמיד תחת פחד מעונש? האם זה מרשם נכון לצמיחה של אדם?

הדרך שאותה אני מציע להתגבר על מקדם הרתיעה תומחש ע"י הדוגמה הבאה:

המשימה: קיום פעילות גופנית באופן קבוע (אל דאגה, הקשר למשימות רלוונטיות יותר יגיע, זו רק דוגמה)

הצורך: לכאורה קיומי (כולם אומרים) – אני לא מרגיש את זה, אבל יודע שזו הדחקה

מקדם הרתיעה: גבוה: חשש ממאמץ, שעמום, פיתוי לעשות דברים אחרים

פעילות אפשרית: רכיבה על אופניים

רציונל: רכיבה על אופניים תשתלב באורח החיים שלי באופן שתמלא ייעוד אמתי – הצורך להגיע ממקום למקום. היא לא תחייב זמן מיוחד (יקטן הפיתוי לעסוק בפעילויות אחרות) ואפילו תקטין מקדמי רתיעה של שימוש בערוצי תחבורה חלופיים (עלות ומציאת מקום חניה למכונית או הזמן והדוחק באוטובוס).

אבל…

החשש ממאמץ גופני עלול להגדיל את מקדם הרתיעה לרמה גבוהה מידי – כיצד להקטין את המאמץ?

הפתרון: שימוש באופניים עם מנוע חשמלי (הכוונה לאופניים רגילים עם מנוע עזר חשמלי המאפשרים רכיבה רגילה ללא מנוע ורכיבה משולבת – פדלים ומנוע).

ההיגיון: המנוע החשמלי עוזר לנו לשלוט במקדם הרתיעה. אנו יכולים להקטין את המאמץ הגופני ע"י הגברת השימוש במנוע.

מה זה אומר?

המנוע, לפחות עבורי, משמש להגדלת הסיכוי שאבצע את הפעולה (ואמנם אני רוכב לפחות עשרה ק"מ ביום מזה שנים). אני משתמש, אמנם, במנוע במיוחד להגברת המהירות, אבל בניסיונות ההשוואה שלי לרכיבה על אופניים רגילים – ללא מנוע חשמלי, אני משקיע את אותו מאמץ גופני אך מקטין את זמן הנסיעה בצורה משמעותית (הסיבה למאמץ בעת רכיבה מהירה על האופניים הממונעים היא משקלם הגדול).

ככל שארכב יותר (למרות השימוש במנוע) גדל הכושר הגופני שלי. ככל שגדל הכושר הגופני, קטן המאמץ הגופני שאני צריך להשקיע ברכיבה. כלל שהמאמץ קטו – קטו מקדם הרתיעה וגדל הסיכוי שאפעיל פחות את המנוע.

המשמעות, אם כן, היא שהטכנולוגיה עוזרת לנו לשלוט במקדם הרתיעה.

המחשב, למשל, עוזר לי לקרוא (אני משתמש בתוכנה להקראת טקסט) ומגדיל מאד את הסיכוי שאוכל לקרוא טקטסטים משעממים…

היכולת שלי לכתוב את המאמר הזה באמצעות מעבד התמלילים מקטינה מאד את מקדם הרתיעה שיש לי מעריכה ותיקון שגיאות (שלא לדבר על העלות של הדפסה והפצה)…

היכולת שלי לשמור על ענן מקטינה מאד את מקדם הרתיעה שבצורך לשמור גרסאות שונות ולעדכן אותם בכל מחשב שבו אני משתמש (ויש רבים כאלה)…

היכולת שלי לחפש סימוכין לטענותיי מקטינה מאד את הרתיעה של ללכת לספריה ולחפש בקטלוגים…

ועוד, ועוד, ועוד…

אין ספק שכמות הכתיבה שלי עלתה באופן משמעותי מאז שהתחלתי להשתמש במחשב. אולי זה גם בגלל שיש לי יותר מה להגיד (התבגרתי מאז), אבל אני מאמין שללא טכנולוגיה הכתיבה שלי הייתה מצטמצמת בהרבה.

במה הבנת מקדם הרתיעה והיכולת לזהות את מקדם הרתיעה של פעילות מסוימת משרתת אותנו?

המפתח הוא כוח הרצון.

כוח הרצון הוא המנבא הטוב ביותר (בסדרי גודל) להצלחה בכל דבר (כולל הצלחה בלימודים), אך כאמור – אי אפשר להשפיע בזמן קצר על כוח הרצון.

אם נצליח לזהות את הסיכוי שילד מסוים יבצע פעולה מסוימת מראש, הרי שנוכל לכוון את הילד לביצוע פעילויות שמקדם הרתיעה שלהם קטן עבורו.

אם למשל אנו יודעים שהסיכוי שילד מסוים יכין את שיעורי הבית הרגילים בהיסטוריה של ארץ ישראל מתוך קריאה בספר קלוש למדי, יכול להיות שנשפר מאד את ההסתברות אם ניתן לו לראות פרקים בסדרה 'עמוד האש'.

מטרת הרשימה הזאת היא להציע מסגרת תיאורטית לפיתוח כלי שיעזור לבניית פרופיל אישי מול מקדמי הרתיעה של פעילויות טיפוסיות. כלי כזה יכול לעזור לשיפור הסיכויים של כולנו להצליח – תלמידים ללמוד ועבי כרס לרזות.

הזמנה: מי שמעוניין להמשיך ולפתח איתי את המושג, הכלי והשלכותיו – מוזמן לפנות אלי.

הזכות לטעות: על המורה בבית ספר ניל"י

הסיפור של בית ספר ניל"י עלה לתקשורת. ראיתי את בן הזוג אמש ונקרע לי הלב. חשבתי לעצמי – איך יכול להיות שמורה (שאולי עשתה טעות), נזרקת לכלבים ע"י בית הספר, משרד החינוך, הסתדרות המורים?

הקונפליקט הסמוי בין המורים להורים מובנה לעצם הרעיון של בית הספר. הילד מבלה עם המורים (מורה אחת בכיתות הנמוכות) יותר שעות מאשר עם ההורים. עלינו לקחת בחשבון שלמורה יותר קל – תשומת ליבו של הילד מוקדשת לה בדרך כלל, מעצם המסגרת, בעוד שבבית ההורים צריכים להתחרות על תשומת הלב שלו בפיתויים השונים הזמינים לו בבית (טלביזיה, חברים, משחקים, מחשב, ועוד). אני בטוח שהורים רבים בנינו מתוסכלים לא מעט מהתשובה שהם מקבלים על "איך היה בבית ספר?" – בד"כ מילה אחת – "בסדר".

ישנן תצורות שונות למעורבות הורים בבית הספר:
1. ההורים לא מעורבים
2. ההורים באים לשמוע על התקדמות הילד ב"אסיפת הורים"

3. ההורים חברים בוועד ההורים ומטפלים בעיקר בענייני תקציב

4. ההורים חברים בוועד ומפעילים הורים נוספים בארגון פעילויות חברתיות בבית הספר
5. ההורים מעורבים גם בפעילות פדגוגית/לימודית
6. הורים של ילדים מסוימים נמצאים במאבק מתמיד עם בית הספר
יש בטח עוד מצבים.

 האתגר האמתי הוא של גישור ולא התנתקות, והיזמה לכך צריכה לבא מבית הספר.

מצבים בהם ההורים יוצאים "להגנתו" של הילד הם מובנים, אבל המקרה של בית ספר ניל"י מדגיש כמה צריך להיות מנגנון שמנהלי בתי הספר צריכים להיות מוכנים אליו. מנגנון כזה יגן על המורה במצבים של מתקפת הורים.
נוהל כזה ראוי שיתורגל בכל קורס מנהלים, שהרי כשבאים שני עורכי דין ותוקפים, אני מאמין שקל להיכנס לחרדה…
בכל מקרה, ראוי לחזק את המורה, אני מקווה שהורים ומורים ותלמידים מראים לה כמה הם אוהבים ותומכים (אפילו ללא הצורך לברר את העובדות).
אני מאמין שמה שהבירור של 'מה באמת היה' מסיט את הדיון בעיקר. ה'חקירה', ההאשמות, דרך הטיפול השלומיאלית, הזרקורים של התקשורת – יוצרים תחושה שיש פה דיון בעוון נורא מכל!
העניין הוא הזכות לטעות (אפילו אם לא הייתה טעות) והזכות להגנה בפני הורים שמאמינים שנגרם עוול לבן שלהם – ובמיוחד בפני מערכת חסרת תבונה ורגישות.
אני מאד מקווה שהקהילה יודעת להראות למורה הזאת (אני יודע שהיא אהובה ומוערכת) שהיא אתה, שהיא לא פושעת, שהיא בסך הכל (אולי) טעתה.

בינה רשתית: חשיבה אינדוקטיבית או 'מן הפרט אל הכלל' – רשימה שניה בסדרה עולם חדש

מפה מושגית מציעה לנו מגוון שלם של הזדמנויות לטיפוח חשיבה חקרנית. הפרק הבא עוסק בהתערערות מבני הדעת המקובלים ל"בלגאן" של פרטי מידע, לא תמיד עם זיקה ברורה לתחום דעת כזה או אחר. איך עושים סדר? איך מאמנים לומדים להיות מסוגלים לעשות סדר?

המושג 'בינה רשתית' הוא מושג מתחומי המודיעין הצבאי. היכולת שלי להשתמש בו ללא עבירה על חוקי הצנזורה, היא עוד סוג של תופעה לה אנו עדים בעקבות תהליכים של שינוי סדרי חיים בעקבות התפתחות תרבות חדשה, תרבות של אובדן הפרטיות, אובדן המידור, אובדן הסודיות… פשוט חיפשתי את הערך 'בינה רשתית' בגוגל בכדי לראות אם הוא חשוף לציבור ומצאתי אותו בוויקיפדיה.

בכדי להבין את המושג 'בינה רשתית' שהיא לדעתי המיומנות שאותה יש לטפח בעקבות התערערות הגבולות שבין מבני הדעת, בחרתי להביא דוגמה מתחום שאליו 'יתחברו' תלמידים רבים. זוהי דוגמה לחשיבה אינדוקטיבית באמצעות מפה מושגית כפי שתיעדתי לפני שנים בעבודתי עם בית ספר גמלא בקצרין, דיני אז היה בכתה ה'.

ביקשתי מהילדים להביא 'מקרה' מתחום דעת שמעניין אותם. 'מקרה' הוא אירוע שנחווה בחיים לאחרונה ועורר סקרנות, תמיהה או רגש כלשהו. דיני הביא עבירה במשחק הכדורגל בו צפה בטלוויזיה שהתרחש בשבת האחרונה שבו השתתפה הקבוצה האהודה עליו. ביקשתי מדיני ל'פרק' את המקרה למרכיביו באמצעות מפה מושגית. להלן התוצאה:

תמונה

 איור 1. מפה מושגית של פירוק 'מקרה' (עבירה בכדורגל) לגורמים

ביקשתי מדיני לתאר מקרה נוסף של עבירה מאותו המשחק ודיני מיפה אותו כך:

 תמונה

איור 2. מפה מושגית של פירוק שני מקרים (עבירה בכדורגל) לגורמים

עכשיו ביקשתי מדיני לסדר את הגורמים לפי קטגוריות:

תמונה

איור 3. מפה מושגית של זיהוי קטגוריות (עבירה בכדורגל) ומיפוי המקרים

 

ועתה, ביקשתי מדיני להוסיף מושג שיכול להסביר את גרימת העבירות לפני שני המקרים שתיאר:

כלומר – מה יהיה כתוב במלבן הריק:

תמונה

איור 4. מה צריך להיות כתוב במלבן הריק?

 

דיני כתב:

 תמונה

איור 5. ההסבר האפשרי לתופעה

חשיבה אינדוקטיבית, אם כן, היא חשיבה שמובילה את החושב להקיש כלל מן הפרטים שמרכיבים מקרים המתארים תופעה מסוימת. במקרה שלנו, דיני זיהה שמאפייני המקרים מצביעים על מתח ויכול היה לנסח השערה: ככל שרב המתח על המגרש (המשתנה הבלתי תלוי), יגבר הסיכוי לביצוע עבירות (המשתנה התלוי). מכאן המחקר לבדיקת ההשערה ברור מאד.

בינה רשתית היא מיומנות של ריכוז פרטי מידע שונים וקישורם בדרך שתאפשר הבנה של תהליכים. לא תמיד אפשר להבין תהליך או תופעה על בסיס של מקרה אחד. הצלבת פרטי המידע הרלוונטיים ממקרים שונים מאפשרים לנו לזהות קטגוריות, להכליל הכללות ולשער השערות – מן הפרט אל הכלל (או בשפה לוגית: מלמטה למעלה), כמו שתינוק בן יומו לומד את העולם שמסביבו.

מה שהתקופה הליניארית (בעיקר עם המצאת הדפוס) עשתה לנו היא נתנה בידינו כלים לארגן מחשבות ולתקשר מסרים. פתאום יש טקסט שמתחיל בהתחלה ונגמר בסוף. הטקסט הליניארי מהווה סוג של אילוץ (אילוף, אם תרצו) על דרכי החשיבה של הילד מיום היוולדו. כלי האילוף של החשיבה הטבעית, האינדוקטיבית היא כמובן השפה. השפה הדבורה והכתובה היא סוג של סד שחוסם דרכי חשיבה מתפרצת, חסרת גבולות, ומאלצת את החשיבה לרצף נוח להבנה בידי אחרים. התערערות החשיבה הלינארית תביא לשחרור החשיבה ולמשבר בתקשורת האנושית, תוך התדלדלות אוצר המילים, מה שיביא, אולי, להתערערות אשליית ה'בייחד' האוניברסלי, שמקנות לנו הרשתות החברתיות.

האתגר העיקרי העומד בפנינו כמחנכים היום הוא רתימת הכוח העצום שבהתנערות המחשבה עם הסרת הסד הליניארי (משהו כמו 'רוץ, פורסט, רוץ' – מפורסט גאמפ). ונתינת כלים בידי ילדים להפוך רעיונות, עמדות ודעות לתקשורתיים לא פחות מהטקסט הליניארי.

דוגמה לטקסט לא ליניארי ועדיין נרטיבי, מובן ומרתק הם משחקי המבוכים והדרקונים בתקופת מסכי המחשב הפרה-גרפיים. שיחקנו אז על תחנות טקסטואליות לחלוטין שהכלי המרכזי שהפך סגמנטים של טקסט לסיפור רצוף. אם נאפשר לילדים לכתוב טקסטים כאלה, שהתובנות שבהם הן תוצר של תהליך אינדוקטיבי (בינה רשתית), המורכבים ממקטעים הבנויים על גירויים שמעוררים מקטעים קודמים (למשל טקסטים שיתופיים), נוכל לעזור להם לפתח מיומנויות שפה תקשורתית מסוג אחר, אוטנטית יותר, פרועה יותר, מרתקת יותר.

התערערות מבני הדעת

העולם אינו מחולק לדיסציפלינות. הדיסציפלינות נוצרו מתוך הצורך של האדם לארגן ידע שהלך והצטבר בתחומי דעת בכדי להיות מסוגל, לתעד ולאתר מידע מה שאפשר את היווצרותן של התמחויות שונות. העולם שלנו שונה – כלים לתיעוד ואיתור ידע אינם מחייבים מחיצות דיסציפלינאריות, מה שמאפשר אינטר-דיסציפלינאריות. לכאורה – ברכה… עולם הידע הולך ומייצג יותר ויותר את העולם כפי שהוא באמת – אבל זהו אתגר לא פשוט ל שמתקשים לנתץ את הגדרות המלאכותיות שמסביב למושג 'דיסציפלינה'. להיות 'מומחה' היום הוא להיות מי שמסוגל לקשר בין תחומי הדעת השונים ליצירת ידע חדש.

סוג נוסף של אתגר הוא הדינמיות הבלתי פוסקת של השתנות הידע. מה המשמעות של 'לדעת' בעולם שמשתנה בקצב פראי כל כך.

ההשלכות על מערכת החינוך מרחיקות לכת.

המושג 'מקצועות' מאבד משמעות. המורה למקצוע זה או אחר, שעד היום יכול היה להגדיר את זהותו המקצועית כ'בר דעת' בתחום המקצועי שלו, מאבד את הקרקע עליה הוא מנסה לאזן את עצמו.

הגופים המגדירים את תכניות הלימודים מאבדים רלוונטיות בקצב שבו נוצר ידע חדש.

אבל…

האם ההשלכות על מערכת החינוך הרסניות כל כך?!

לדעתי הצנועה – להיפך.

הנה מתפתחת כאן הזדמנות לשינו מהותי בתפישת מערכת החינוך את תפקידה, כמתואר בקטע הבא:

איך נראית תכנית הלימודים?

תכניות הלימודים מבוססות על מבני הדעת האקדמיים ומכוונות להכין את הלומד להיות מומחה חוקר בתחום הדעת הדיסציפלינארי.

להלן אנקדוטה להבהרת הטענה:

הזמנתי תלמיד שלי לתואר שני במסלול לטכנולוגיה בחינוך בסמינר הקיבוצים (אהוד מלכה) שהוא מורה ומחנך בבית הספר 'גנים' בגני תקווה להדגים את דרך עבודתו דרך פרויקט על שירי מחאה בו הנחה את תלמידיו (בזוגות), להכין אתר המרכז לתוכו משאבים ותהליך של חקר שערכו על משורר או פזמונאי מחאה שבחרו בעצמם. אחרי מפגש מרתק בין הבנות, אהוד ואביבה (מנהלת בית הספר) עם המזכירות הפדגוגית של משרד החינוך, הציג אהוד את הפרויקט בפני מרצים במכללות להכשרת מורים. מהמפגש הזה יצא אהוד חבול לחלוטין. התעוזה שהראה בלתת לבנות כיתה ו' לנתח שירי מחאה ואפילו לכתוב שיר משלהן (רחמנא ליצלן), זעזעו את אמות הסיפין: מה עם מבנה הדעת נזעקו רבים? מתי ואיך ילמדו הבנות את התימות העיקריות והיסודות של המקצוע (ספרות).

פתאום נפל לי האסימון (זוכרים מה זה?) –

תמונה

בית הספר איננו עוסק בלהביא ילדים לאהוב את תחומי הדעת. בית הספר עוסק בלהכין את הילדים להיות חוקרים בתחומי הדעת באוניברסיטה ובכך מביא ילדים רבים לשנוא ספרות ולשנוא ללמוד.

האם לכך התכוונו? פתאום חשבתי לעצמי שאם היו שואלים אותי לדעתי כהורה – האם להתמקד בחינוך ילדי באהבת הדעת ובאהבת הלמידה לעומת הבנת 'מבני הדעת' וההתמחות בהיבטים האקדמיים שלהם – תשובתי הייתה נחרצת ובלתי מהוססת – למדו אותם לאהוב!

שאלתי את אחד מעמיתי שאשתו סופרת אם למדה ספרות באקדמיה (רציתי לדעת אם רכשה את 'מבנה הדעת' שהמורים לספרות משוכנעים כ"כ שהוא היסוד לכתיבה ספרותית). היא לא.

התערערות תחומי הדעת – נותנת לנו הזדמנות לחשוב מחדש על מטרות בית הספר ועל תכניות הלימודים. לכאורה, לפי אתר האגף לתכנון ופיתוח תכניות לימודים מכילה הועדה לפיתוח תכנית לימודים צוות רב גווני[1]:

לשם פיתוח תכנית לימודים ממנה מנהל/ת האגף ועדת תכנית ובה חברים:

  • מפקח מהאגף לתחום הנדון – מומחה בתכנון לימודים בנוסף למומחיותו בתחום הדעת אותו הוא מייצג;
  • יו"ר ועדת תכנית המגיע לרוב מן האקדמיה ומהמחקר העדכני;
  • מפמ"ר תחום הדעת;
  • אנשי אקדמיה נוספים;
  • אנשי ציבור (תעשייה, צבא וכד') ואנשי חינוך מהשדה.

ועדת התכנית פועלת במשך כשלש שנים עד לסיום תהליך פיתוח התכנית.

את תכנית הלימודים מאשרת שרת החינוך או בא כוחה, יו"ר המזכירות הפדגוגית.

אז איך זה שמה שיוצא מהם יוצא הפוך? אולי אני מפספס משהו?

אה… אולי צריך להזכיר לכם שישראל מככבת כבר שנים בצמרת טבלת שנאת בתי הספר העולמית? אולי צריך להזכיר לכם כמה מבוגרי מערכת החינוך שונאים תנ"ך, היסטוריה, ספרות, דקדוק, מתמטיקה, אנגלית, מדעים ועוד רבה היריעה?

אולי האנשים שיושבים בוועדות הללו לא שונאים? אולי צריך שישבו שם אנשים ששונאים?


[1]יובא מאתר האגף לתכניות לימודים http://cms.education.gov.il/EducationCMS/UNITS/tochniyot_limudim/Portal/Odot/Odot.htm

עולם חדש: מה העולם הדיגיטלי עושה לילדינו ולנו ואיך מוציאים מתוק מעז?

אתמול קיבלתי אימייל בתגובה למשהו שכתבתי למישהו. היה שם רק זה:

תמונה

נזכרתי במכתבים שהייתי כותב לחברתי לעט מקיבוץ מצובה.

מעניין אם הילדים של היום עוד יודעים מה זה מכתב… הם אפילו לא כותבים אימיילים… הם כותבים אסאמאסים ומשתתפים בצ'אטים. מילים קטנות, כמה שפחות. הם גם בקושי קוראים.

אתגר: אוצר המילים שלהם ישאר דל, השפה תלך ותדלדל.

אין ספק, הטכנולוגיות החדשות משנות אורחות חיים. הן משנות את ההרגלים שלנו, את סדר יומנו, את הקשר שלנו עם אחרים ואפילו, כמו שמסביר דאגלאס ראשקוף לטלי שמיר מכלכליסט, הן משנות את תפישת הזמן שלנו:

http://www.calcalist.co.il/local/articles/0,7340,L-3600799,00.html#.UXoTKhj7rhw.mailto

תאמרו, חנן?! הפכת לנביא זעם? אתה תוקף את הטכנולוגיה? אתה שמאמין שהן מביאות עדנה חדשה ותשמשנה כמנוף לשינוי אמיתי בחינוך? הגם אתה ברוטוס?!

אז לא, אני לא. אני רק מנסה לגלות אחריות לעולם שאותו אנחנו מנסים לקדם ורואה לנו, לפדגוגים הדיגיטליים, חובה יתרה להדליק נורות אדומות ולהציע מערכות גיבוי.

איך מציעים מערכת גיבוי לשימור השפה? הילדים כל היום בפייסבוק ובווטסאפ – לא נוכל לשנות את זה. מה נוכל? נוכל להציע להם פעילויות לא פחות מפתות שמחייבות שימוש בטקסט. בל נשכח – יש לנו קלף חשוב מאין כמוהו – אנחנו מחזיקים בהם על פי חוק 5 ימים בשבוע 4-10 שעות ליום.

מערכת החינוך היום, עסוקה בתוכנית לאומית לפיתוח מיומנויות המאה ה-21, רשימה זו אמורה להציע כיוון נוסף להתבוננות וטיפוח מיומנויות כאלה שיחפו על התערערות מיומנויות המאה ה-20 וינצלו את הפוטנציאל הטמון בטכנולוגיות החדשות לטיפוח מיומנויות חדשות.

מכאן אנסה למנות אתגרים נוספים שעומדים בפנינו עם חדירת טכנולוגיות חדשות לאורח החיים שלנו ולסיום אציע מערכת לגיבוי היסודות שאותם נרצה לשמר.

אז הנה עוד אתגר. אתגרים נוספים אפסם בימים הקרובים.

 

התערערות החשיבה הליניארית   – התקופה הפוסט-ליניארית

מצחיק שאני דואג ליכולת  החשיבה הליניארית שלנו, תמיד הייתי מציע כיצד להתנער מהמגבלות שלה, לעודד חשיבה מתפרצת, יצירתית, חסרת גבולות.. אבל…

יודעים מה זה היפר-טקסט? זו התכונה של קישור בין פרטי מידע כך שנגיעה באחד על גבי מסך המחשב מובילה אל הפריט המקושר אליה. הקישור לכתבה של הכלכליסט שלמעלה הוא 'היפר-טקסט'. היפר-טקסט שובר לינאריות של טקסט. אם בעולם הקדם היפר-טקסטי יכולנו לקרוא פסקה או מסמך עד תומם, הרי שבעידן ההיפר-טקסט, כל קישור מהווה פיתוי לגילויים של דברים חדשים. עצם האפשרות שמאחורי הקישורים נמצא עולם שלם של הפתעות, הופך את הקריאה למסע אל הלא נודע שעם הקסם שבו, מערער את דפוסי החשיבה אליהם הורגלנו. טקסט  כבר איננו מתחיל בשורה הראשונה ונגמר באחרונה, גם אם נגיע אל סופו, יהיה זה אחרי שנבקר במקומות אחרים (קישורים אחרים) בדרך. סוג כזה של קריאה מחייב פיתוח היכולת לפרק את קו המחשבה למקטעים של הצמדות לטקסט עם קפיצות למקומות אחרים בדרך. אז אם, לדוגמה, אנחנו קוראים עכשיו רשימה על התערערות החשיבה הליניארית ורואים לינק לסרטון ביו-טיוב (כמו זה למשל: מה אומר סר רובינסון על חשיבה יצירתית ב-TED), ומי ששמע על ההרצאות של רובינסון ב-TED, לא יוותר על הקישור הזה וילך אליו, הרי שכאילו שם PAUSE בטקסט, ובסיום הקטע יצרך לרענן את רצף המחשב שלו ולקרוא שוב את הפסקה עד הקישור.

ההיענות לאתגר הזה נעוצה באימון לתיעוד חשיבה מתפרצת. אם נאמן את עצמנו (ואת ילדינו) לסוג כזה של חשיבה מקוטעת, נסגל להם מיומנויות הישרדות בעולם של היפר-טקסט שיאפר להם לפרוץ את גבולות הליניאריות, להיות קשובים יותר לרעיונות שעולים בהם תוך כדי קריאה, ולתעד אותם בכדי להיות מסוגלים להצרין אותם בתום הקריאה. להלן דוגמה של תיעוד חשיבה מתפרצת באמצעות כלי תוכנה (מפה מושגית):

תמונה

איור 1. מפה מושגית של תהליך חשיבה מתפרצת

התחלתי מתוך מגמה לכתוב רשימה על התערערות השפה עקב טכנולוגיות המסרים המידיים: אסאמאסים, פייסבוק, וואטסאפ, וכד' בעקבות דיון בו הייתי שותף על תרבות הנוער של היום (זה נוער זה?!)

כתבתי 'לא כותבים מכתבים' (במרובע הירוק במפה המסומן במס' 1) ומשם המשכתי ל'לא כותבים אימיילים. עכשיו, בדרכי לכתוב 'לא קוראים ספרים' עלה בי הרעיון לדבר על היעלמות השפה, אז קפצתי למעלה ורשמתי את 'היעלמות השפה' מתוך כוונה להמשיך ולפתח את זה אחרי שאגמור את הרצף. אבל… כשכתבתי 'לא קוראים ספרים', מיד נזכרתי בחלופה לטקסט הליניארי 'היפר טקסט', נטשתי את הרצף המקורי והמשכתי לפתח את המסלול החדש. רשמתי 'חשיבה מתפרצת' כתכונה שהיפר-טקסט מאפשר לפתח אבל ציינתי שכתיבת היפר-טקסט 'מפריעה לחשיבה הליניארית' ואז הוספתי את הקישור בין 'חשיבה מתפרצת' ו'מפריעה לחשיבה הלינארית'. תוך כדי פיתוח קו המחשבה הזה, פתאום אני מבין שהתערערות החשיבה הלינארית היא סוג נוסף של ההשפעה האבוציונאלית של טכנולוגיה והוספתי את הקישור ה-8.

מכאן, שאם אחת הסכנות שנאבד את היכולת לפתח קו מחשבה רצוף, הרי שאימון בתיעוד חשיבה מתפרצת יאפשר לנו לפתח סוג אחר של גיבוש קו מחשבה. תיעוד החשיבה המתפרצת, יאפשר לנו לפתח כמה קווי מחשבה במקביל וללקט ולארגן אותם למסר (או מסרים) מסודר(ים) ומובן(ים).

מה שהתקופה הליניארית (בעיקר עם המצאת הדפוס) עשתה לנו היא נתנה בידינו כלים לארגן מחשבות ולתקשר מסרים. פתאום יש טקסט שמתחיל בהתחלה ונגמר בסוף. הטקסט הליניארי מהווה סוג של אילוץ (אילוף, אם תרצו) על דרכי החשיבה של הילד מיום היוולדו. כלי האילוף של החשיבה הטבעית, האינדוקטיבית היא כמובן השפה. השפה הדבורה והכתובה היא סוג של סד שחוסם דרכי חשיבה מתפרצת, חסרת גבולות, ומאלצת את החשיבה לרצף נוח להבנה בידי אחרים. התערערות החשיבה הלינארית תביא לשחרור החשיבה ולמשבר בתקשורת האנושית, תוך התדלדלות אוצר המילים, מה שיביא, אולי, להתערערות אשליית ה'בייחד' האוניברסלי, שמקנות לנו הרשתות החברתיות.

האתגר העיקרי העומד בפנינו כמחנכים היום הוא רתימת הכוח העצום שבהתנערות המחשבה עם הסרת הסד הליניארי (משהו כמו 'רוץ, פורסט, רוץ' – מפורסט גאמפ). ונתינת כלים בידי ילדים להפוך רעיונות, עמדות ודעות לתקשורתיים לא פחות מהטקסט הליניארי.

דוגמה לטקסט לא ליניארי ועדיין נרטיבי, מובן ומרתק הם משחקי המבוכים והדרקונים בתקופת מסכי המחשב הפרה-גרפיים. שיחקנו אז על תחנות טקסטואליות לחלוטין שהכלי המרכזי שהפך סגמנטים של טקסט לסיפור רצוף. אם נאפשר לילדים לכתוב טקסטים כאלה, שהתובנות שבהם הן תוצר של תהליך אינדוקטיבי (בינה רשתית), המורכבים ממקטעים הבנויים על גירויים שמעוררים מקטעים קודמים (למשל טקסטים שיתופיים), נוכל לעזור להם לפתח מיומנויות שפה תקשורתית מסוג אחר, אוטנטית יותר, פרועה יותר, מרתקת יותר.

"ספרות זולה" או כיצד ספרי הלימוד בהיסטוריה מסרסים את הנשמה…

במסגרת מחקר שאני עורך על דרכים עקיפות להתמודדות עם בעיות קשב בקריאה באמצעות תכנות הקראת טקסט (Text to Speech) ורעש לבן (זו הדרך היחידה שבה אני מצליח לקרוא טקסטים משעממים), יצא לי לחפש עם עמיתתי (ד"ר גלית אשכנזי), טקסטים המודעים בשיעמומנם. מאחר שהינחתי שספרי הלימוד מהם למדתי (או היית אמור ללמוד) בימי לא לימודי בבית הספר השתנו לבלי הכר, הלכתי לבית ספר לשאול את הילדים. נכנסתי לכיתה ו' ושאלתי את הילדים את השאלה הבאה: אם אומרים לכם לקרוא משהו לשיעורי בית במקצוע מסויים – באיזה מקצוע אתם יודעים שיהיה לכם הכי משעמם? ההצבעה היתה פה אחד – היסטוריה.

הלכתי לקרוא קצת ספרי לימוד בהסטוריה ועברתי חוויה רגשית עמוקה. כל כך עמוקה, שדחיתי את כתיבת הרשימה הזאת בכדי לאפשר לי להתקרר קצת… אז, (לפני כמה ימים) רציתי לקרוא לשרוף את ספרי הלימוד האלה (ברוח "ללכת שבי אחריו"), אבל ידעתי ששריפת ספרים בתרבותינו ידועת הסבל, מלווה מטענים שפוסלים את השימוש באמצעי המחאה הזה.

מה הרגיז אותי כל כך?

רק אמש ראיתי בטלויזיה תוכנית "המקור" שהוקדשה לתכנים שמערכת החינוך מכתיבה בתכנית הלימודים – לא על זה אני מדבר… אני מדבר על הדרך שבה התוכן מוצג.

"…המהפכה הצרפתית (1789) קבעה עקרונות את ערערו על הסדר הפוליטי והחברתי שהיה קיים עד אז באירופה. "הצהרת זכויות האדם והאזרח", שפורסמה בצרפת (אוגוסט 1789), הפכה ל"אני מאמין" של העולם הדמוקרטי. ההצהרה קבעה כי כל בני האדם נולדו שווים וחופשיים וכי הזכויות הטבעיות שלהם – הזכות לחיים, הזכות לחירות והזכות לקניין – אינן ניתנות לביטול.

ב-1804 הוכתר נפוליאון לקיסר הצרפתים. במהלך המלחמות שניהל הוא הקים באירופה קיסרות צרפתית. תחילה נהנה נפוליאון מתמיכה רחבה של אוכלוסיית העמים הכבושים, ואולם תוך זמן קצר הפכה התמיכה בנפוליאון להתנגדות עזה. במדינות החסות שבשליטת נפוליאון החלו להתגבש תנועות לאומיות, והדרישות של העמים לחירות ולעצמאות הלכו וגברו…"

מטעמים מובנים, אני לא מציג את מקור הטקסט הזה, אבל הצלחתם לקרוא אותו עד סופו?

כתבתי כבר לא פעם על השיעמום. תיארתי אותו כאמצעי קיצוני של התעללות בילדים. כל זכרונות ילדותי מבית הספר או משולחן הכנת השיעורים שלי בבית, עפופים בזיכרון של שיעמום ערפילי.

הקריטריון (צריך להגיד "תבחין") הראשון שאני מציע לתלמידי בכל מצב של תכנון פעילות לילדים היא: "למה שהילד ירצה לעשות את זה"? אני לא מכיר ילדים שירצו לקרוא את הטקסט שהבאתי למעלה.

למה לא לכתוב אותו אחרת? למשל – למה לא להציג את התהפוכות בצרפת דרך עיניה של משפחת פועלים צרפתית באותה תקופה? אין אני מתכוון כטקסט דוקומנטרי – אני מתכוון כטקסט סיפורי…

רשימה זו היא זעקה – מי נתן לכם את הזכות לסרס את נפשו של הילד?!

אתם (כותבי הטקסטים, המוציאים לאור, אלה שמאשרים אותם, אלה שבוחרים להשתמש בהם…) אינכם מבינים את ההשלכות של קריאת טקסטים כאלה?

  • הרי הם משניאים את לימודי ההסטוריה על הילדים,
  • הם משניאים את הקריאה בכלל,
  • הם משניאים את השימוש בטקסט כתוב (ראו הערתה של דינה לרשימה הקודמת "חכמת ההמונים", "טפשות ההמונים" ותכניות הריאליטי).
  • הם משניאים את הלמידה בכלל,
  • הם פוגעים בדימוי העצמי של הילד (אני דפוק כי אני לא מצליח לקרוא את השיעמום הזה)…

אז מה המסר? ברור – לא?!

בכל מקרה, אני מקווה שברור גם שאני לא מתייחס רק לספרי הלימוד בהיסטוריה.

ברשימה הבאה אני מתכוון להציג את עמדתי על התבונה (כן, אני ציני ומריר) שבלהפוך את הטקסטים האלה לדיגיטליים – ובכלל, לכתוב קצת מהגיגי על איך ספרים דיגיטליים יכולים להפוך למשמעותיים (רמז עבה – לא כמו שהם נראים היום).

יום נוסף בחייה של מורה דיגיטלית – הפעם בבית הספר…

הרשימה שפרסמתי אתמול "יום בחייו של מורה דיגיטלי" שברה את שיאי הצפיה בבלוג שלי. ברור שהיום שתיעדתי שם (אורח החיים שלי), הוא רק חלק מהתמונה ובחרתי להוסיף (בהרשאתה ובהשראתה) של תלמידתי מיכל.

היום המתואר כאן, הוא שילוב של פעילות שמובילה מיכל בבית הספר (כיתה ה'), ופעילויות שאני מניח שהיא עושה או תעשה בקרוב.

גילוי נאות: אני מניח שהרשימה הזאת מציגה דברים שאני יוצר (מודל לב"ה, "שיקול דעת", "מד-אור בעיניים"). זה מזכיר לי קצת את תוכניות הבישול עם הפרסום הסמוי לסכינים, לסירים, לכיריים ואפילו לנייר האפייה. יש הבדלים משמעותיים: ראשית אני יוצר תשובות לצרכים פדגוגיים אוטנטיים שאני מזהה כמלמד מורים וכלומד תמידי. שנית, את כל הדברים שאני יוצר אני יוצר במסגרת אקדמית וחוקר במשך שנים רבות וכולם משמשים מורים אמיתיים בסביבות למידה אמיתיות.

יום שני. קמתי…

עוד לפני ארוחת הבוקר, רצתי חסרת סבלנות אל המחשב, אני מתה לראות אם הם עשו משהו בלילה. למען האמת, זו לי פעם ראשונה שאני מחכה כל כך לעבודות שלהם… אני מתחברת בקוצר רוח לאתר הכיתה שהקמתי עבורם בגוגל סייטס.

כבר במבט ראשון אני רואה שיש תוספות. כל הצוותים למעט אחד הוסיפו למסמכים המשותפים בגוגל דוקס את הקריטריונים אותם הגו לבחירת ישוב חדש למגורי המשפחה שלהם…

אני כבר לא יכולה לחכות ליום שישי שימלאו את מד-אור בעיניים. אני רוצה לראות אם סף התסכול של ש. לא מרקיע שחקים (הוא ילד משולב). אני רוצה לראות גם כמה הם מרגישים מחוברים למשימות האלה, כמה הם מבינים שמתרחשת למידה משמעותית.

אה, רגע, אתם עוד לא יודעים על מה אני מדברת…

אז אנחנו עובדים על פרוייקט בגיאורפיה לפי מודל לב"ה (למידה בסביבה הרפתקנית). על פי המודל, הילדים מעצבים תסריט ובו משפחה בדרכה לעזוב את תל-אביב ולעבור להתיישב ביישוב אחר. התהליך כולל עיצוב תמונות שונות מחיי המשפחה מנקודות מבט של אבא, אמא, בן ובת, כאשר כולם ביחד צריכים להחליט לאן לעבור, אך כל דמות מייצגת את האינטרסים שלה.

  • בשלב הראשון עליהם להתמודד עם ההחלטה אם לעזוב את תל-אביב. כל אחד מבני המשפחה צריך להביא טיעונים בעד ונגד נסמכים על עובדות שליקט בתהליך חקר שביצע בהקשר לדמות בה בחר.
  • בשלב השני הם אמורים לגבש קריטריונים לבחירת ישוב אליו יבחרו להגר.
  • בשלב השלישי הם אמורים לבחון ישובים אפשריים המייצגים צורות ישוב שונות ולהעריך כל אחד לאור רשימת הקריטריונים (תבחינים), ואז לבחור יחד את הישוב המתאים ביותר לצרכיהם של כל בני המשפחה.

בכל התהליך הזה, הם אמורים לבסס את טיעוניהם ובחירותיהם על עובדות אמיתיות ולנסות לשכנע את חברי הצוות לבחור בישוב אליו היו רוצים לעבור כשהם משחקים את הדמות שלהם במשפחה.

לשם כך:

  • ערכתי סרט וידאו שמציג את המשפחה ובו קטעי סרטונים שליקטתי ממקורות שונים ברשת
  • למדתי לבנות אתר בגוגל סייטס (קלי קלות)
  • הקמתי אתר לפרוייקט והזנתי לתוכו מקורות מידע, קישורים, משימות ואת הסרט
  • בניתי טפסים עם טבלאות מושגים (בוורד) לשם ילקט כך צוות את המושגים בהם הם נתקלים
  • חקרתי, בחרתי וקישרתי אתרי ישובים שיכולים לשמש את התלמידים לבחירת מקום היישוב המועדף עליהם
  • ליקטתי תמונות, ערכתי את חלקן והוספתי לאתר
  • ארגנתי את חדר הכיתה עם מחשבים ניידים לכל צוות ומקרן להצגת מקורות ותוצרים
  • נתתי בידיהם את "שיקול דעת" שהוא כלי לפיתוח משימות למידה המבוססות על קבלת החלטות
  • רשמתי אותם ל"מד-אור בעיניים" שבאמצעותו הם מדווחים לי מידי שבוע על מצבם, כך שאני יכולה לאתר בעיות מתפתחות אצל כל תלמיד או בכיתה כולה בעודן באיבן ולטפל בהן…

מאחר שהילדים עובדים על הפרוייקט גם בבתיהם ומשתמשים בגוגל דוקס לשם עריכת מסמכים משותפים, כשאני שותפה למסמכים האלה, אני נכנסת (בבית או עוד בכיתה) לכל מסמך בו יש תוספות או שינויים מידי יום ביומו, מעירה ומאירה, מציעה כיוונים נוספים…

אני זמינה לתלמידים באמצעות הדואר האלקטרוני, מד-אור בעיניים, סקייפ ופייסבוק (יש לי חשבון בפייסבוק המיוחד לעבודתי כמורה – בנפרד מהחשבון שיש לי למטרותי הפרטיות) ועוזרת להם בכל עת אם מתעוררות בעיות.

לפעמים, כשאני צריכה עזרה או עידוד, אני פונה לחברותי בפורום המורים הגדול, מספרת מה שקורה בפרוייקט ומבקשת עצה, כלי או סיוע טכני… לפורום הזה, בו אני חברה כבר שנים רבות, אני נכנסת לפחות פעמיים בשבוע (לפעמים בכל יום), מגיבה, מעלה חומרים, משתמשת בחומרים ומקורות שחברותי העלו, משתתפת בדיונים…

ועכשיו האתגר האמיתי:

יש לכם ילדים (פרטיים או תלמידים) שהיו מוכנים להרים את הכפפה ולשלוח לי "יום בחייו של ילד דיגיטלי" ו"יום בחייו של תלמיד דיגיטלי"? אני מבטיח לפרסם את הרשימות בשמם של הילדים (עם אישור ההורים שלהם) וללא שיפוט וסינון – רק עריכה במידת הצורך.

תודה – אני חושב שכולנו נוכל ללמוד מהם…

נחום גוטמן, האיש שהיה הרפתקאה

תלמידי בסמינר הקיבוצים (תואר שני במחשבים וחינוך) ואני שותפים להרפתקאה מרתקת: אנחנו בונים הרפתקאה בעקבות הספר "שביל קליפות התפוזים" של נחום גוטמן, בשותפות עם מוזיאון נחום גוטמן בנווה צדק ובשילוב טכנלוגיה של מציאות מרובדת (או 'מבוססת מקום' כמו שקורא לה שני זיו) בשם The Wandering.

והנה שולחת לי תלמידתי ילנה קישור לראיון עם נחום גוטמן ב-1968: http://23tv.co.il/2105-he/Tachi.aspx

שם מראיין משה בן שאול את נחום גוטמן. בין השאר, משה מקריא מתוך "הרפתקאות חמור שכולו תכלת" את הקטע הבא:

"מילים אחדות אל עלם צעיר שמשתעמם:

 הנה הוא יושב לו כך מביט בשיממון ומשתעמם.

חסרים לו מסביבו דברים מופלאים. הכל יומיומי ואפור.

ואני אומר לו: לא כן בחור הדברים המעניינים אינם רק במקום שאינך שם,

פקח עינים, הבט באנשים העוברים על פניך.

תן עינים, כמה דברים מופלאים תשמע ותדע…

הבט דרך החלון:

רואה אתה בית לבן זה שמנגד?

תיכף תדע מה שם…

ואני מוסיף ואומר לו ומתכוון לכל האנשים:

אינך יודע להביט, הכל מופלא ביותר.

האנשים והחיות כולם אחד ואחד,

כל רגע נראים הם בצורה אחרת

רק פקח עיניים, רק הסתכל והבן."

 ואז, בתשובה לשאלה של משה עונה גוטמן:

כל נסיעה, כל יציאה מן הבית, כל ישיבה ליד חלון זו הרפתקאה שצריך רק להסתכל בעניין, להעריך עניין. נסיעה באוטובוס, למשל, דבר שאנחנו עושים כל יום כמה פעמים, להסתכל באדם שיושב שורה ראשונה, שניה, שלישית, לנחש: למה הוא נוסע? מה גורלו? להביט על מבנה הנעל שלו, לראות את הקמטים של הנעל, הנעליים יכולות לספר סיפור, הקמטים של הידיים, הצבע, של בגדיו… נחוץ רק שיתוף עצמי עם הזולת. ואני חושב שזה מתפקידו של הספרות, של עולם האמנות בכלל, של כל חיי האנוש, זה השתתפות בזולת.

וכשהו מתאר את הציור שהוא מצייר (מתוך שניים שצייר באותו מפגש, בעודו מוסיף פרטים קטנים מעל ומתחת הבניין של גמנסיה הרצליה) הוא אומר: "הדברים הקטנים מוסיפים את היותרת שיש בין דמיון ובין חיי יומיום".

אז ראשית, תודה ילנה.

כמורה, אני רואה את עצמי לוקח את תלמידי להרפתקאות אין קץ… איזה עולם קסום יכול להיות כל שיעור…

מה צריך? לתת מקום לדמיון…

ויגידו אנשים: דמיון? היום? בעולם של פייסבוק, בעולם של יוטיוב? הרי הילדים כבר לא קוראים ספרים בכלל…

ואני אומר: על אחת כמה וכמה.

בגלל המעבר לעולם חזותי יותר:

עולם שבו המילים נעלמות, מוחלפות במסכים מרצדים,

עולם של אייפונים כמצלמת חדשות בידי כל אדם

עולם של ריאלטי בבוטות החשופה ביותר

עולם שמחליף את הנייר במסך של טבלט (וטוב אולי שנחסוך עצים) – של היפר-מדיה, של דילוגים חסרי רצף בין דפי אינטרנט, קטעי וידאו, תמונות…

נראה שחובתינו שבעתיים היא לעצור רגע, להתבונן, לחוות, להרגיש… או כמו שאומר נחום גוטמן "להשתתף בזולת".

חוק החינוך? מה העבודה הזאת לכם?

למען האמת, נמאס כבר לשמוע כמה מערכת החינוך סובלת. למען האמת, נמאס לי כבר לכתוב על זה… אז נגיד שפתאום קם אדם בבוקר ואומר לעצמו – די! צריך לעשות מעשה! צריך לשנות…

אה.

סיפור קצר על ג'ו קליין. ג'ו קליין הוא איש רציני. הוא היה התובע שהוליך את המאבק המשפטי נגד המונופוליזציה של מיקרוסופט. בתשע שנים האחרונות הוא ניסה להניע שינוי מערכתי מעמיק במערכת החינוך של העיר ניו-יורק ועכשיו פורש.

ג'ו קליין מפרסם החודש (יוני 2011) מאמר בירחון "האטלנטי" בשם "תמונות מהמאבק בכיתה" (Scenes from the Class Struggle)  ובו מתאר את מסלול המכשולים שעומד בפני הניסיון להנעת שינוי במערכת כזאת. קליין הצליח אולי לגרד קצת את פני השטח, אבל בוודאי לא להניע שינוי מעמיק. אני מביא את קליין לדוגמה לא בשביל לנתח את השינוי שניסה לעשות (תפוקות, מבחנים…), אלא בשביל להציג את מסלול המכשולים העומד בפני כל ניסיון לשינוי מערכת כל כך מורכבת של אינטרסים מנוגדים. קליין מציג במאמר את אירגוני המורים כמכשול עיקרי, אבל אני מאמין שאם היה מנסה לחשוב חינוך בקנה מידה אחר לגמרי – בניסיון לקרב בין חוק החינוך למציאות בשטח, היה רואה שיש מכשולים הרבה יותר גדולים.

חוק החינוך הממלכתי של מדינת ישראל[1] (עודכן בשנת 2000) מביא רשימה של 11 סעיפים:

(1)   לחנך אדם להיות אוהב אדם, אוהב עמו ואוהב ארצו, אזרח נאמן למדינת ישראל, המכבד את הוריו ואת משפחתו, את מורשתו, את זהותו התרבותית ואת לשונו;

(2)   להנחיל את העקרונות שבהכרזה על הקמת מדינת ישראל ואת ערכיה של מדינת ישראל כמדינה יהודית ודמוקרטית ולפתח יחס של כבוד לזכויות האדם, לחירויות היסוד, לערכים דמוקרטיים, לשמירת החוק, לתרבותו ולהשקפותיו של הזולת, וכן לחנך לחתירה לשלום ולסובלנות ביחסים בין בני אדם ובין עמים;

(3)   ללמד את תולדות ארץ ישראל ומדינת ישראל;

(4)   ללמד את תורת ישראל, תולדות העם היהודי, מורשת ישראל והמסורת היהודית, להנחיל את תודעת זכר השואה והגבורה, ולחנך לכבדם;

(5)   לפתח את אישיות הילד והילדה, את יצירתיותם ואת כשרונותיהם השונים, למיצוי מלוא יכולתם כבני אדם החיים חיים של איכות ושל משמעות;

(6)   לבסס את ידיעותיהם של הילד והילדה בתחומי הדעת והמדע השונים, ביצירה האנושית לסוגיה ולדורותיה, ובמיומנויות היסוד שיידרשו להם בחייהם כבני אדם בוגרים בחברה חופשית, ולעודד פעילות גופנית ותרבות פנאי;

(7)   לחזק את כוח השיפוט והביקורת, לטפח סקרנות אינטלקטואלית, מחשבה עצמאית ויוזמה, ולפתח מודעות וערנות לתמורות ולחידושים;

(8)   להעניק שוויון הזדמנויות לכל ילד וילדה, לאפשר להם להתפתח על פי דרכם וליצור אווירה המעודדת את השונה והתומכת בו;

(9)   לטפח מעורבות בחיי החברה הישראלית, נכונות לקבל תפקידים ולמלאם מתוך מסירות ואחריות, רצון לעזרה הדדית, תרומה לקהילה, התנדבות וחתירה לצדק חברתי במדינת ישראל;

(10)    לפתח יחס של כבוד ואחריות לסביבה הטבעית וזיקה לארץ, לנופיה, לחי ולצומח;

(11)    להכיר את השפה, התרבות, ההיסטוריה, המורשת והמסורת הייחודית של האוכלוסייה הערבית ושל קבוצות אוכלוסייה אחרות במדינת ישראל, ולהכיר בזכויות השוות של כל אזרחי ישראל.

מקסים, לא? מעורר חמלה, לא?

כיצד יכול שר החינוך שנאבק על קידום מבחני מיצב המטפלים בעיקר בתוכן, ללכת לישון בשקט?! הרי זה המנדט שלו!  מתוך 11 הסעיפים, 10 הם ממוקדי אדם (גם סעיפים 3 ו-4) ורק אחד (6) ממוקד תוכן. כיצד יכול להיות שאותו סעיף: לבסס את ידיעותיהם של הילד והילדה בתחומי הדעת והמדע השונים, ביצירה האנושית לסוגיה ולדורותיה, ובמיומנויות היסוד שיידרשו להם בחייהם כבני אדם בוגרים בחברה חופשית, ולעודד פעילות גופנית ותרבות פנאי – כשגם סעיף זה מסורס בעיקרו במציאות החינוכית שלנו ומטופל בעיקר בחלק הראשון שלו? מה עם כל היתר? סיסמאות ריקות?!

אין פה קריאה מול שר חינוך זה או אחר, יש פה ניסיון להבין תהליך שתוצאותיו הרות אסון לחברה הישראלית, למרות שכל היסודות התחוקתיים שעליהם מערכת החינוך מושתתת – מכוונים למטרה אחרת לחלוטין.

אז מהו מסלול המכשולים שניצב בפני כל ניסיון להובלת שינוי במערכת החינוך בארץ?

ראשית ננסה להכיר את בעלי העניין:

  • שלטון (ממשלה, שלטון מקומי): בשלושה היבטים: היבט מנהלי, היבט מקצועי והיבט פוליטי.
  • המערכת האקדמית (המערכת הקולטת את יוצאי מערכת החינוך הקדם אקדמית)
  • מערכת הביטחון
  • ההורים
  • המורים
  • ארגוני המורים
  • התלמידים
  • הקהילה (מעבר למוסדות המשרתים בה)
  • המדינה (מעבר לשלטון ושיקולים פוליטיים)
  • התרבות האנושית

כל אחד מבעלי העניין רתום לשני מוקדי כוח: מציאות (קיומיות במציאות הנוכחית) ואידיאל, כאשר האחרון שבהם לעיתים סמוי ובלתי מזוהה גם ע"י בעל העניין עצמו.

בכדי להבין את המשפט הקודם, נבחן את הדוגמה הבאה: רוב ההורים מונעים ע"י אידיאל הומניסטי (בדקתי). הם היו מעוניינים לראות את ילדיהם גדלים בראש ובראשונה להיות אנשים אוהבי אדם (אידיאל). לעומת זאת, הם יהיו הראשונים שיתבעו ממערכת החינוך להוביל את ילדיהם להצלחה במבחני הבגרות (קיומי). לא תמיד הקונפליקט שבין האידיאל למציאות ברור להם. הם לא תמיד מבינים שהמלחמה על הבגרות והציונים איננה מאפשרת לילדיהם לגדול להיות אוהבי אדם – הם גדלים להיות מכווני תחרותיות והצלחה אישית. ואיזה הורה יהיה מוכן להקריב את "הצלחת" ילדיו (במושגים מעוותים של התרבות העכשווית) על מזבח ערכים כמו "אהבת האדם"?

אז מה עושים? קיומיות או אידיאל?

השאלה לאיזה טווח מסתכלים זכורה לי עוד מימי בפלחה בקיבוץ.

כשאתה עובד על טרקטור בשדה רחב ידיים, מאופק עד אופק, ועליך לנסוע בקו ישר, אתה לוקח נקודה רחוקה באופק ונוסע אליה. מסתכל רק אליה, לא מוריד את מבטך. ככל שתתמיד להסתכל אל הנקודה באופק, הקו שתמתח יהיה ישר יותר והתוצר (למשל השדה הזרוע) קרוב יותר למטרה (כמות מרבית של זרעים לדונם ביחס לכמות הזרעים המושקעת). אם תסתכל אל השטח שלפני הטרקטור, יצא מסלול הנסיעה פתלתל ובזבזני.

בכדי לחזור לשאלת מטרת החינוך, המטרה שבאופק היא לכאורה " לחנך אדם להיות אוהב אדם, אוהב עמו ואוהב ארצו, אזרח נאמן למדינת ישראל, המכבד את הוריו ואת משפחתו, את מורשתו, את זהותו התרבותית ואת לשונו", אבל יש מטרה רחוקה יותר שנמהלת במשפט הזה (המטרה הראשונה בחוק החינוך): "להיות אוהב אדם".

להיות אוהב אדם הוא משפט מחייב מאד (כל תורת ישראל מושתתת על המשפט הזה). הוא מתייחס לא רק ליהודים, לא רק לערבים – הוא מתייחס לכל אדם באשר הוא – לילד הרעב הגוסס מאיידס או מושמד בידי קלגסים באפריקה, לילד שאביו נרצח ברחובות לוב או סוריה בידי שלטון עריצים… לכל אדם באשר הוא. האידיאל האנושי כמו שאני מבין אותו הוא תרבות אנושית ללא מלחמות, עוני, רעב, מחלות ושנאה.

אין ספק, זוהי מטרה רחוקה מאד, ובוודאי שאיננה עומדת בקנה אחד עם הצורך להצליח בבחינת הבגרות מחר בבוקר.

בכדי להבין איך אפשר בכל זאת להציב נקודת מטרה הרחק באופק ולנסות להגיע אליה (בעוד דורות), צריך לזהות את מוקדי הקונפליקט העיקרי שעומד בפני מערכת החינוך:

אדם מול תוכן.

לא מעט מבעלי העניין שהצגתי מקודם ממוקדי תוכן. וראשונה בהם – המערכת האקדמית. האמנם?!

האם באמת חשוב לאוניברסיטאות שהסטודנטים יגיעו לשער ובאמתחתם בסיס של ידע שישרת אותם בהמשך לימודיהם? הרי את כל שנחוץ בכדי ללמוד בחוג מסוים אפשר ללמוד במכינה, אז מה באמת מסתתר מאחורי האינטרס של המערכת האקדמית? המיון. המערכת האקדמית מבקשת למיין את הלומדים ולנבא מראש את סיכויי ההצלחה שלהם. מבחני הבגרות הם קודם כל מבחן מיון. כמה אנרגיה מושקעת במשך 12 שנים, 5-6 ימים בשבוע, 5-8 שעות ביום בשביל מבחן המיון לאוניברסיטה?! לכאורה מבוא ללא מוצא – איך ממיינים ללא תעודת בגרות?

המערכת האקדמית עומדת גם בד"כ מאחורי פיתוח תכניות לימודים. אנשי הדיסציפלינות מפתחים תכניות לימודים ומקורות ידע המכוונים להכשרת חוקרים בעולם האקדמי ומלאי מושגים מקצועיים שבלעדיהם "אי אפשר". על תכניות לימודים ודיסציפלינות כגורם מרכזי ללחץ הרסני בסביבה החינוכית וכאויב יכולת ההעברה (למידה משמעותית) כבר כתבתי לא מעט ועוד אכתוב רבות.

עוד בעל עניין ממוקד תוכן הוא השלטון. כאן המניע אחר – מדדי הצלחה.

כל שלטון מחויב להציג הצלחה. מהי ההצלחה בממדים של "חינוך" – הצלחה בבחינות הבגרות.

כיצד מכוונים להגדלת הזכאים והעלאת הממוצע? מבחני מיצב למיניהם.

אז… בהנחה ששלטון צריך להוכיח הצלחה,

מול התובנה שהצלחה קל להוכיח באמצעות מדדים כמותיים,

לאור העובדה שמדדים כמותיים אפשר להציב בעיקר בתחום התוכן,

האינטרס השלטוני הוא אינטרס של קידום התוכן (ועכשיו ברור למה סעיף התוכן בחוק החינוך מקבל עדיפות כזאת).

אז למה אף אחד לא קם?! כי השלטון משרת (כביכול) את האינטרס של ההורים – בחינות הבגרות!

מה האינטרס של מערכת הביטחון?

מערכת הביטחון נהנית מאד מיכולת המיון של מבחני הבגרות לתפקידים מיוחדים, אבל מערכת הביטחון צריכה גם צעירים/ות חדורי שליחות, שטופי מיתוסים, מורגלים בעבודת צוות, מוכנים לצייתנות ללא תנאי כמעט, מוכנים להקרבה של עצמם ושל אחרים.. חלק מהאינטרסים של מערכת הביטחון אינם, אם כן, ממוקדי תוכן, אבל לא תמיד ממוקדי אהבת האדם. האינטרסים של מערכת הביטחון מורכבים מאד במדינה שבה יש צורך קיומי יומיומי בצבא. אין יכולת לשלב בין מוסר של מלחמה לשום מערכת מוסרית שאפשר להבין במונחים של תרבות הומניסטית ולכן יש רק תקווה אחת – שלום (או לפחות הסרת האיום הקיומי).  עד אז, אין יכולת לנטרל את השפעת האינטרסים הביטחוניים על הכוונה למערכת ערכית הומניסטית, אפשר רק לעורר מודעות לשאלות המוסריות ולקוות לטוב.

בעלי עניין מרכזי מאד במערכת החינוך הם ארגוני המורים. מחד, מכוונים ארגוני המורים לשיפור מצבם של המורים, ובעיקר תנאי העסקתם הכלכליים, אבל האם אין הם מחויבים להקטנת השחיקה של מורים, לשיפור הדימוי העצמי והחברתי שלהם? כמה הם מצליחים, אפשר לקרא ברשימה "המקצוע השוחק ביותר בעולם". בכל מקרה, מיקוד בתוכן נותן בידי השלטון גם מדדים כמותיים לבחינת מיומנויותיהם של המורים (זה היה הכיוון שניסה ג'ו קליין להוביל) – וכאן גם נחסם ע"י ארגוני המורים.

הבעיה העיקרית במערכת ממוקדת תוכן היא המטען הערכי הנספח לכל אחד מהכלים המשמשים אותה להשגה מרבית של מטרותיה: ציונים, מבחנים, לחץ וכבר כתבתי לא מעט על ההשלכות שלהם. אין לי ספק שהמשימה העיקרית שצריכה לעמוד בפני שלטון המודע למחויבותו לחוק החינוך כרוחו וכלשונו היא הטיה משמעותית של מוקד החינוך מתוכן ל-אדם. אפשר לעשות את זה רק ע"י ביטול לאלתר של בחינות הבגרות והתעלמות מידית ממבחני ה-OECD  למיניהם. איך עושים את זה ועדיין ממיינים לאוניברסיטה?

כאן, רבותי, צריך להיות מאד נועזים ולהגיד – לא ממיינים! כל מי שרוצה ללמוד מתקבל לשנה ראשונה… הסינון יהיה טבעי. ומה הסיכויים של תלמידים שבאים עם רקע פחות מאפשר? אני בטוח שארגונים שמספקים מנגנוני תמיכה להצלחה בבגרות ימירו את מוקד פעילותם בעזרה לתלמידים הזקוקים לעזרה, אבל לפחות העזרה הפעם תהיה הרבה יותר ממוקדת מטרה.

אין לי ספק שאף אחד לא הולך מחר בבוקר לבטל את בחינות הבגרות. אני מקווה רק שרשימה זו וכמותה יובילו לשינוי המודעות בשטח ויובילו להכרה ציבורית שצריך דרך אחרת וצריך לנוע לקראתה.


[1] [1] חוק חינוך ממלכתי – ויקיפדיה. (n.d.). . Retrieved June 17, 2011, from http://he.wikipedia.org/wiki/חוק_חינוך_ממלכתי

דיון בעקבות 'מה אני עושה עם זה מחר בבוקר'

לא הרבה אנשים חוזרים לקרוא רשימה ואת הדיון שמתפתח בעקבותיה…

מאחר שלדעתי הדיון בעקבות הרשימה 'מה אני עושה עם זה…' נראה לי מרתק במיוחד, בחרתי להעלות אותו ברשימה נפרדת ולקוות שעוד אנשים יקראו ויגיבו.

חנן

תגובות

  • אחת העם   ביום 29 באפריל 2011 בשעה 7:47 am

    קראתי את דבריך בעניין ואני מסכימה איתך, אבל אני לא "במערכת". אני מניחה שמי שבתוך "המערכת", וכפוף לתכתיבי תוכנית לימודים, דרישות ההנהלה , רכזת המקצוע, הפיקוח וכו', וכן דרישות התפקיד עצמו ללמד כל יום חמש שעות, "להחזיק כיתה" וכו' – בדר"כ אין לו פנאי ויכולת להתמודד עם שאלות יסוד.

    • חנן יניב  ביום 5 במאי 2011 בשעה 8:34 am

      אחת העם,

      הכל תלוי במנהל/ת בית הספר. אני מכיר לא מעט בתי ספר שמתמודדים בגבורה עם המציאות אל מול שאלות היסוד. אני חושב ששינוי בדרך הכשרת המורים (לא שינוי כואב, רק שינוי של דגשים) יביא את המורים החדשים עם יותר מוכנות לבית הספר, מה שיפחית את ההתנגדויות בהן נתקלים מנהלים חדורי שליחות בדרכם לרתום את הצוות לחזון המתגבש.

  • גלית   ביום 29 באפריל 2011 בשעה 5:20 pm

    התופעה שאתה מתאר מוכרת לי מאוד מעולמות תוכן אחרים – הוראת הסטטסטיקה, ההסתברות וחקר הביצועים, ובעיקר בחוגים לכלכלה וניהול. הסטודנטים מעוניינים ב"שורה תחתונה", ב"תלמדו אותי דברים שמחר בבוקר עושים אותי מנהל בכיר" (מנהל של מה? למה להיות מנהל?), "תלמדו אותי דברים שיעשו אותי עשיר". בדרך כלל הטקסט של הסטודנטים הוא: "מה היישום של זה?", "תיאורטי מידי" וכיוב'.
    זה מתחיל כבר בבחירת מקצוע הלימוד. כבר מספר שנים שישנה מגמה בה הלימודים של מקצועות אקדמיים באמת כגון ספרות, מתמטיקה, פיזיקה, פילוסופיה ואפילו סטטיסטיקה נמצאים בירידת ביקושים מתמדת, בעוד שהביקוש ללימודים שהם "לימודי מקצוע" (סילחו לי על ריבוי הגרשיים) – כלכלה, ניהול, משפטים, הנדסה ומדעי מחשב נמצא בנסיקה. מאוד מאוד דחוף לסטודנטים ללמוד משהו שהם מאמינים שיאפשר להם להתפרנס.
    נדמה לי שזו השפעה משולבת של תאוות הבצע בתרבות שלנו, עם קושי אמיתי להתפרנס ולזכות ביציבות כלכלית.
    והמורים, כמו רבים מאיתנו – מעט מותשים מהניסיון לאזן בין עבודה ומשפחה, מאוד רוצים להרגיש טוב עם עצמם ועם המקצוע ושהם עושים את העבודה שלהם בצורה הטובה ביותר. ואם מגיע מישהו עם "מילים גבוהות" וחזון, לא תמיד מצוי הפנאי לחקור בעצמך מה כדאי לעשות עם זה – יותר נוח לבקש "מתכון" – לחשוב לבד זה מעייף…

    • חנן יניב  ביום 5 במאי 2011 בשעה 8:48 am

      גלית, אני מסכים עם המשפט 'להרגיש טוב עם עצמם'… כמה מורים את מכירה שמרגישים 'טוב עם עצמם'? מקצוע ההוראה הוא המקצוע השוחק ביותר בעולם. אחת הבעיות היא שאי אפשר 'להרגיש טוב עם עצמך' כשאתה פועל יום אחרי יום בניגוד לתפישת העולם הערכי שלך. הרשימה הבאה שלי היא על ארבעה סוגים של מלכוד בעבודת ההוראה (בלי קשר למשכורת ולגודל הכיתות. אנסה להציג את מוקדי השחיקה ולעורר חשיבה של איך מתמודדים איתם.

  • sbsd  ביום 29 באפריל 2011 בשעה 7:58 pm

    1. אהבתי את הכותרת.
    2. אהבתי את ההערה החשובה .
    3. תוך כדי קריאה ברשימה נזכרתי בקטע מתוך הסרט 'בריאן כוכב עליון' של מונטי פייטון, האנשים/העם מחכה למוצא פיו של בריאן.. והם חוזרים אחרי כל מה שהוא אומר. אני לא יודעת אם זה ביצה ותרנגולת, רוב האנשים לא 'פותחים את הראש'.. 'מה תפקיד הלומד?' הבסיס הוא לחשוב, לא? אבל הסביבה (בית ספר) לאו דווקא מעודדת חשיבה, חשיבה אמיתית.
    4. החינוך בבית ספר זה כמו איקאה, יש מארז ברגים והוראות ויש תוצאה אחת, אותה שורה תחתונה שכולם מחכים להגיע אליה/לשבת עליה/לישון עליה. (מארז=הקניית כלים)
    החינוך בבית ספר לא מכוון לדמיון, ליצירה ובעיקר לחשיבה.
    5. נהנתי מאוד לקרוא את הרשימה הלוואי ואנשי חינוך/הדרכה היו נרדמים כל לילה עם הרשימה הזאת..איזה בוקר טוב היה לתלמידים באשר הם…
    ותודה.

  • שרה רוטקופ הרמתי   ביום 3 במאי 2011 בשעה 12:19 pm

    הצבת המצפן הערכי בראש מעייניו של המורה, ופירוקו להיבטים חינוכיים פדגוגיים וטכנולוגיים הוא נפלא. כמכשירת מורים, לוקחת אתי מכה על חטא בהיבט אחד והוא ההמללה. לא לעשות את הדברים – ושישתמעו מתוך העשייה, אלא לקרוא להם בשם, להבהיר את הצד הערכי, לדון בו, ולחבר את העשייה – ערכית ככל שתהיה – לחשיבת העל, לתהליך רפלקטיבי (בלתי נלאה) הבוחן את ההיבטים הערכיים של החינוך ובכך מניף אותו קדימה.

    • חנן יניב  ביום 4 במאי 2011 בשעה 7:42 pm

      תודה, שרה.
      אני מנסה את זה הערב במפגש מקוון עם מנחים של בתי ספר מדגימים לתקשוב. אספר איך היה.

      • חנן יניב  ביום 5 במאי 2011 בשעה 8:05 am

        טוב, אז אמש ניהלנו מפגש מקוון ראשון של קהילת מנחי בתי הספר המדגימים. היתה נוכחות מרשימה. הנושא היה בניית תוכנית מיקוד להטמעת התיקשוב בבית הספר כבית ספר מדגים. הטיעון שלי (וכאן הקשר לרשימה הזאת) שצריך להתחיל מתפישה פילוסופית – איזשהו מערך ערכי יציב שבית הספר מנסח לעצמו והצגתי הצעה לבניית תכנית כזאת בניסוח הקשר בין התפישה החינוכית של בית הספר (פעם קראו לזה 'אני מאמין בית ספרי', אולי גם היום), לבין המגמות הפדגוגיות שלו והקשר לסביבה הטכנולוגית שמאפשרת העצמה של תלהיכים פדגוגיים אלו. כשאני אומר 'אני מאמין בית ספרי' אני מתכוון בעצם לתפישה הפילוסופית של בית הספר. אולי היא לא מנוסחת ככזאת, ואולי אין בה הפניות למקורות של הוגים שונים, אבל זו הפינה. ה'אני מאמין הבית ספרי' זכה להרבה הערות ציניות כי בדרך כלל ללא כ"כ רואים את הקשר בין הסיסמאות על הקיר לבין המציאות בכיתות, אבל אני חושב ששם התחלת הדרך. לכן טענתי שלקשר בין מה שבית הספר אומר שהוא מאמין לבין תכנית שמציעה מה ואיך הוא השלב הבא וכל העניין הוא הדגש שנותנים לשאלות שהצגתי ברשימה בכל דיון של הצוות, בכל בחינת מודל חדש, כלי חדש – או אפילו – מורה חדש/ה.

        רוצה לספר סיפור קטן באותו הקשר. לפני הרבה הרבה שנים, כשבני הצעיר רועי נכנס לבית הספר התיכון בעיר גדולה בשרון (לא חשוב איזו, אבל השם שלה מורכב משתי מילים שהראשונה מתחילה ב-כפר והשניה היא סוג של קשר משפחתי), התכנסנו הורי כיתה י' למפגש עם בית הספר. היועצת החינוכית עלתה והציגה חזון חינוכי מלהיב, ממש פואמה פדגוגית (בלי ציניות). אחריה עלה המנהל והציג את שיטות הציונים, מחויבויות התלמידים, הכללים והחוקים. אנוכי, בעוונותי, קמתי ושאלתי את המנהל איך תמונת המציאות שהוא מציג קשורה לחזון החינוכי שהציגה היועצת… אחסוך מכם את תשובתו, לא נעים, אפילו שאתם לא יודעים באיזו עיר מדובר.

  • אברום רותם  ביום 4 במאי 2011 בשעה 7:05 pm

    שלום חנן. התזה בהחלט מושכת אתה עין, אך אני מודה שלא בדיוק הבנתי מה תפקיד עקרון ההשטחה.
    בהכשרת מורים יש שתי מטרות: 1- העשרה אישית והעצמה אישית 2- כלים ומתודות לעבודה בכתה.
    למה צריך להשטיח עקרונות פילוסופים עמוקים? אולי פשוט המורים לא צריכים זאת לצורך עבודתם? ובקשר לעניין האישי – רובם מן הסתם לא מתעניינים בלגו למשל (שאכן נכשל ובגדול במערכתה חינוך על אף הפוטנציאל התיאורטי שלכאורה יש בו אחלה פיתוח חשיבה לוגית וכד')
    אני מצטרף לדעתך המלומדה, שעודף קונרטיזציה היא לרועץ ("מה המורה יעשה עם זה מחר בכתה), אבל למה להפיל על המורים המסכנים במסגרת שינוי כה גדול – שילוב טכנולוגית מידע ותקשורת בהוראה ובלמידה גם בכתה, עוד "רעיונות פילוסופיים עמוקים", הרחבת הדעת וכיו'ב? אולי זה תפקיד מוסדות הכשרת המורים והשבתונים, ולא להפיל עליהם תאוריות מלומדות, גם אם מושטחות, ב- 30-60 שעות שהמערכת נתנה ברוב טובה, ללמד, מה לעשות עם המחשב/ הלו"א בכתה?
    ברור שכולנו רוצים מורים עמוקים ולא שטוחים, סקרנים ומועצמים. אך לצפות לעשות זאת תוך כדי שינוי גדול ממילא של פרדיגמת הוראה בסביבת הוראה-למידה מקוונת בכתה, עם כל כך מעט שעות הנחיה והכשרה ממילא – ניראית לי לא ריאלית.
    אז בוא נשטיח את הציפיות, ונתאימן למה שיש כרגע, ואת העצמה האישית להפנות למוסדות ההכשרה והשבתונים למורים… ואולי אז גם לא נצטרך השטחות…
    רק טוף :>)

    • חנן יניב  ביום 4 במאי 2011 בשעה 7:31 pm

      אברום, לונג טיים… התגעגעתי. תודה על התגובה.

      אז מה הייתי עושה עם ההערות שלך מחר בבוקר?

      הייתי מכניס שני שינויים מרכזיים: הייתי משנה את שנה א' במכללות להכשרת מורים והייתי משייך את כל המורים לקהילות לומדים שהייתה ממשיכה את הכשרת המורים אל החיים בשטח. אגב, אני בהחלט לא בעד "להטיל על המורים המסכנים"… "רעיונות פילוסופיים עמוקים", הרחבת הדעת וכיו'ב כמו שאתה טוען שלא טוב, אני לא מתכוון להטיל עליהם, רחמנא לצלן, ללמוד פילוסופיה… מה שאני מתכוון הוא לתת בידם כלים והרגשה של מחוייבות לנסח את אמונתם החינוכית לפני שהם נוגעים בנפשו של ילד. אני לא מסכים איתך עם המטרות שניסחת להכשרת המורים – אני חושב שקודם כל צריך לתת למורים יכולת להבין את הסיאוב הערכי שמסביבם, לנסח לעצמם אמת משלהם (נתמכת ברעיונות ערכיים מקובלים) ולטעת בהם את הרגשת השליחות שהם הסיכוי היחידי שעוד נשאר…

  • יעל ירון ג.   ביום 4 במאי 2011 בשעה 7:39 pm

    "מה אני עושה עם זה מחר בבוקר?" או גרוע מזה "מה יוצא לי מזה?" הן שאלות שאני נתקלת בהם לא פעם כמי שמדריכה מורים בהטמעה של התקשוב בדרכי הוראה/למידה. יחד עם זאת אני חייבת לציין שבמסגרת עבודתי אני פוגשת לא מעט מורים הנכונים "לפתוח את הראש" לדרכי הוראה חדשות, מה שמצריך מצדם גם שינוי בתפיסות החינוכיות אותם החזיקו שנים רבות. כפי שאמרת "האתגר העיקרי… העומד בפני מערכות הכשרת המורים הוא לחנך את המורים מיומם הראשון… אני לא בטוחה שיש רבים במוסדות להכשרת מורים שחושבים כמוך. לאחרונה נאלצנו להפסיק שתי השתלמויות ת שניתנו ע"י שתי מכללות בגלל שלא היו מחוברים לשטח ולימדו מיומנויות מחשב ולא פדגוגיה חדשנית. האם הסנדלר הולך (במקרה זה אתה) הולך יחף?

    • חנן יניב  ביום 5 במאי 2011 בשעה 8:54 am

      יעל, אני מסכים עם האתגר להטמיע את השינוי במוסדות להכשרת המורים, ונכון – החיבור לשטח הוא קריטי. אני, אגב, לא הולך יחף, רק אתמול קיבלתי כפכפי הוואינס מברזיל (רק עוד לא הבנתי מה ההבדל בינם לבין 'נעלי האצבע' שהיינו הולכים איתם לים), אבל זה אולי נושא לרשימה אחרת.

  • עריכה לשונית  ביום 5 במאי 2011 בשעה 5:30 am

    קשה עד מאוד לשנות תפיסות חינוכיות ותהליכי ההטמעה דורשים המון סבלנות.

  • רותי סלומון   ביום 5 במאי 2011 בשעה 10:33 pm

    שלום חנן
    ראשית, אני רוצה לומר שנדרש ממני אומץ להיות הראשונה מבין תלמידיך (בתוכנית) להתייחס למה שכתבת..
    כפי שסיפרתי לך, הפוסט שלך ליווה אותי כל השבוע והטריד אותי. א. כי אני מסכימה עם מה שכתבת ו-ב. כי מה שאתה מתאר זה תוצר של מציאות קיימת בלתי אפשרית שבו המורים עמוסים ועוסקים כל היום במולטיטאסקינג, בלי אוויר ובלי פנאי פיזי וריגשי או מחשבתי לעסוק בחשיבה, למידה וחקר כדי לבנות את האני החינוכי הערכי שלהם – שזה יתווה להם את הדרך החינוכית מעשית שלהם.
    גם אם זה יקרה במכללות למורים, והסטודנטים יקבלו כלים להבין וללמוד פילוסופיות ותפיסות חינוכיות, הם יכנסו לשטח ואחרי כמה חודשים בבית הספר ימצאו את עצמם במצב "הישרדות", מתזזים בין מטלה למטלה, בין כיבוי שריפה אחד לשני. יהיה להם זמן לחשוב בכלל? לתכנן תהליכי הוראה משמעותיים? כדרך חיים?! יש לי תחושה שאחרי מעט זמן יהיה להם מאד קשה לזכור או להיצמד לפילוסופיה חינוכית כלשהו..

    ההרגשה שלי זה ש-או שישתנו תנאי העבודה הבלתי נסבלים של המורים (לא נראה שזה יקרה בקרוב) או שהגיע הזמן שאנחנו, העוסקים בהטמעת טכנולוגיות בתהליכי הוראה ולמידה נוריד ציפיות וגם נוריד לחץ .
    בדיוק כמו שאמרת לנו היום בשיעור על המנהלת שהבינה שהיא מאלצת את הטכנולוגיה ובעצם אין ערך מוסף בשילוב טכנולוגיה לא רלוונטית בדרכי הוראה כך גם אי אפשר לאלץ את המורים לפתח תהליכי הוראה קונסטרוקטיביסטים, עשירים ורחבים. הם יעשו את זה פעם אחד, עם המדריכה, כי היא יושבת להם על הראש – אבל זה לא יהפוך לדרך העבודה שלהם. כי זה לא שייך. ויש להם דברים חשובים יותר.
    אני חושבת שתפקידנו היא פשוט ללמד אותם שכאשר הם משלבים טכנולוגיה בהוראה לחפש ערך מוסף. כל ערך מוסף זה טוב. שתמיד ישאלו את עצמם, מה הטכנולוגיה תרם ללמידה? מה הטכנולוגיה תרם למטרות החינוכיות שלי?
    לדוגמה:
    מטלת יצירת סרט באנגלית: תורמת לעניין, לאתגר, לשיפור הקריאה ע"י חזרה שוב ושוב על קריאת טקסט באנגלית. מצוין! ערך מוסף.
    שימוש במקרן בכיתה להציג סימולציה של הר געש? או הצגת סרטון על הרג געש? תורם להבנת התופעה, להמחשה, מצוין! ערך מוסף.
    אני יודעת שעל פי התפיסות הרווחות של הטמעה מיטבית של טכנולוגיה בחינוך – הדוגמאות האלה מייצגות שימוש ברמה בינונית . כי זה לא למידת צוות, חקר, הבניית ידע, ועוד.
    אבל זה כן ריאלי. ואם נוריד קצת את הלחץ מהמורים, נפנה אותם אולי קצת לחשוב על פילוספיות חינוכיות… :-)

    • חנן יניב  ביום 13 במאי 2011 בשעה 4:58 am

      רותי, אכן כל הכבוד על התעוזה, ותודה על התגובה.

      את כותבת: "גם אם זה יקרה במכללות למורים, והסטודנטים יקבלו כלים להבין וללמוד פילוסופיות ותפיסות חינוכיות, הם יכנסו לשטח ואחרי כמה חודשים בבית הספר ימצאו את עצמם במצב "הישרדות", מתזזים בין מטלה למטלה, בין כיבוי שריפה אחד לשני. יהיה להם זמן לחשוב בכלל? לתכנן תהליכי הוראה משמעותיים? כדרך חיים?! יש לי תחושה שאחרי מעט זמן יהיה להם מאד קשה לזכור או להיצמד לפילוסופיה חינוכית כלשהו.."

      תחשבי על המכללה כעל 'מכינה קדם צבאית'. תחשבי על התפישה הפילוסופית שלך כעל 'דת'.

      הרי בפרספקטיבה מסוימת, להיות דתי פירושו לחיות על פי מערך של ערכים מוגדר ולבחון את עצמך יום, יום מול אותו מערך.

      תחשבי על מורה שמגיעה למערכת אחרי שגיבשה לעצמה מערך של ערכים כזה ו'התחזקה בו'.

      את חושבת שאפשר לקעקע לה אותו באמצעות לחץ הישרדותי יומיומי?

      נכון, יכול להיות שהיא לא 'תניח תפילין' כל בוקר, לא יהיה לה זמן…

      יכול להיות גם שלפעמים לא כל כך תקפיד על ענייני כשרות…

      אבל כשהדילמה שהיא תצטרך להתמודד איתה היא האם לשלוח ילד להחתים את ההורים על כשלון במבחן (ראי רשימה שלי בשם 'ללא מוצא' בבלוג הזה ביולי 2007), היא תעמוד במבחן.

      בשבוע שעבר היה בסמינר כנס של המסלול לניהול חינוכי (תואר שני). הכנס, שאורגן כולו בידי סטודנטים, התחיל בסיפורים של חמישה מנהלים שהזומנו להשתתף בו. ארהלה רוטשיין מנהל קריית חינוך 'שער הנגב' סיפר קצת על חיים בצל טילים, ובין השאר אמר שהאתגר העיקרי שלהם היום במציאות כזאת הוא ללמד לא לשנוא.

      אני בטוח שהסיפור הזה יראה לך למה אני מתכוון באנלוגיה לדת.

  • עליזה צ'אפל   ביום 7 במאי 2011 בשעה 5:47 pm

    חנן שלום,
    הצגת באחד השיעורים טבלה בשם "חמש השקפות חינוכיות" והפנת אותנו למבחן שתוצאותיו שיקפו לנו איזה מן אדם / מורה אנו.
    הכלי הזה שיקף לי שדרך עבודתי מנוהלת על פי פילוסופית החיים שלי. אמנם אני עובדת במערכת החינוך אך בנישת ההוראה שלי החופש הוא עצום (אמנות), עובדה המאפשרת לי להיות אותנטית בדרך ההוראה שלי. השאלה היא האם כל מורה, בכל מקצוע יכול לעשות זאת? אני מאמינה שיש צורך בשינוי רחב בינהם: מוסדות להכשרת מורים, מנהלים ומפקחים, האנשים ההם ששולחים משימות, מבדקים, מיצבים וכו' ללא ליאות וכמובן המורים.עושה רושם שסדר העדיפויות בראש ובראשונה הוא השגיו הלימודיים של הילד. אמנם מדובר במוסד לימודי אך הוא גם חינוכי ולכן יש לשנות את הגישה ולגשת אל התלמיד קודם כאדם כחלק מקהילה, כשותף בקהילה, כתורם, יוזם ומשפיע ורק לאחר מכן כתלמיד.
    למערכת החינוך תפקיד חשוב בעיצוב דמות הבוגר הרצוי. לא יכול להיות שלא נתפנה לחלק זה בגלל שיש עומס מטלות לימודיות שלא המורים בחרו בהן ום מתנגדים לרבים מהמטלות אך מי שואל אותם… אולי הרעיון בכלל לתת למורים חופש בהחלטה מה, איך וכמה ללמד כל דיסציפלינה. אולי הוא יבחר לפי נושא מרכז ולא לפי פרקים/ דיסציפלינות והתלמידים יבינו את ההקשרים כי הלמידה תהיה רוחבית .כך יוכל המורה גם להיות יצירתי יחד עם תלמידיו יבנה יחידות לימוד מעניינות… עצם הכתיבה מעלה המון רעיונות … אעצור כאן. שבוע טוב.

    • חנן יניב  ביום 8 במאי 2011 בשעה 3:39 am

      עליזה, אכן ואמן. מחקרים רבים על שחיקת מורים (ראי למשל מאמר של פרידמן וגביש ב"בין הצלצולים" 2003) מצביעים על חוסר שיתוף המורים בתהליכים של קבלת החלטות בנושאים פדגוגיים כגורם מרכזי בשחיקתם. אין ספק שזוהי תוצאה של חוסר אמון. אני בטוח ששינוי תפישה (יותר מכל דבר אחר) בהכשרת המורים ובציפיות שלנו, מכשירי המורים, יש מהם ישנו את האמון שיש למורים בעצמם ולמערכת בהם. זה ישנה הכל, לא?!

      חנן

  • נדב קבלרציק  ביום 8 במאי 2011 בשעה 12:23 pm

    הייתי מעוניין להתייחס לפן מסוים בלבד של המאמר, נוגע לתחום המקצועיות שלי, הפן הטכנולוגי. (חשוב לציין! אין לי השכלה, ידע והכשרה פדגוגיים)

    משתמשי מערכת מוודל (Moodle) נהנים בשנה האחרונה מתוסף חדש בשם: "מחולל הנחיות למשימה פדגוגית, ברוח הטקסונומיה (המעודכנת) של בלום".

    אשר נוצר, בין היתר, כמענה לשאלה:
    "מה אני עושה עם [הטקסונומיה של בלום] מחר בבוקר"

    הכלי נועד להנגיש את תפיסות החשיבה הגבוהות של בלום, באופן מעשי, עבור מורים במכללות להכשרת מורים ועבור מורים בבתי הספר. כדי להעשיר ולא "לשטח" את רמת ההנחיות אשר ניתנות לסטודנטים במכללות ולתלמידים בבתי הספר.

    להערכתי, הטכנולוגיה יכולה לסייע למורים ליישם ולממש תפישות פילוסופיות גבוהות בעזרת כלים מתאימים. אני מניח שחשיבה יצירתית ושיתוף פעולה בעת בניית הכלים, יכולה להביא לתוצאות מרגשות אשר יוכלו לשמור על הרמה הפילוסופית הגבוהה של התפיסה הפדגוגית ביחד עם יישום ושימוש יום יומי במוסדות החינוך השונים.

    קישור להתנסות בכלי :
    http://dev-online.macam.ac.il/lib/editor/htmlarea/custom_plugins/askbloom/dialog.php?id=1989&username=guest

    • חנן יניב  ביום 9 במאי 2011 בשעה 4:56 am

      נדב, מה שצריך, לדעתי, בשביל לכוון מורים להשתמש במערכת כזאת בתבונה (אחרת עיקרון ההשטחה יפעל גם על התוצרים שלה), אלה אותם ההדגשים עליהם אני מדבר ברשימה הזאת… אי אפשר להשתמש בטקסונומיה של בלום לעומק בלי להבין את הקונטקסט האישי (הפילוסופי), והפדגוגי.

      ואפרופו לשטח – שמעת מה היה כתוב על המציבה של יעקב אחרי שדרס אותו מכבש?

      "והיה יעקב למישור…" (תמיד אהבתי את הבדיחה הזאת, אולי אפילו המצאתי אותה יש אולי שלא יבינו כי הם לא מכירים את א. א. קבק (עוד לומדים אותו לבגרות?)

      תודה על הקישור, אני מקווה שישכילו להשתמש במערכת הזאת ולא ישתמשו בה שלא בתבונה. אני מבין את הפוטנציאל.

  • גבארה פואד   ביום 9 במאי 2011 בשעה 8:51 am

    קראתי את השאלות שהעליתה שהן עולות כאשר אני מתווכח עם חבראי המורים במקצוע ולפעמים כשאתה בא לישם משהוא חדש שלמדתה ואז אתה נתקל במוסד שקופה עליך את ההוראות כמו צריך לכסות את החומר יש מבחן מיצב ץ
    ואז עולות השאלות שחלק גדול מהם העליתה ושאני מסכים איתם במאה אחוז ולפי דעתי על המפקחים והמנהלים לשאול את עצמם את השאלות האלה אז לפי דעתי יתחיל השינוי אחרת לפי המצב הקיים לעולם לא יהיה תהליך למידה שוויוני כי מה שאני רואה הכל מסתובב סביב מבחן המיצב TIMZ אין שאלות על התלמיד מה מרגיש האם מתרחש תהליך למידה או הבין וכו….

    • חנן יניב  ביום 10 במאי 2011 בשעה 4:46 am

      תודה, פואד. אני מסכים עם התפקיד המשחת שיש למבחני המיצב למיניהם, אבל אי אפשר להתכחש לצורך הלגיטימי של הפוליטיקאים לכמת תפוקות במערכת החינוך ולהצביע דרכן על תהליכים. זה קורה בכל העולם. אתמול הייתי בבית ספר שבו המורים סדרו לעצמם את מערך הערכים שלהם – למה הם שואפים? במה הם מאמינים?

      הנתונים מראים כמה מורי בית הספר ממוקדי אדם: אני מבחין בין פילוסופיות ממוקדות אדם (ההומניסטיות למיניהן) לבין פילוסופיות ממוקדות תוכן (הביהביוריסטיות למיניהן).

      אם היית קורא חוזרי מנכ"ל למיניהן היית רואה שגם משרד החינוך מצהיר על פילוסופיות ממוקדות אדם – אבל מניע את המערכת לתפוקות תוכן. זהו הקונפילט העיקרי שאיתו בתי הספר חייבים להתמודד – אין ברירה… אבל את יודע מה? אני חושב שאפשר. אני כותב על זה ברשימה הבאה: 'המקצוע הכי שוחק בעולם'.

  • לוגואיסט לשעבר   ביום 10 במאי 2011 בשעה 7:13 pm

    שלום חנן ותודה על הפוסט.

    להלן מחשבות עצמיות שחשבתי לשתף, אני לא משוכנע שהן חשובות במיוחד….

    אני דווקא זוכר לוגו. למדתי זאת שהייתי בכיתה ג' בחוג בבית ברל. יותר מהשיעורים עצמם אני זוכר כמה דברים : הפליאה, שאני מצליח, ממש כמו בסרטים ובדימיון, לדבר עם המכונה הזאת. את המשחקים שלנו, שאני לא זוכר עם מורה הנחה או אנחנו יצרנו, שאומרים אחד לשני הוראות איך להתקדם ולחקור את הקמפוס של בית ברל. ואת ההליכה שלי שהשתנתה מייד אחר כך. בו אני מנסה להבין איך זה להיות מן צב כזה, שזז או מסתובב. בתור, כנראה משהביא את זה, תודה.

    קיבלתי את המייל ממורה עמית בבית הספר.
    מאוד שמחתי לקרוא, כי אני חושב שהוא מבטא תהליכים רבים שאני חווה בשנותיי המועטות ב"מערכת".
    נראה כי רעיונות גדולים ויפים מושטחים עד דלא ידע. מחינוך ערכי, שהתרגם לשעה שבועית בתוכנית מערכתית ועד להוראות מסרסות יציאה לטיולים. והיד באמצע ומכול הכיוונים עוד נטוייה.
    אבל גם רעיונות שאני חש שאנחנו מנסים לקדם בביה"ס הרבה פעמים דורשים כח עז כדי לשמור על חיותם. על יכולתם להשתנות, ולא להפוך לשיטה עם מסגרת וללא לב פועם ומורים שממשיכים לברר וללמוד.

    גם המחשבות על הטכנולוגיה בחינוך מטרידות אותי. אני, כמו שאולי אפשר להבין מתוך התייחסותי ללוגו, מתחבר לטכנולוגיה, מתכנת מעט, ומדבר עם מחשבים ומידע בכול מיני רמות. אך, לצערי טרם הצלחתי למצוא איזה שימוש, לא טכני ומלמד מיומנות מינימאלית (שכבודה במקומה מונח), אלא כזה שבשיעורי מדעים או אחרים אני מוצא.
    מה ששמתי לב, בעבות פוסט זה, הוא שבעצם מחשבותיי הפילוסופיות על מקומי כמחנך, מורה ואדם, עוד לא ממש טבלו לתוך בריכת הטכנולוגיה שלי. וככול הנראה שם ההתחלה.

    • חנן יניב  ביום 13 במאי 2011 בשעה 5:19 am

      לוגואיסט, אני חושב שלא מחשבותיך הפילוסופיות הן אלה שצריכות 'לטבול בבריכת הטכנולוגיה שלך', אולי ההיפך.

      אצלי התהליך עובד ככה: אני מגלה טכנולוגיה חדשה (למשל סקונד לייף)…
      אם אני מרגיש זיק של עניין, אני מנסה לחקור אותה, לחוות אותה, להרגיש כמה והאם היא עושה לי משהו…

      יש מקרים שבהם אני מרגיש 'התגלות'… קורה לי משהו אחר…

      שים לב, זהו לא תהליך מושכל, אנליטי, זה תהליך של התחברות אישית ועדיין לא התחלתי לחשוב פילוסופיה, פדגוגיה או/ו מה שביניהם, ובודאי לא 'מה אני עושה עם זה מחר בבוקר'. אני מניח שלא כל מורה יכול להקדיש שעות רבות כמוני בבדיקת טכנולוגיות חדשות – אבל לכן אני רואה במה שתיארתי עד עכשיו סוג של שליחות… אני מאמין שתפקידנו, הפדגוגים הדיגיטלים, הוא להביא את הבשורה אל השטח…

      אבל, בכדי לעמוד בפני פיתוייו של עיקרון ההשטחה, אני עדיין לא עושה את זה.

      גיליתי את הטכנולוגיה החדשה (עדיין אני בסקונד לייף כדוגמה), אני מרגיש שזה סוג חדש של חוויה עבורי. סוג חדש של התנסות. אני מרגיש שיש פה פוטנציאל, מתחיל להבין שיש פה משהו אמיתי וממשיך לחקור ביתר עניין, עד שאני מגלה את ה'הולודק' (ראה רשימה על 'הזדמנות שניה') – אז אני כבר מתחיל להבין כמה הטכנולוגיה הזאת יכולה לשרת את התפישות החינוכיות שלי (למידה התנסותית, האדם כיוצר המציאות של עצמו, שיתופיות מסוג אחר וכד')…

      או, אז אני מנסה לפתות סטודנטים ועמיתים שלי לחוות את ה'בשורה' הזאת ומתחיל לחפש דרכים לשלב אותה אל התפישה שלי של סביבת למידה.

      עכשיו…

      אנחנו מדברים על קודם כל תפישת עולם ערכית, אח"כ תפישה פדגוגית ואח"כ 'מה הטכנולוגיה יכולה לעשות בכדי לאפשר לנו ליישם את התפישה שלנו טוב יותר'. אני בטוח שאם תצלול ל'בריכת הטכנולוגיה' בראש כזה, תוכל לגלות את ההקשרים עליהם אני מצביע, זו חוויה נהדרת… ואנא, אל תטבע…:)

  • ישר פנינה   ביום 12 במאי 2011 בשעה 6:17 pm

    חנן ערב טוב,
    קראתי את שכתבת וכמו שאתה כבר יודע אני מסכימה עם כל מילה שלך וכיום אף חושבת כמוך. אני רוצה להגיב ולומר שלנו המורים מאד קל לעמוד מאחורי האמירה "המערכת מכתיבה", אין קל מזה להיות מורה שכבר יש לו חומר מוכן בבית הוא שולף ומעביר את זמן הלמידה כפי שמצפים ממנו. התלמיד ישב בכתה,הקשיב,הוציא במבחן ציונים גבוהים וכולם מרוצים. השאלה שנשאלת מה קורה עם הלמידה הזאת אחרי המבחן? האם הילד הפנים? האם עכשיו זה עושה אותו ידען גדול? הוכחה לכך שכל שנה אנחנו המורים שבוחנים ידע קודם של תלמיד אנו חושבים שהקודמים לנו לא עשו דבר, ואלה שיבאו אחרינו יחשבו בדיוק אותו דבר. התלמיד אינו זוכר כלום אם הלמידה לא היתה משמעותית עבורו.

    כיום בהכנסת התקשוב לבתי הספר "המטמעים" שמשרד החינוך הכשיר עוד לא השכילו לעשות שינוי בתפיסה. הם מנסים להעביר לנו המורים שכל מה שעשינו בדף ועפרון עכשיו יעשה במחשב וכולם יהיו מרוצים וילכו גאים שבית ספרם הכניס את המחשבים ללמידה.

    אני כבר שלוש שנים עוברת את תהליך הכנסת המחשב בהוראה ורק לאחרונה הבנתי שמה שעשיתי הוא טוב יעיל אך לא מספיק. יש צורך בשינוי בתפיסה כדי שהשילוב של הטכנולוגיה בחינוך יהיה משמעותי.

    אני למדתי שמורה וגם התלמידים עצמם צריכים להבין שמרכז הידע לא נמצא אצל המורה הוא נמצא בכל אחד מאיתנו וכל אחד מאיתנו צריך ללמוד להשתמש בכלים העומדים לרשותנו היום כדי להנות מהלמידה ולהפוך אותה משמעותית.

    אני מלווה סטודנטית להוראה במהלך הכשרתה במכללה למורים, אני בהחלט שמתי לב שבתהליך הכשרה היא מצפה לתכלס " אז מה אני עושה עם זה מחר בבוקר". וכשאני אומרת לה להיות יצרתית לנסות להביא את עצמה לתוך התהליך אני נתקלת במבטים של "מה זאת רוצה ממני עכשיו". אני מסכימה עם מה שכתבת "האתגר העיקרי, לדעתי, העומד בפני מערכות הכשרת המורים הוא לחנך את המורים מיומם הראשון במוסדות להכשרת מורים לצפות מעצמם לנסח את זהותם מול מערכת ערכית ברורה ויציבה. מערכת כזאת יכולה להתגבש לא רק בהכרת חלופות של מערכות ערכים (למשל תפישות פילוסופיות שונות), אלא בעיקר ביכולת להבין את הקשר שבין מערכת הערכים הזאת לבחירות היומיומית לחיים בכיתה, להתמודדות עם המציאות."

    אני יודעת שהגבתי די הרבה אבל אני חייבת לומר שהיום אני עם כל "הכתבות המערכת" מביאה את התפיסה החינוכית שלי ללמידה אני משלבת טכנולוגיה בחינוך בצורה מושכלת ורואה את השינוי שחל בלומדים שלי. נכון זה דורש ממני הערכות שונה נכון זה דורש ממני עבודה מרובה יותר אבל אני נהנת שאני רואה את תלמידיי לומדים מתוך רצון שהלמידה שלהם הופכת להיות משמעותית חוויתית ומהנה. בשיחות איתם הם חוזרים ומדגשים שדרך למידה שכזאת מעניינת אותם יותר ומשמעותית מאד עבורם.

    • חנן יניב  ביום 13 במאי 2011 בשעה 5:33 am

      פנינה, אני מנסה להבין את המשפט הזה שלך: "אני למדתי שמורה וגם התלמידים עצמם צריכים להבין שמרכז הידע לא נמצא אצל המורה הוא נמצא בכל אחד מאיתנו וכל אחד מאיתנו צריך ללמוד להשתמש בכלים העומדים לרשותנו היום כדי להנות מהלמידה ולהפוך אותה משמעותית".

      אני חושב שהתכוונת להגיד במקום 'מרכז הידע' – האחריות לידע?

      שאלה נוספת: האם את מתכוונת שאנחנו צריכים ללמוד להשתמש בכלים העומדים לרשותנו כדי להנות מלמידה? איך אפשר אם אין עוד כלים (וכמו שהגבתי ללוגואיסט) – מי יביא אותם לסביבה החינוכית?

      אני מאמין ששוב, את מתכוונת לעיקרון האחריות. הלומד צריך לראות את עצמו אחראי ללמידה של עצמו, המורה צריך לתת לו את ההזדמנות והמשאבים לקבל את האחריות הזאת ולעזור לו לממש אותה, הפדגוג הדיגיטלי צריך להראות למורה איך לעשות את זה, עם מה, ואיך לא לאבד עומק.