Category Archives: אתגרים

אמא – איזה אדם תרצי שאגדל להיות?

"הם רגילים לגירוי מהיר ומתחלף תדירות.
הם משועבדים לעולם הדיגיטלי, ובעיקר לפייסבוק.
באופן כללי הם אינם ממוקדים בעניין אחד, והם שונאים את השקט ואת ההגות הסבלנית שבאה מתוך ניתוק מרעשים.
הם מיומנים בעבודה במקביל, בקליטה רב־ערוצית ובחלוקת קשב (שהיא במקרים רבים חוסר קשב).
זה דור מולטימדיאלי, שהתרגל לרפרף ולקפוץ מחוויה לחוויה ומריגוש לריגוש – צעירים חסרי מנוח, המתקשים להתרכז ולהעמיק במשהו.
הם בזים להיררכיה ולסמכות מכל סוג.
הם מעדיפים יחס אישי, מלטף ואמפתי, כפי שניתן להם בבית, בבית הספר ובשיעורים הפרטיים שההורים מימנו לאורך השנים.
הם אינם יודעים לתפור מילים למשפטים ומשפטים לפסקאות. פסיקים ונקודות הם עבורם תופעה קמאית אנכרוניסטית, והטקסטים שהם כותבים נראים כמו אוסף של מסרונים או תגובות פייסבוק.
הם מעדיפים לסיים משפט בסמיילי, גם כשהתוכן לא ממש מצחיק.
הם אינם מסוגלים לנסח רעיון באופן קוהרנטי, כי ניסוח מצריך חשיבה מסודרת, מאמץ ויכולת מילולית. עילגותם הלשונית בכתב ובעל פה מדהימה."

זהו מקבץ מאפיינים שמשייכים  עוז ותמר אלמוג לדור ה-Y במאמרם "על בוגרים ושקרים" המתפרסם בהד-החינוך בגיליון פברואר 2013. השתמשתי בקטע המלא ברשימה "דיגיפרניה".

עתה אנו עומדים בפני דור ה-Z והדור הבא שגדלים לעינינו הם דור האלפא.

אם נסתכל על הדורות הבאים  דרך המשקפיים של תמי ועוז אלמוג, איזה סוג של אדם מצפה לנו שם? מה יהיו הערכים של תלמידינו, של הסטודנטים שלנו, של הילדים שלהם, איזו תרבות ייצרו?

הרשימה הזאת מתיימרת להציג תיזה שיהיה קל, אולי, לקבל כרעיון, ומאתגר מאד ליישם. אני מנסה לטעון שאנחנו יכולים להשפיע. יותר מכך – חובתינו להשפיע ולעזור להם לגדול בעולם כל כך מבולבל.

בכדי לעזור להם, נצטרך ראשית לכל, לנסח לעצמינו איזה סוג אדם היינו רוצים לראות? האם אנו יכולים לגבש הסכמה על ערכים מסוימים?

כמו בשתי הרשימות הקודמות שלי ("ילדים רעים"), הזמנתי את חברי בפייסבוק לענות על שאלון. שאלון זה ינסה לגשש ולראות אם אמנם אפשר לקיים דיון ציבורי על דמות האדם שהייתי רוצה לראות את ילדי גדלים להיות, אם אפשר לזהות מאפיינים שכולנו נסכים עליהם. אחד מקוראי, ליאור עילם, מצא עניין ברשימות האחרונות שפרסמתי, יצר קשר, ובין השאר הציע להפיץ את השאלון גם בקרב חבריו (תודה מקרב הלב, ליאור). עד כה, ענו לשאלון 105 משיבים שאת סיכום התוצאות שלהם אני מביא כאן, לפניכם (תודה למשיבים ולכל אלה ששיתפו).

חשוב לי להדגיש שאין פה יומרנות להצגת תמונה 'מדעית'. זהו סקר מהיר ואינטואיטיבי שנועד להציג תמונה כללית של הלכי רוח למען בירור הרלוונטיות של קיום דיון ציבורי בשאלות החשובות ביותר העומדות בפנינו כהורים, כמחנכים וכאזרחים. אין כאן ניסיון להטיל אשמה (ובמיוחד שלא על המורים). מטרת סדרת המאמרים (זה והשניים שקדמו לו) הזאת היא להציב מראה בפנינו שתשמש אותנו להבנת הצורך בדיון ציבורי וכאבן דרך בהתוויית התוכן שיכוון אותו.

בכדי להבהיר עוד יותר את מקומה של 'אשמה', הרי שיש פה 'אני מאשים' זועק כלפי המערכת. מהי המערכת? מערכת חינוך שקמה על יוצריה (כמו כל מערכת, כנראה). איפה שהוא, אנחנו שבויים במציאות מדומה – לא לסוג כזה של בית ספר פיללנו, לא לסוג כזה של מטרות ותוצרים (תרבות וחברה). האשמה איננה באנשים שבמערכת, הם נקלעו למציאות המדומה הזאת, כאשר רובינו לא מזהים בכלל שאיננו חיים את המציאות האמיתית.

קצת על אוכלוסית המדגם:

75% נשים (והיתר גברים)

ל-88% יש ילדים, לרובם יש ילדים מעל גיל 9.

38% עוסקים בחינוך (והיתר לא)

בשאלון היו 3 שאלות:

  1. אילו ילדי היינו רוצים לגדל, אילו תכונות או ערכים היינו רוצים לראות בו
  2. מהן המסגרות שיש להן הפוטנציאל הגדול ביותר לאפשר צמיחה של אדם תכונות או ערכים כאלה
  3. מהן המסגרות שמעכבות או מחבלות בהתפתחות תכונות או ערכים כאלה

לפני ניתוח השאלות, ובכדי לא להחזיק אותך הקורא/ת במתח בלתי נסבל, הרי לפניך השורה התחתונה:

המשיבים רואים לבית הספר תפקיד מזערי בקידום התכונות והערכים שהיו רוצים לראות בילדיהם ולהיפך – הם רואים בבית הספר את המעכב העיקרי להתפתחותן.

אחרי ניתוח השאלות על פי התכונות והערכים שמניתי, אציג סיכום ובו ניסיון להבנת המשמעויות ודרכי הפעולה העיקריות העומדות (לדעתי) לפנינו בניסיון להניע שינוי מקצה אל קצה.

השאלה הראשונה:

מבין המאפיינים הבאים, אנא הערך/י אילו מאפיינים היית רוצה לראות אצל ילדייך? (המאפיינים מוצגים להלן ע"פ דירוג התוצאות)

  1. השאיפה לעזור
  2. השאיפה להיות מוסרי
  3. השאיפה להצליח
  4. השאיפה ליצור
  5. השאיפה להיות אהוב
  6. השאיפה לתקן עוולות
  7. השאיפה לגרום עונג
  8. השאיפה להיות מיוחד
  9. השאיפה להנות תמיד
  10. השאיפה להערכה
  11. השאיפה לממש ציפיות
  12. השאיפה להיות טוב

במשפט אחד, היינו רוצים לראות ילדים (שיגדלו להיות בני אדם), שאוהבים לעזור, מוסריים, שואפים להצליח, שואפים ליצור, להיות אהובים ולתקן עוולות…

בשאלה השנייה ניסינו להבין איך המשיבים רואים את מסגרות החיים המטפחות ילדים לשאוף לעזור לאחרים:

לעזור

המקום שתופס, לדעת המשיבים, הבית בטיפוח השאיפה לעזור מושתתת על ההזדמנויות החינוכיות האוטונטיות שיש לילד להתנסות בעזרה בבית, אבל…

כאן המקום להגדיר מהי הזדמנות אוטנטית וכיצד נוכל להבין את התוצאות באופן מעמיק יותר.

הזדמנות אוטנטית היא מצב שקורה בחיים שבו אנו נתקלים באופן אוטנטי (אמיתי) במצב שמאפשר לנו להתפתח וללמוד. הבית מזמן לנו הזדמנויות אוטנטיות בקשר עם המשפחה והקשר עם עצמינו בארבע האמות ששם נרגיש 'שלנו' (אם יש לנו כזה מקום). בית הספר, מזמן לנו הזדמנויות למפגש אוטנטי עם חברה, עם סמכות שאיננה הורית ומסגרת מחייבת וכו'.

למה ל'הזדמנויות אוטנטיות' תפקיד קריטי בטיפוח ערכים?

לא מעט אנשים יסכימו שאי אפשר 'ללמד' ערכים. ערכים נוצרים מתוך בחירה אישית במצבים בהם אדם מתמודד עם הצורך לבחור דרך פעולה במצבים בהם הוא נתקל בדילמה. אם הדילמה היא מוסרית, יש להניח שהבחירה תוביל אותו לתהליך רפלקטיבי שיעזור לו לנסח את השקפותיו הערכיות. גם כשילדי היו קטנים, אף פעם לא 'הרציתי' להם כמה חשוב להיות אדם טוב וישר, פשוט נתתי להם לבחור במצבים שזמנו הזדמנויות אוטנטיות, כאשר אני מקווה להציב בפניהם דוגמה אישית נאותה.

למשל? כשחתולת הרחוב בשכונתינו ילדה גורים, אחד הגורים נלכד בפיו של כלב הזאב השכן ושכב כשברור לנו שהוא פצוע קשה. עמדנו בפני הדילמה – האם להביא אותו לוטרינר (חתול רחוב) ולשלם כסף רב עבור ניתוח, או לתת לו למות. הילדים בחרו בוטרינר (תוך מוכנות להשתתפות בהוצאות הניתוח). האם ברור לכולנו שהזדמנות כזאת שווה יותר מאלף הרצאות יזומות על בעלי חיים? אז וגם היום, לא חשבתי ואינני חושב שיש דרך אמיתית יותר לטיפוח ערכים של חמלה, רגישות לזולת, יחס לבעלי חיים ותחושה של אחריות, מוכנות להקרבה וכד'.

נחזור לשאלה בעניין השאיפה לעזור: האם לא נצפה שבית הספר יתפוס מקום של כבוד ביצירת ההזדמנויות האוטונטיות לטיפוח השאיפה לעזור לאחר? לא רק לבן משפחה או בחלוקת הנטל של אורח החיים המשותף בבית, אלא לאחר באשר הוא?

כיצד, אם כן רק הבית נתפס כמקום שמטפח ערך כזה? אולי משום העובדה שהמשיבים אינם מאמינים שבית הספר יוצר סביבה שמאפשרת להזדמנויות אוטנטיות כאלה להתפתח? אולי מערך הערכים שבית הספר מציג (במציאות, לא בסיסמאות) הוא של ערכים מנוגדים?

לשם כך, הבה נבחן את התוצאות לשאלה הבאה:

מהו הגורם המשפיע ביותר לדעתך על ההתפתחות שלילית של הערך (כלומר – לא לעזור)?

לא לעזוראם היינו מצפים לראות תמונה אחרת כאן במקרה של חברה ותרבות אחרת, הרי שבמקומותינו, המשיבים מעריכים כנראה, תרבות של חוסר עזרה ועידוד לעזרה. ראו את עוצמת התפקיד שממלאים החברים בטיפוח חוסר המוכנות לעזרה…

כאן הוא המקום להצביע על המזימה שמאחורי סדרת המאמרים האחרונה (זה והשניים הקודמים לו). זוהי מזימה שעיקרה להראות שהתרבות שאליה אנו מצמחים את ילדינו היא תרבות שערכיה, במקרים רבים, מנוגדים לערכינו שלנו. איך לשנות את התרבות הזאת ולהביאה להלימה עם ערכינו ומה תפקיד בית הספר כאן – זהו הדיון שמתבקש היום. בסוף המאמר, כמו שהבטחתי, אציע דרכי פעולה שיאפשר שינוי כזה.

נלך לשאיפה הבאה שהיינו רוצים לטפח אצל ילדינו – השאיפה להיות מוסרי:

מוסרי

הבית תופס כאן מקום נכבד, כמובן, אבל עצם העובדה שיתר מסגרות החיים אינן תופסות מקום כמעט בכלל מראה שהמשיבים אינם מחשיבים, כנראה, את חוסנן המוסרי. זוהי (לדעתי) תוצאה ישירה של התופעות אליהן אני מתיחס בשני המאמרים הקודמים שלי. מקומו של בית הספר כמשחת ערכים מופיע בתפישת המשיבים אך פחות ממקומם של החברים. תוצאות אלה מצביעות על החשש של הורים מהשפעתם השלילית של החברים על צמיחתו הערכית של ילדם. המקום שבו יש הזדמנויות אוטנטיות רבות למפגש עם ערכים חברתיים, שבחלקן נוכחים מבוגרים משמעותיים (המורים), הוא כמובן בית הספר, אך הוא איננו נתפש כתורם (למרות הפוטנציאל שלו) ונתפש כמזיק:

לא מוסרי

השאיפה להצלחה

אלה התוצאות:

להצליח

גם כאן מתבלט הבית כמקור השאיפה להצליח. לא הגדרתי איזו הצלחה – השארתי את הערך פתוח להתבוננותו של כל משיב מתוך הנחה שאין זה רלוונטי למטרתו של הסקר. כאן קיבל בית הספר מעט יותר משקל, ולא בכדי – יש גם ילדים שבית הספר שלהם הוא חווית הצלחה מתמשכת.

בתמונת הראי של מסגרות החיים התורמות להצלחה, נמצא את בית הספר בראש הגורמים התורמים באופן שלילי. זהו (לדעתי) תוצר של שנים של 'אי הצלחה' שהיא נחלתם של רוב הילדים בחברה שרואה ב'הצלחה' השגים כמו 'מצוין' או 'טוב מאד', וכאשר בינוניות איננה נחשבת להצלחה – בינוניות נתפשת במקרים רבים כסוג של כשלון – אם אתה לא בין התלמידים המצטיינים – אינך 'מצליח'.

:לא להצליח

נטפל באופן ממוקד בעוד שני מאפיינים שדורגו בראש רשימת ההעדפות המשיבים: השאיפה להיות נאהב והשאיפה לתקן עוולות.

כבר סיפרתי ברשימות קודמות שבמשך שנים רבות אני שואל כל קבוצה של מבוגרים שאני פוגש (בהרצאות או כסטודנטים): אם היית יכול/ה להשפיע על מוקד חינוכו של הילד בבית הספר והיו ניתנות לך שתי האפשרויות הבאות: להיות מצליח או להיות אהוב ונאהב – במה היית בוחר/ת? את השאלה הזאת שאלתי פעמים רבות בארץ ובקנדה וענו לי כבר אלפי משיבים: מעל 80 אחוז בוחרים 'להיות אוהב ונאהב'.

גם כאן, בסקר זה, אנו נתקלים באותה תופעה: אהבה נתפשת כערך עדיף על הצלחה. אין כמובן סתירה בין השניים – אפשר להיות נאהב ומצליח, אבל בחברה בה הצלחה מתורגמת ל'הצטיינות', קשה להיות בראש הרשימה, רק מעטים יכולים, ולפעמים הדרך לצמרת רצופה גופות שעליהן עליך לדרוך, ודריכה על גוויות איננה מובילה, בדרך כלל, את האדם להיות אהוב מידי.

אז למה בית הספר מקדש הצלחה? זו שאלת היסוד ביצירת המציאות המדומה הזאת שאנו קוראים לה מערכת החינוך ועליה אני מנסה להשיב כמעט בכל מאמר בבלוג שלי.

אז המסגרות המזמנות צמיחה של אדם אהוב הן:

אהוב

כיצד בית הספר נדחק למקום כה לא משמעותי? בית הספר דוחק את התלמידים להצליח. ברוב המקרים הצלחה נתפשת ביחס לאחרים. היכולת לפרגן לאחר מוחלפת בסביבה תחרותית כזאת לקנאה ולהתרחקות ולא לאהבה.

לעומת המסגרות המחבלות בצמיחתו של אדם להתפש כאהוב:

לא אהוב

טבעי אך, שכאן בית הספר יהיה בין הגורמים העיקריים המפריעים לצמיחתו של אדם אהוב, וכך יתפשו גם החברים בתרבות של תחרותיות וחוסר פירגון גם מחוץ לבית הספר.

ולבסוף אנו מזהים את השאיפה לתיקון עוולות:

כן, אנחנו רוצים שילדינו יהיו רגישים לסביבתם. כן, אנו רוצים שהם ישאפו לתקן את העולם והחברה. כן, אנו רוצים לתת להם תחושה של סיכוי:

לתקן

האם בית הספר הוא המקום לטיפוח רגישות ומחויבות אקטיביסטית? כמובן! האם הוא נתפש ככזה – לא ולא! המסגרת העיקרית לטיפוח תחושה של צדק וצורך לשנות היא הבית, אך מה קורה בבתים ששם תחושת הצדק נגמרת בהצהרות אקטיביסטיות מול החדשות בטלויזיה?

לא לתקן

מעניין שבית הספר נתפש גם כאן כגורם המפריע להתפתחות חוש צדק ואקטיביזים חברתי. גם כאן אנו רואים פער בין ההצהרות שנושא בית הספר על דגלו ובית המציאות המפוענחת אחרת ע"י ההורים.

סיכום, מסקנות ושביב של תקווה

מאמר זה הוא שלישי בסדרת מאמרים העוסקים בהתפתחות ערכית של ילדינו. שלושת המאמרים מבוססים על סקרים להם הגיבו אנשים רבים חלקם אנשי חינוך וחלקם הורים שאינם עוסקים במקצועות הקשורים לחינוך. המאמר הראשון: ילדים רעים? בית ספר כמשחת ערכים, מציג שורה של סוגי עבירות אותן בצעו משיבי הסקר בבית הספר וממצאיו מראים ש-98% מהם עברו על יותר מ-10 סוגים של עבירות. המאמר השני: 'ילדים רעים – תרבות רעה' מנסה לתהות מה היו השיקולים שעברו במוחם של הילדים והגיגים שעלו בזמן ביצוע העבירה ('ממילא כולם עושים את זה', למשל). הטענה העיקרית שלי לאור ממצאי שני הסקרים הללו היא שבית הספר מציג בפני התלמיד מצבים חסרי מוצא (כמו להחתים את ההורים על ציון כושל במבחן) מהם אין לו מוצא של כבוד – אלא בלבצע עבירה (כמו לזייף את חתימת ההורים). עצם העובדה שהתרבות הבית ספרית מאפשרת לתלמידים לבצע עבירות ללא מודעות מחייבת מידי להשלכות הערכיות שלהן (כולם עושים את זה), מסאבים, לטענתי את תרבות החברה אליה הם גדלים.

המאמר הנוכחי לוקח אותנו שלב אחד קדימה ומנסה לברר האם אפשר לקיים דיון ציבורי על דמות הילד אותו ההורים שואפים להצמיח והאם ההורים מודעים לכך שבית הספר האמור 'לחנך', משחת, למעשה, את דמותם הערכית של תלמידיו.

ולפני הנסיון להציג דרך פעולה לתיקון, כמה משפטים בנימה אישית:

ראשית, אני יודע שאני עושה הכללות שלפעמים אינן הוגנות כלפי צוותים חינוכים שמשקיעים את נשמתם בלגדל ילדים מאושרים, בעלי חוסן מוסרי, ראש פתוח ועתיד זוהר. יש לי הרבה תלמידים כאלה, וביקרתי בבתי ספר רבים שבהם זו עיקר עשייתם החינוכית. הבעיה היא לא במורים – הבעיה במערכת, לא באנשים שבה.

המערכת שבויה באשליה שמטרתה העיקרית היא לגרום למירב הילדים לעבור את בחינות הבגרות בציון גבוה וההורים מאמינים לה, שהרי זו הדלת לחינוך הגבוה ולהצלחה בחיים. במציאות המדומה שלנו זו טענה נכונה, הבעיה שמציאות זו היא מדומה. לא צריך להיות שום קשר בין החינוך הטרום אקדמי לחינוך האקדמי. בתי הספר אינם יכולים להיות כלי שרת לסינון תלמידים בעבור החינוך האקדמי.

עוד משפט בנימה אישית: הסקרים האלה אינם מתיימרים להיות 'מדעיים'. זהו לא מחקר טהור (למרות שאני בטוח שמחקר 'טהור' יציג תוצאות דומות). אני גם לא כותב בפורמט אקדמי – מטרתו של הבלוג הזה היא להגיע לאוכלוסיית היעד העיקרית שלי והיא מורים והורים ולא פרסום בירחונים שפיטים אקדמית הנקראים בד"כ (אם בכלל) בידי אנשי אקדמיה המחפשים מקור לציתות או סטודנטים בעבודות גמר או תיזות כאלה ואחרות. את הכתיבה האקדמית שלי עשיתי למען המסגרות אותן שירתתי ועדין עושה לפעמים למען אלה שאותן אני עדיין משרת.

ולבסוף, ועדיין בנימה אישית, אמנם 'זרקו' אותי מהתיכון, אבל אין פה מסע נקמה. זה מסע שמונע ע"י הצורך לשנות ולהיטיב עם נכדי (מיה כבר בכיתה ב' – הזמן דוחק)… מסע זה הוא מסע של תקוה ואופטימיות, הוא מונע ע"י אמונה שלימה שאפשר לשנות ומציע דרך.

מה עושים הלאה?

מקימים תנועה לשינוי החינוך. זוהי תנועה א-פוליטית, בלתי מזוהה ובלתי שייכת. תנועה ציבורית שמונעת ע"י צורך משותף. מקימים לתנועה מטה שירכז את השלב הבא: הדיון הציבורי.

  • השלב הראשון הוא בירור ציבורי של דמות הילד שאנו רוצים לגדל. אנשים מעוניינים נרשמים במטה התנועה ומקבלים ערכה לעריכת הדיון בביתם. הם מזמינים חברים, שכנים וקרובים מקיימים את הדיון ובסיכומו, אם יש סיכום, משגרים את התוצאות המתועדות שלו (הפורמט מוגדר בערכה) למטה התנועה.
  • מטה התנועה מקבץ ומעבד את התוצאות ובונה אמנה לפיו. האמנה מועברת להערות לקבוצות המעורבות.
  • אמנה זו תשמש להכנת ערכה שניה לחוגי הבית שבה יוגדר פורמט לשותפות בהבניית מטרות בית הספר ע"פ דמות הילד שאותה היינו רוצים לגדל.
  • תוצרי הערכה יוחזרו למטה שיכין מתווה פעולה.
  • יוקם לובי לקידום מטרות המתווה בתקשורת ובכנסת.
  • נקרא להקמת ועדה ציבורית, בלתי תלויה, לברור תפקידו של בית הספר, דמות הבוגר הרצוי ודרכי היישום.
  • אם ניתקל באטימות, נצא לרחובות, אבל הפעם, למודים מניסיונם של אנשי המחאה לצדק חברתי, נצא עם מתווה ברור.

רוצים להצטרף? שלחו מייל לתנועה לשינוי החינוך (תש"ח – סימו לב למשמעות).

 

 

 

 

מודעות פרסומת

ילדים רעים? בית ספר כמשחת ערכים

בימים אלה, ימים עצובים של פילוג, גזענות, שחיתות, ניכור, התעררות ערכית, חובה עלינו לשאול איך זה קורה? איך קורה שערכים הופכים לסיסמאות ריקות מתוכן?

חוקרים והוגי דעות רבים מסכימים שעיקר ההתפתחות המוסרית מתרחשת בשנות הילדות. רבים מסכימים גם עם תפקידו החשוב של הבית בעיצוב התובנות המוסריות של הילדים, אבל אין עוררין רבים גם על תפקיד בית הספר בעיצוב דמותו הערכית של האדם.

מאמר זה בא להציג טענה קשה: בית הספר מעמיד את הילד בפני מצבים חסרי מוצא שבכדי לשרוד אותם חייב הילד לגייס דרכי פעולה שבמודע אינן הולמות את התפישה המוסרית שלו.

לפני הסבר מעמיק יותר של המשפט הקודם, הבה נתבונן בכמה דוגמאות אמיתיות:

לא הייתי מוכן למבחן, פחדתי להיכשל, אז העתקתי; מאד לא רציתי ללכת לבית הספר, אז שיקרתי להורי שאני מרגיש לא טוב; המורה סיפרה להורי שלא הכנתי שיעורי בית אז כתבתי על הלוח שהיא שמנה מגעילה…

ראינו פה, כדוגמה, שלושה מצבים חסרי מוצא:

1. הילד איננו מוכן למבחן ופוחד להיכשל (מוכר?), מוכר אפילו אם הוא התכונן היטב למבחן? סוג כזה של מצב מועצם ככל שהמבחן קובע יותר – למשל מבחן השמה להקבצה במתמטיקה. מבחן כזה יכול להביא ילדים מסויימים למצב חרדה קיצוני. זכור לי מבחן שבו עם קבלת הטופס, הוצפתי זיעה קרה, דופק מהיר, צלצולים באוזניים – וכמובן, חוסר יכולת לתפקד…

2. הילד לא רוצה ללכת לבית הספר. לפעמים זהו מצב קיצוני מאד שגורר אחריו פחד מהשיעמום המצופה שם, או מחשש להיחשף בחוסר הבנה של תוכן שבו הוא מתקשה… הוא מרגיש שהוא מוכרח להישאר בבית ומשקר להוריו…

3. הילד נענש בבית ע"י הוריו בעקבות דיווח (הלשנה) של המורה, הוא מחפש לנקום…

מצבים אלה ורבים אחרים נוצרים בגלל אורח חיים בית ספרי מקובל. אורח חיים זה מקובל כלגיטימי, מתוך הנחת יסוד משכנעת אך שגויה לחלוטין. הנחת היסוד היא שטובת הילד היא ללמוד את תכני תוכניות הלימודים השונות, להצליח בלימודיו משנה לשנה – עד למטרה הנכספת, הדלת הפתוחה להצלחה בחיים: בחינות הבגרות.

זוהי טובת הילד ולכן כל אמצעי כשר.

גם ההורים קונים את האשליה הזאת. גם ההורים מוכנים לשתף פעולה עם בית הספר ולמרר את חייו של הילד למען המטרה הזאת.

כמי שחייו אומללו מאד בבית הספר, יצאתי למסע מעמיק אל תוך הנפש ודליתי משם זכרונות ילדות של מצבים חסרי מוצא ועבירות שעברתי. הבנתי שאני הייתי "ילד רע" במלוא מובנה של המילה (טוב שהייתי חבר פעיל ומדריך בתנועת הנוער בכדי למתן את התחושה הזאת).

המסע הזה הוביל אותי לנסות ולהבין כיצד השפיעו אותן בחירות (לבצע עבירה) על ההתפתחות הערכית שלי, על הדימוי העצמי שלי, על הבחירות שעשיתי ועושה בצמתים שונים בחיים.

אפשר, בודאי, לשער השערות שונות של מה הוביל למה, אבל דבר אחד ברור לי מעל לכל ספק. בית הספר גזל ממני נתחים גדולים של ילדות.

אז יצאתי לשאול 'ילדים אחרים'. רציתי להבין האם עוד אנשים 'נכשלו' בבחירות ערכיות וביצעו עבירות בבית הספר.

זה התחיל מסבב שערכתי השבוע בקרב תלמידי והציף אותי ברשימה מגוונת של עבירות ונמשך לסקר שערכתי אתמול (18/9/2015) בין חברי בפייסבוק שאת התוצאות אני מביא לפניכם.

קיבלתי עד כה 154 תגובות (נתון מדהים בפני עצמו), טווח הגילים נע בין 15 ל-70. 80% מבין המשיבים/ות הן נשים (ממוצע הגילים 45) 30% מהם/ן מורים/ות או גננים/ות ו-10% סטודנטים/יות להוראה.

זייפתי את חתימת ההורים 71 %46.7
זייפתי פתק רפואי 36 %23.7
שיקרתי למורה 108 %71.1
שיקרתי להורים 110 %72.4
שיקרתי לחברים 67 %44.1
ברחתי משיעורים ללא אישור 108 %71.1
עשיתי את עצמי חולה בכדי להתחמק משיעורים 99 %65.1
עשיתי את עצמי חולה בכדי להתחמק מטיול 32 %21.1
עשיתי את עצמי חולה בכדי להתחמק מפעילות חברתית 32 %21.1
עשיתי את עצמי חולה בכדי להתחמק ממבחן 61 %40.1
עשיתי מעשי קונדס בכדי לפגוע במורה 26 %17.1
עשיתי מעשה קונדס בכדי להפריע למהלך הלימודים 42 %27.6
עשיתי מעשה קונדס בכדי לפגוע בחבר/ה 12 %7.9
העתקתי שיעורי בית 111 %73
העתקתי במבחן 93 %61.2
פגעתי בחבר/ה 49 %32.2
פגעתי במורה 25 %16.4
פגעתי באח/ות או חבר/ה בהקשר לבית הספר 17 %11.2
נהגתי באלימות כלפי תלמיד/ה אחר/ת 28 %18.4
נהגתי באלימות כלפי מורה 5 %3.3
התעללתי נפשית (זילזול מופגן, למשל) בתלמיד/ה אחר/ת 24 %15.8
התעללתי נפשית (זילזול מופגן, למשל) במורה 13 %8.6
גרמתי נזק לרכוש בית הספר 23 %15.1
פגעתי בתלמיד/ה אחר/ת פגיעה בהקשרים מיניים (הורדת מכנסיים, למשל) 2 %1.3
נידיתי תלמיד/ה מפעילות חברתית 8 %5.3
הובלתי חרם על תלמיד/ה 2 %1.3
השתתפתי בחרם על תלמיד/ה 23 %15.1
התחצפתי למורה 61 %40.1
לא יצאתי לעזרתו/ה של חבר/ה במצוקה 33 %21.7
גרמתי להשפלה של תלמיד/ה ברבים 11 %7.2
קינאתי בתלמיד/ה 69 %45.4
קינאתי בתלמיד/ה ו'ליכלכתי' עליו/ה בחברה 27 %17.8
הלשנתי על תלמיד/ה מתוך דאגה לשלומם 12 %7.9
הלשנתי על תלמיד/ה כי רציתי להתחמק מעונש 4 %2.6
הלשנתי על תלמיד/ה כי רציתי לפגוע בו/ה 5 %3.3
לא פירגנתי לחבר/ה מצליח/ה 42 %27.6
אחר 8 %5.3

הנתון הראשון שהיפיל אותי מהכיסא היא ש-134 מהמשיבים דיווחו על יותר מ-10 עבירות. מסתבר שלא רק אני הייתי 'ילד רע'.

נשים לב לאחוז המדווחים שנכשל בעבירות ה'פופולריות':

מעל 70% מהמשיבים/ות ברחו מבית הספר

מעל 70% שיקרו להורים או למורים

מעל 70% העתיקו שיעורי בית

מעל 65% התחלו בכדי לא ללכת לבית הספר

מעל 60% העתיקו במבחן

46% זייפו את חתימת ההורים

בהנחה שאלה מאפיינים של תרבות, האם לא ברור עכשיו מהיכן שואבת לה תרבותינו הישראלית המפוארת את היסודות שלה? כיצד הגענו לחברה תחרותית, חסרת פירגון, מסואבת, בה כל דכפין יגזול, ירמוס, יעשוק, יפגע, יתעלם?

אבל חמור מכך: פלא שילדים אינם רוצים ללכת לבית הספר? ישראל 'מככבת' במקומות הראשונים בעולם באי אהבת בית הספר (שנים רבות במקום הראשון).

מה עושה לילד ההכרה שהוא עבריין? הוא הרי יודע להבדיל בין טוב לבין רע, מה 'מותר' ומה 'אסור'…

נכון, גם בתי המשפט אינם מעמידים לדין ילדים מתוך הכרה שאינם בשלים לקבל אחריות על בחירותיהם המוסריות, אבל הילד יודע… אני זייפתי, אני שיקרתי, אני פגעתי… האם אני ילד רע?

בשורה התחתונה, חברים אני אומר – צריך לבוא שינוי מעמיק בהבנת המוסד הזה ומה שהוא מעולל לילדינו ולתרבות אליה הם גדלים.

עקרונות פדגוגיים בעולם של למידה מבוססת פרויקטים/בעיות (פי. בי. אל / PBL)

להלן מסמך שמכוון למנחה פרויקט בסביבת  PBL

רקע

הפרויקט אותו אנו יוצרים במשותף מבוסס על תפישת למידה בשם "PBL" – למידה מבוססת בעיות.

PBL היא שיטה לפיה ידע משמש כמשאב לפתרון בעיות בהן עסוק הלומד. כאשר הידע משמש כמשאב, בהנחה שהבעיה בה עסוק הלומד אמנם משמעותית עבורו, תהליך הלמידה מגרה יותר, מעניין יותר ורלוונטי יותר לצרכיו של הלומד.

לדוגמה: האופנוע של ידידה שלי התקלקל. היא רצתה מאד לתקן אותו בעצמה. שיחות התייעצות עם מכונאים ועמיתים באינטרנט הובילו אותה למסקנה שיש לשפץ את המנוע. היא נערכה לשיפוץ והבינה שהיא זקוקה להבין את המושג קומפרסיה. למען האמת, היא לא ממש מתעניינת בפיזיקה, אבל הצורך להבין מה יש לעשות ואיך למדוד את התוצאה הובילו אותה ללמוד את המושגים הרלוונטיים בפיזיקה. זוהי האנרגיה לה אנו שואפים.

בכדי לגייס אנרגיות כאלה אל סביבת הלמידה שלנו, עלינו להכיר בצורך של כל לומד (סטודנטים, תלמידים, צוות), לראות בבעיות אותן הוא מנסה לפתור בעיות שלו. הוא צריך להרגיש בעלות עליהן.

העקרונות

לשם כך אנו מציעים את מערך העקרונות הבא מתוך תקווה שיכוונו את התקשורת בין השותפים כולם:

  • תן לכל חבר צוות הרגשה שהוא שותף משמעותי במציאת הפתרונות ובביצוע (נסה לגלות מהן נקודות החוזקה של כל חבר ותן לו הזדמנות להשתמש בהן)
  • חלק משימות באופן ברור בצוות – כל חבר יקבל על עצמו אחריות (ללא היררכיה של חשיבות)
  • הצב מועדים ברורים להגשת תוצרים
  • הקשב לרעיונות של כל חבר בצוות ונסה לתמוך בחברים שאינם מעיזים להתבטא
  • נסה למתן חברים שמשתלטים על התהליך כולו (תופסים מנהיגות ואינם משאירים לאחרים מקום)
  • היה ישר (בלי מחמאות מזויפות ותמיכה מעושה), אבל הראה כבוד למגבלותיו של כל חבר צוות ונסה לעזור לו להתמודד
  • היה קשוב לקשיים של כל חבר בצוות ונסה לאלתר פתרונות אפשריים – ניתוב אחר של משימות, לוחות זמנים וכד'.
  • היה רגיש מאד למצבים בהם הצוות מרגיש שאחד מחבריו איננו מגלה אחריות למשימות – זה יכול להוביל למצבים בעייתיים במיוחד בקרב תלמידי התיכון. נסה לתמוך בחלשים ולעזור להם לעמוד במשימות.
  • תחרותיות אישית היא אנרגיה שאין לה מקום במקומותינו. נסה לנטרל כל ניצוץ כזה ונתב את האנרגיות לתחרותיות בין צוותית
  • גאוות יחידה היא אנרגיה חיובית, נסה לטפח אותה – אבל לא באופן מעושה
  • נסה לנתב ניסיונות השתלטות על הצוות למנהיגות בונה ומתחלפת. אפשר למנות מנהיגים לשלבים שונים בתהליך, אבל כדאי לקיים רוטציה של מנהיגות (לא כל אחד חייב)
  • פנה זמן לניקוז רגשות, שיחות גיבוש וכד'.

הסיבה שבגללה מצאתי לנכון להעלות את העקרונות הללו נעוצה בעיקרה בתופעה בה נתקלתי תוך צפייה ביישום מודלים פדגוגיים בכל רובד גילי: המודל ממסך על התהליך. גיליתי שאפשר להניע גם פרויקטים בעלי פוטנציאל חינוכי אדיר באופן לא שונה מרוח הסביבה הלימודית הקונבנציונלית.

מודל פדגוגי איננו יכול להיות מיושם ללא יישום של האוירה החינוכית שהובילה ליצירתו.

הדוגמה הזועקת לשמיים ביותר היא LOGO. סימור פפרט יצר את שפת התכנות לוגו כחלק מתפישה פדגוגית של חקר. התלמיד היה אמור לחקור תופעות מתמטיות (בעיקר) במה שפפרט קרא 'מיקרו עולם'. ברוב המקרים בהם גילית את לוגו מיושם, למדו אותו כשפת תיכנות (הוציאו לו את הנשמה).

בואו לא נחזור לשם.

PBL נולדה מתוך רעיון פדגוגי: התובנה שלמידה משמעותית מתבצעת כשיש צורך אוטנטי בידע. בכדי ליצור צורך אוטנטי בידע אצל הלומד צריך להבין וליישם את העקרונות הפדגוגיים אותם מניתי.

זוהי אמנם רשימה לקונית משהו, אבל כל הבלוג הזה רווי במאמרים המתייחסים לעקרונות אותם מניתי. אתם מוזמנים להעמיק.

טינקרינג: על יצירה, יצירתיות, טכנולוגיה ולמידה ועל ׳כוחות מניעים׳

כשהייתי בן 10, קיבלתי ארגז כלים ליומולדת. כן, כלים של גדולים. הייתה שם אפילו קשתית (משור נימה) חשמלית. כזה בערך:

משור נימה

זו היתה המתנה הכי טובה שקיבלתי מעודי. לא שידעתי כל כך מה לעשות עם הכלים האלה, אבל התחלתי לחפש. לא היה לי אינטרנט (בקושי היה טלפון), לא היה יוטיוב מלא רעיונות ותכניות בניה, כל מה שהיה זה עולם של גירויים מסביב ומוח קודח שמחפש מה לעשות עם הכלים החדשים שלי.

בגיל 13 נקלעה לידי חוברת של ירחון בשם ״האלקטרונאי הצעיר״. עולם שלם של פיתויים. העולם הזה פתח לפני צוהר חדש של אתגרים אבל הפעם כבר הייתי צריך כסף. צריך לקנות כלים, צריך לקנות רכיבים. ביום בר המצווה הראשון שלי עשיתי את משלוח הפרחים הראשון ולמעשה זה היתה הפעם הראשונה שהרווחתי כסף. את הכסף שהרווחתי במשלוחי הפרחים השקעתי בחנויות לחלקי אלקטרוניקה שהיו אז ברחוב אלנבי. בניתי כלים כמו מלחם ואפילו שרפתי את ארון החשמל בבית שניסיתי לבנות אלקטרומגנט ותקעתי את שני קצוות הסליל לתקע החשמל.

פרקתי ו״תיקנתי״ כל דבר שאפשר היה לפרק. לפעמים אפילו הדברים שתיקנתי עבדו.

מאז יצרתי לא מעט דברים. גם הצורך לשבת ולכתוב את המאמר הזה ואת הבלוג שלי, בא, כנראה מאותו מקום: הצורך ליצור.

שאלה שראוי לשאול בשלב זה היא האם היינו רוצים, בכלל, לטפח אצל ילדים את הצורך ליצור?

כל מה שצריך הוא להתבונן בילדים קטנים (מינקות ועד כתה א׳ או ב׳) משחקים. הם יוצרים ללא הרף. אפילו בגן, בפינות השונות, הם משחקים ב׳נגיד ש…׳ שהיא יצירה במלוא מובן המילה.

בגילים מאוחרים יותר, נתבונן בילדים עסוקים ביצירה והפקה של פרויקטים. כמות האנרגיות המניעות שם מרקיעה שחקים.

אך מעבר לשאלות המוטיבציה, היצירה היא כח לחיזוק אמונתו של הילד בעצמו, להכרת עצמו כיוצר, כחבר בצוות, לאיתור חוזקות שיש לו והכרה במגבלות שראוי לו להשלים באמצעות שיתופי פעולה עם אחרים.

שיקול פדגוגי חשוב בהנעת למידה תוך יצירה (למידה מבוססת פרויקטים בד״כ), הוא המימד שמקבל הידע המכוון על ידי תכנית לימודים כלשהי. בעת יצירה של פרויקט למידה, הידע הופך לכלי, לצורך אוטנטי לביצוע משימת היצירה. זהו מרכיב חשוב בשאיפה לפיתוח סביבות למידה משמעותיות.

אני מניח שזהו אחד מהרבדים שמניעים אותנו בלי שתמיד נבין מהיכן הם באים. אלה ׳הכוחות המניעים׳.

מהם ה׳כוחות המניעים׳ שגורמים לנו להתנער ממצב תנוחה, לכבות את הטלויזיה, לקום ולעשות מעשה?

ראשית, הגדרות:

  • כח מניע הוא כמות האנרגיה הפנימית (הנפשית) שמניעה אותך לעשות (למשל ׳סקרנות׳)
  • כח מונע הוא כמות האנרגיה הפנימית שמונעת ממך לעשות דברים שאתה לא רוצה לעשות (כמו למשל ׳שיעמום׳). כמות האנרגיה המונעת נמדדת באמצעות ׳מקדם הנאחס׳ (כבר כתבתי על מקדם הנאחס: http://wp.me/pSn4s-hbc .
  • כח מסיט הוא כמות האנרגיה שגורמת לך לעשות משהו אחר ממה שאתה צריך לעשות (כמו למשל לראות טלויזיה כשעוד לא גמרת להכין שיעורים)
    • כח הרצון הוא כמות האנרגיה הפנימית שמקטינה או מבטלת לחלוטין את השפעתם של הכח המניע והכח המסיט

כוחות מניעים

מודל הכוחות המניעים לעשייה: הכח המניע תורם אנרגיה, הכח המונע וההכח המסיט שואבים אנרגיה וכח הרצון מעביר אנרגיה מהכח המונע והכח המסיט אל הכח המניע ומגדיל את הסיכוי שהפעולה תתבצע.

יש לא מעט כוחות מניעים שבאים מבפנים (ואין אני מתכוון לסולם הצרכים של מאסלו): סקרנות, תאוה, הרצון לממש רעיון יצירתי, כיף, הצורך בהכרה חברתית… ועוד.

יש גם לא מעט כוחות מונעים (בעלי מקדם נאחס גבוה) כמו שיעמום, פעילות גופנית מאומצת, דיאטה, פחד מכישלון (פחדים בכלל), ועוד.

גם כוחות מסיטים ישנם רבים כמו לצאת עם החבר׳ה, לראות טלויזיה, לשחק סוליטייר, פייסבוק…

ברור הוא שהמינון של הכוחות האלה ויכולת ההשפעה שלהם מאד תלויה באופי האדם וביכולת שלו לגייס סוג אחר של כח שיקטין מאד את ההשפעה של כוחות מונעים וכוחות מסיטים: כח הרצון.

פיתוח כח רצון הוא אתגר שמחייב מאמר נוסף. מאמר זה מתמקד בכוחות מניעים.

אחד הכוחות המניעים המשפיעים ביותר על תחושת המשמעות שרואה אדם לחייו הוא הצורך ליצור.

אי אפשר לדבר על יצירה ועל כוחות מניעים, בלי להזכיר את יצירותיו של פרופ׳ שלמה גיורא שוהם (תודה להדרה שפלן שספרה לי עליו). שוהם, פילוסוף, פסיכולוג, קרימינולוג, סוציולוג, אנתרופולג (קצרה היריעה מלהכיל את תחומי היצירה שלו) כתב את ׳תורת החיים׳ שלו בספר ׳מרד, יצירה והתגלות׳ (שוהם, 1986). על פי תורתו, היצירה היא שאיפתו של היוצר למרוד בשבלוניות, בקונפורמיזם. האדם מחפש את זהותו האוטנטית ומנסה לתקשר דרך היצירה עם העולם ברבדים עמוקים יותר מאלה של שפה דבורה. ״…תהליך היצירה הוא שנותן לנו את החיות״ (שוהם, 1987, עמ׳ 39)

בסיור ״האבים[1]״ שערכנו השבוע (דצמבר, 2014), פגשנו עשרות קבוצות יזמים העסוקים בהקמת ה׳סטאטאפים׳ שלהם. יש בהם יזמים חברתיים העסוקים בפיתוח יוזמות לטובת החברה ושינוי העולם ויש בהם יזמים עסקיים שהכח המניע שלהם הוא החלום על ׳אקזיט׳ מהיר. בכל מקרה, המכנה המשותף שמרחף באויר הוא הלהט.

כיזם שעסוק כל חייו ביזמות ויצירה אני יכול להעיד… הלהט הזה הוא סם החיים. האם אפשר להדליק להט כזה בעיניים של ילדים בבית הספר? התנסות בהנעת תלמידים בלמידה מבוססת פרויקטים בעשרות השנים האחרונות מלמדת אותי שאפשר גם אפשר. החוויה של לראות ילדים מבלים בצוותים לקראת סיום פרויקט עד 3 לפנות בוקר היא חוויה שאין שניה לה.

הלהט ליצור איננו מתעורר טרם יש ליוצר כיוון. בכדי לזהות כיוון אפשרי ליצירה, צריך האדם שיהיו לו חיישנים מסוגים שונים. החיישנים הללו בד״כ רדומים, את חלקם אנחנו הרדמנו כשהושבנו ילדים בשורות ו״לימדנו אותם״ הסטוריה, תנ״ך, חשבון וכו׳. בכדי להעיר את החיישנים הללו צריך לפתוח את האנטנות.

אנטנות

ה׳אנטנות׳ מייצגות סוגים שונים של ׳גישות׳ לחיים. זהו סוג של מודעות שבו האדם מזהה בעצמו סוגים שונים של מאפייני זהות כמו: אני אדם יוצר, אני אדם לומד כל הזמן, אני אדם שמחפש ריגושים, אני אדם שמחפש הזדמנויות, אני אדם שמחפש קשר עם אחרים, אני אדם שצריך תשומת לב, אני מזהה עוול בעולם, אני מזהה בעיות ומציע להן פתרונות, אני מסוגל להתמודד, אני אוהב יופי, אני מחפש שלווה… ועוד, ועוד, ועוד.

אנטנה פתוחה של ׳אני אדם יוצר׳ למשל, פירושה: ׳אני יכול ליצור, אני אוהב ליצור, אני מיוחד, יש לי זכות ליצור…׳ ועוד.

פיתוח מודל לעידוד יצירה מחייב, ראשית, הבנה של תהליך היצירה וזיהוי הכוחות הפנימיים הפועלים בו.

לשם הבנת תהליך היצירה והכוחות אותן הוא מגייס ננתח תהליך שעברתי לאחרונה בעת יצירה של ׳מכונה׳ שתפקידה העיקרי הוא להזיז את עכבר המחשב שלי בעת ההרצאה על תהליכי יצירה. הזזת העכבר תגרום למקרן להתעורר ולהציג את המסך הראשון במצגת שהכנתי.

המכונה[2]  שבניתי בנויה להניע גולות במסלול המורכב ממכלולים הממחישים כוחות פיזיקליים כמפורט להלן:

  1. השראה מגנטית: שני מגנטים המסודרים על צירים מסתובבים במקביל. סיבוב מגנט אחד מעורר את השני להסתובב ולגעת בגולה שמתחילה לנוע במורד ה׳לופ-דה לופ׳)
  2. כח צנטריפורגלי
  3. מישור משופע
  4. כח הכבידה ואנרגיה חשמלית (הכדור גלש לתוך כוסית המעלית והמנוע מושך את הכוסית והגולה כלפי מעלה)
  5. כח החיכוך: הכדור משתחרר למסלול וגולש במורד, הוא משחרר את ההדק שמחזיק את כדור המטוטלת באמצעות וו.
  6. תנע: כדור המטוטלת פוגע בכדור המשתחרר ומפעיל את ההדק שיורה את הכדור
  7. מסלול מנותב: כדור המתכת משחרר את מנוף הבליסטרה שיורה מטבע שמזיז את העכבר

מכונת רוב גולדברג וחנן

מכונה להזזת עכבר מחשב

תהליך יצירת המכונה הכיל את השלבים הבאים:

רקע:

אנטנות:

  • אני אוהב מכונות מכל סוג, אני אוהב כלים, אני אוהב טכנולוגיה, אני אוהב לבנות דברים ולתקן דברים באמצעות כלים.
  • אני אוהב ללמוד (בעצמי), אני אוהב לגלות דברים חדשים, אני יודע שאני לומד כל הזמן, אני יודע שאני מסוגל ללמוד כל מה שמעניין אותי. לימוד עבורי הוא בילוי זמן נאות (אני מפנה לו זמן ולומד דברים חדשים כל יום).
  • אני מחנך. אני מורד, אני מחפש לשנות את בית הספר, אני מחפש דרכים להגיע לתלמידי עם מסרים חדשים, לנער אותם, להביא אותם לחפש את האוטנטי שבהם, להביא אותם למרוד.

שלבי היצירה:

הפיתיון: אני רואה סרטון ביוטיוב של ׳מכונת רוב גולדברג׳ (כל חיפוש בגוגל של rube goldberg machine יציג עשרות כאלה). אני מרותק… אני מחפש לדעת יותר, צופה בסרטונים נוספים, לומד על האיש, מזהה פוטנציאל ליישום בחינוך.

החיזור: אני קונה משחק (Rube Works) לאייפד ופותר את כל המכונות שבו. אני מתחיל לחשוב על יצירת מכונה כבסיס להוראת פיזיקה, מתמטיקה, פתרון בעיות, חשיבה יצירתית, אילתור, טכנולוגיה.

הגישוש: במסגרת יעוץ למכללה להנדסה, אני מציע למורה בקורס התפלה לבנות מכונת התפלה ברוח מכונות רוב גולדברג, שתתפיל מים בדרך המסובכת והמורכבת ביותר (הצלחה גדולה).

הרעיון: אבנה מכונה להדגמת תהליך היצירה במסגרת סמינר חוגי על טינקרינג במסלול לטכנולוגיה בחינוך (תואר שני) בסמינר הקיבוצים.

זיהוי מקורות:

  • אני משתף פעולה עם דלילה (חברה לאספקת ציוד מעבדות לבתי ספר)
  • אני מבקש ממרטין זקס בפקולטה לאמנויות בסמינר הקיבוצים לעזור לי בהתאמת רכיבים לצורך
  • אני מבלה יום במחיצתו של עזריאל (בחברת דלילה) ומזהה מנגנונים שאוכל לנצל לבניית המכונה

הפיתוח: אני מבלה שעות רבות בסדנת העיצוב בפקולטה לאמנויות בסמינר ובונה את המכונה

הכיול: אני מריץ הרצות ניסיון אין ספור ומכייל את המכונה (נדרשת דייקנות מרובה)

היישום: אני מציג את המכונה בסמינר החוגי ומרצה על משמעות היצירה וההגלויות שהיו בי בעת רפלקציה (תהודה) מתמשכת על תהליך היצירה.

לקחים:

רעיונאות: לא היה לי קשה לאתר רכיבים ולתכנן את רצף התנועה מקצה אל קצה

פתרון בעיות: הייתי צריך להמציא דרכים להתאמת רכיבי המכונה לפונקציה שלהם ברצף

אילתור: במהלך הפיתוח של המכונה נתקלתי בצורך לשנות חלקי רכיבים או להציע רכיבים נוספים

כיול: הייתי צריך לגייס המון אורך רוח ודייקנות להפעלת המכונה ברצף

שלמות: הייתי צריך לראות כל הזמן את המכונה השלמה בעיני רוחי, מעבר למודעות הממוקדת בכל רכיב ורכיב

השלכות:

נחזור לשאלה העיקרית העומדת בפנינו היא: האם לחנך ילדים לראות את עצמם כיוצרים?

השאלה הבאה המתבקשת היא כמובן: אם כן, כיצד?

נראה שלא קשה לאתר את הערך שבחינוך ליצירה. מניתי מעט מהמשמעויות כבר קודם, ניזכר:

היצירה היא כח לחיזוק אמונתו של הילד בעצמו, להכרת עצמו כיוצר, כחבר בצוות, לאיתור חוזקות שיש לו והכרה במגבלות שראוי לו להשלים באמצעות שיתופי פעולה עם אחרים.

נוסיף לכך כמה מהמיומנויות שהייתי צריך לגייס בעת היצירה של המכונה: חשיבה יצירתית, יכולת אילתור, יכולת פתרון בעיות, יכולת הסתכלות על השלם ולא רק על חלקיו, התמדה, דייקנות, מחוייבות לתוצר… אפילו הומור.

אבל. מעל הכל… היצירה היא סם חיים. היא מעניקה לנו משמעות לחיים, יכולת לזהות את הצבעים המיוחדים שלנו המבדילים אותנו מההמון, מהבינוניות, מהשבלוניות. היצירה היא הדרך שלנו למרוד.

אז איך עושים את זה כבר מחר בכל כיתה ובית ספר?

ראשית יש ליצור תנאי רקע:

מותר (וצריך) לטעות. רק לגיטימציה לטעות תחזיר לילדים את הנכונות לקחת סיכונים, והרי כל יצירה היא לקיחת סיכון (אולי לא יאהבו את היצירה שלי? אולי יחשבו שהיא שטות? אולי לא אצליח לפתור את הבעיה? מה זה אומר עלי?

למידה היא אורח חיים. האתגרים אינם ׳שיעור׳. הם מלווים אותנו בכל עת ואנו יכולים להיות עסוקים בהם בכל מקום. ההתמודדות עם האתגרים היא מעבר לזמני מערכת השעות.

יותר קל להתמודד יחד. כדאי להשתייך לצוות ולנסות לפתור אתגרים ביחד. כדאי לשתף פעולה.

ואז?

זוכרים את הסרט ׳סיפורו של וויל האנטיניג׳? הסרט מתחיל בתרגיל מתמטי מאתגר ביותר שהוגים הפרופסורים למתמטיקה ב MIT שמעטים המתמטיקאים שמסוגלים לפתור ורושמים אותו כאתגר על לוח במסדרון?

מורי בית הספר יכולים להציב אתגרים בכל פינה ועל כל קיר המזמנים לילדים הזדמנות ליצור, לפתור, לתקן, להמציא… האתגרים אינם במסגרת שיעור כלשהו.

דוגמאות לאתגרים:

  • כתבי חידה ברוח תכנית הרדיו ׳מחפשים את המטמון׳ משנות השישים
  • חידות הגיון
  • מכשירים מקולקלים
  • בעיות לוגיסטיות של בית הספר
  • בעיות מאתגרות בתחומי לימודים שונים
  • אתגרים חברתיים
  • רעיונות למתקנים בחצר בית הספר
  • הפעלות להפסקה לגילים שונים
  • הפעלות לקהילה ורעיונות לזיקה עם הקהילה

חסר?

ראוי שיהיו בבית הספר משאבים תואמים להתמודדות עם אתגרים המחייבים משאבים נוספים. למשל, אם מצפים מילדים ליצור מכונה צריך לתת להם רכיבים, כלים ותמיכה. בית הספר יכול להרחיב את מנעד ההיצעים שלו וסוגי האתגרים שהוא מציב עם הצטברות משאבים.

כל סגל בית הספר צריך להיות רתום לרעיון. המורים (ובני זוגם), הסגל המנהלי, התלמידים, צריכים להגות ולחפש אתגרים ומשאבים בכל עת. מורים בעלי שאר רוח ויכולת אילתור יכולים להוות יועצים לצוותי תלמידים המנסים להתמודד עם אתגרים. בית הספר צריך להיות, כולו, מכוון יצירה.

יש להניח שאם עירוני ד׳ בתל אביב של שנות השישים היה בנוי לכך, אולי לא היו צריכים לזרוק אותי משם בתום כיתה י׳.

ביבליוגרפיה

שוהם, ש., ג. (1986). מרד, יצירה והתגלות. אוריין, תל-אביב.

שוהם, ש., ג. (1987). יצירה והתגלות. אוניברסיטה משודרת. משרד הביטחון, ההוצאה לאור.

[1]׳האב׳ הוא מקום המזמן יזמים לסיוע בראשית המימוש של יוזמתם. ההאב מציע ליזמים שירותים כמו מקום לעבוד בו, ׳מנטורינג׳ של יזמים ותיקים בתחום שלהם, קהילה מקצועית להשתייך אליה, ולפעמים, אפילו, תמיכה כלכלית

[2]בהשראת ׳מכונת רוב גולדברג׳, קרקטוריסט שיצר מכונות תגובת שרשרת לביצוע פעולות פשוטות

התורה החינוכית החדשה – הלכה ומעשה או "האמוראים החדשים".

הרקע:

זוהי הודעה שפרסמתי ב-16 לאוקטובר, 2014, בפייסבוק שלי:

מאחר שמשרד החינוך פרסם מתווים שונים ל"למידה משמעותית" ו"תוכנית התיקשוב", ומאחר שנראה שהולכת ומתהווה תורה חדשה… ומאחר שכולנו מוצאים את עצמנו משתמשים במושגים חבוטים עד היסוד וסיסמאות אין ספור, הייתי רוצה לפתח במת דיון חברתית, אינטרטקטיבית שתטפל בכל מושג במתווים הללו "ברחל בתך הקטנה". אם הייתי פותח אגרון מושגים, כאשר כל מושג מלווה בפורום לדיון מעמיק במושג, להצגת עמדות שונות ונקודות התייחסות שונות, כמה מבין חברי כאן וחבריכם אתם (אם תשתפו) ירצו להשתתף בבמת דיון כזאת. עוד לא בחרתי בכלי, למרות שמוודל מציע כלי נוח למדי אבל לא פתוח להמונים, אנא הגיבו – האם יש בזה צורך? אם יהיו לי מספר שותפים שרואים ברעיון הזה מענה לצורך אמיתי ומוכנים להפיץ קול קורא לבנייה משותפת לאגרון הזה, אנסה לכנס מפגש פנים אל פנים לחלוצים, לבחור כלים ודרכי הפצה ולפרסם הזמנה להשתתף. יש ביניכם שותפים פוטנציאליים?

ציפיתי ל-5 אנשים, יש כבר 114.

קורה פה משהו. אולי המשהו החשוב ביותר שקרה לי מאז ומעולם…

תפקידו של מאמר זה להציג תפישת עולם מתהווה של למידה ויצירת ידע, תפישה שיכולה לעזור לנו, לשותפים במלאכה (וגם את/ה מוזמן), ליצור משהו משמעותי מאין כמוהו – ליצור את תורת החינוך החדשה.

שורשים

בשנה האחרונה אני מעורב בעשייה חינוכית עם בית ספר תיכון 6 שנתי דתי בשם ריגלר בנתניה. המפגש עם צוות בית הספר ובראשם מנהל בית הספר הרב בן-בסן, אנשים אליהם אני מרגיש קרוב במיוחד, עורר אותי לבחינה מחודשת של זיקתי לתרבות היהודית.

אני מניח שהמפגש בין דת למדינה יצר גם אצלי תחושות של עוינות וריחוק מכל מה שקשור ליהדות. תחושה שהזהות היהודית שלי נגזלה ממני בגלל סחטנות, ניצול, כפיה וקיצונית פוליטית. המפגש עם אנשי ריגלר יוצר אצלי סוג של דיסוננס קוגניטיבי שמאפשר לי לבחון מחדש את העולם הזה ולכבוש לעצמי מחדש את תחושת הזהות שלי עם העם היהודי ותרבותו. ואין אני "מתחזק".

את התובנה שדף גמרא הוא בעצם "היפרטקסט" הבנתי כבר לפני שנים רבות. עוד בשנות התשעים עזר לי הרב יהודה אוחיון מקריית שמונה לנתח סוגיה ממסכת בבא קמא (ג,א  המניח את הכד ברשות הרבים, ובא אחר ונתקל בה ושיברה–פטור; ואם הוזק בה, בעל החבית חייב בנזקו.  נשברה כדו ברשות הרבים, והוחלק אחר במים, או שלקה בחרסיה–חייב.  רבי יהודה אומר, במתכוון, חייב; ושאינו מתכוון, פטור.), ולייצג את ההקשרים בינה לבין הפירושים והדיונים השונים שמסביבה על גבי מפה מושגית באמצעות תוכנה שיצרתי אז בשם KnoW. נשאתי אפילו דרשה שהדגימה את העבודה הזאת בישיבת חיספין.

תמונה 1 מציגה את דף הגמרא ממנו לקוח האירוע. נשים לב שהסוגיה (המקרה המתואר) במרכז הדף ומסביבו טקסט עם ביאורים ופירושים שונים מתקופות שונות. כמה פשוט היה לעקוב אחרי התכנים והביאורים אם היינו יכולים, בלחיצת הכפתור על העכבר, להגיע אל המקור, לקרוא את הביאור בדף המבאר ולהבין את הרקע, את התקופה, את נקודת המבט, את ציר הזמן וכד'.

דף גמרא, אם כן, הוא מקבץ של מקורות מסביב לסוגיה.

שמתם לב? לא מקור אחד – מקבץ מקורות. סוג כזה של התייחסות לידע מכיל, לדעתי, בחובו, הנחת יסוד – אין אמת אחת… לכל סוגיה יש פירושים שונים, נקודות מבט שונות ואף צבעים שונים.

הנחת יסוד זאת, היא אבן יסוד חשובה בהבנת התהוות התורה החינוכית החדשה. אין הגדרה אחת למונחים בחינוך – יש אין ספור הגדרות ולכל אחת מהן יש מקום, אם הזיקה בינה לבין התפישה החינוכית שהיא מייצגת ברורה ומובנת.

הדיון בין תפישות עולם או תובנות שונות שמיוצג על דף הגמרא אורך מאות שנים וחלקו ממשיך עד היום. אין דרך אחרת להתייחס לסוגיות מורכבות בעולם סבוך של אנשים ומציאות. כל ניסיון "לתמצת" דיון כזה להגדרה אחת מוסכמת מוביל לשטחיות (ראה "מה אני עושה עם זה מחר בבוקר" בו כתבתי על "עיקרון ההשטחה").

אבני היסוד של מבנה הידע: היפרטקסט, הגדרות מרובות ודיון מעמיק בזיקה שבין הלכה למעשה

סוג כזה של "התגלות" – היפרטקסט כמבנה הידע והגדרות מרובות ליצירת דיון מעמיק, יהוו את אבני היסוד לאתגר שמאמר זה מציע: בניית התשתית לתורת החינוך החדשה.

אבני היסוד למצע החברתי והיישומי שיוצגו בהמשך יכללו בין השאר את:

מקור האנרגיה, השליחות, המחוייבות והחברתיות.

אז לסכום הפתיחה: אנו מנסים לבנות מחדש את תפישת החינוך שלנו. אנו מנסים לזהות את מקורות האנרגיה, את הכוחות עליהם ניסמך, את מבנה הידע ואת הכלים הטכנולוגיים הנחוצים לבנייתו.

מניח כד - דף כז - א

איור מס' 1 – דף גמרא

מקור האנרגיה

מה גרם לתנאים (יוצרי המשנה) ולאמוראים (יוצרי הגמרא) לבנות את מקור הידע המופלא ביותר בעולם? מה היה מקור האנרגיה שלהם?

את התשובה לשאלה הזאת אני מוציא מהבטן. יתכן שקיימים ניתוחים היסטוריים המשערים את מקור האנרגיה שלהם, אבל גם ללא היסמכות על מקורות אלה, ניתן להניח שהייתה משמעות אדירה לקדושה. מרכיב הקדושה בכל דת הוא מנגנון אנרגיה שקשה לחילוניים להבין במלוא עצמתו. קשה לשער שאפשר לאמץ מנגנון אנרגיה כזה להפעלת קבוצה חילונית, אבל יש, בהחלט, מנגנונים נוספים שאפשר גם אפשר לגייס לטובת עשייה חינוכית:

הנביאים

כתבתי פעם בבלוג על כהנים ונביאים בהשראת אחד העם (על כהנים ונביאים ועל שינוי בחינוך): אחד העם כותב: "הנביא הוא 'בעל צד אחד'. רעיון מוסרי ידוע ממלא כל חדרי לבו ובולע אותו כולו, עם כל חושיו ורגשותיו, עד שאין ביכלתו להסיח דעתו ממנו אף רגע ; אינו יכול לראות את העולם אלא דרך אספקלריא של רעיונו, וכל חפצו ועמלו הוא להגשים את האחרון בשלמותו בכל חזיונות החיים. בעד האידיאל הזה נלחם הנביא כל ימיו עד מקום שידו מַגעת, הולך ומפזר כוחותיו בלי חמלה ובלי חשבון ושימת לב לתנאי החיים ולדרישת ההרמוניא הכללית."

האם הנביא צריך להיות "דתי"? האם הוא מונע ע"י קדושה? התחושה שלי, כמי שמזדהה לא פעם עם רעיון השליחות שמרגיש הנביא, כמי שמרגיש לא פעם איך רעיון "…ממלא את כל חדרי ליבו ובולע אותו כולו…", אני יכול להעיד לעצמי שאין זה כח חיצוני, אין זו קדושה ואין שם אלוהות. זו תחושה של שליחות.

נכון, יש פה שאלה מוסרית: באיזו זכות מרגיש האדם את הצורך לשנות? מי שמו לדחוף "רעיון מוסרי" אחד, על פי בחירתו? כאן פועלים מנגנונים נוספים שעוזרים לנביא לבחון את אמת דרכו – תגובות עמיתיו לקהילה, למשל. אצלי, חנן, הבלוג הזה משרת לא מעט את המטרה הזאת. המפגשים שלי עם תלמידי הם עוד ערוץ של בקרה. מנגנון נוסף שעוזר לי לבחון את עצמי הוא הרפלקציה. זהו סוג של תהליך שבו אני שואל את עצמי, אחת לבקרים, כמה הדברים שאני מאמין, אומר ועושה משרתים את הרעיון בהלימה מוסרית וערכית. כמה אחריות אני מגלה כלפי הדברים שאני אומר ועושה. כמה אני אמנם מתנהג על פי אמונתי. אני מניח שבעולם הדתי קוראים לזה "תפילה", אצלי זה הרבה פחות טקסי.

אין ספק, יש תחושה של שליחות שמובילה למקומות מסוכנים מאד. אני מניח שגם יגאל אמיר או ברוך גולדשטיין היו תחת הרגשה של שליחות. מילת המפתח של אחד העם היא "רעיון מוסרי". נכון, מוסר הוא גם סוג של מוסכמה חברתית, תרבותית – אבל למרות הבעייתיות שבו, הוא, המוסר, משמש לא מעט כפילטר ומראה למבחן האמת המוסרית של הנביא.

ה"סיפור" על פי ניל פוסטמן

ניל פוסטמן, הוגה ידוע כתב פעם שלנו, הישראלים, "נגמר הסיפור" עם הקמת המדינה. אם עד הקמת המדינה, היתה לנו תחושה של צורך קיומי בהגדרת הבית שלנו, בזהות הלאומית שלנו, הרי שהרבה מהאנרגיה הזאת השתחררה עם השגת המטרה. אם עד הקמת המדינה היינו מוכנים להקריב רבות למען הרעיון (וגם אז היו כאלה שישבו בבתי הקפה בתל-אביב).

ה"סיפור", אם כן הוא מטרה משותפת, קיומית, של קהילה. אם יש לקהילה "סיפור" הוא משרת כמנגנון אנרגיה עצום שמביא אנשים להתנער ממרבצם ולעשות מעשה, תוך מוכנות לשינוי קיצוני באורח החיים שלהם.

הצורך בהכרה

אנשים רבים מונעים ע"י הצורך להגיע למודעות ציבורית. זהו צורך ממניעים פנימיים, שמביא אנשים לחפש לעצמם ערוצי חשיפה. סוג כזה של אנרגיה מוביל אנשי רבים לפרסם מאמרים (יש, כמובן עוד סיבות), להרצות בכנסים, להתראיין בערוצי מדיה שונים, ואפילו בתכניות חשיפה קיצונית כמו "האח הגדול". האם סוג כזה של אנרגיה ראוי להתייחסות לצד מנגנוני אנרגיה של "שליחות", "נבואה", "סיפור"?

גם לאדם עצמו קשה להבחין במינון שבו הצורך הזה מזמן לו אנרגיה מול ערוצי הנעה אחרים. אני מאמין שכל עוד אדם מודע לקיומו של צורך כזה ואיננו מתיימר לפעול מטעמים אלטרואיסטים בלבד, מנגנוני הבקרה המוסרית שלו ישמרו עליו מפני עצמו.

תחרותיות

לא בבית ספרינו!

"חברתיות" (Camraderie)

חברתיות היא תחושה של אנרגיה מתוך עשייה משותפת. יש בה מן תחושה של "אין מכשול שיכול לעמוד בפנינו". זוהי תחושה מוכרת למשרתים ביחידות עילית בצבא, למשל, או לצוות פיתוח של מוצר מבטיח, או לצוות בית ספר ששרוי בהתלהבות של עשייה חינוכית משמעותית.

האם נוכל לגייס מקורות אנרגיה כאלה לטובת שליחות חינוכית? אני מניח שראשית עלינו להסכים על מהו חינוך ומה מטרתו.

מטרת החינוך

כתבתי בבלוג על "חוק החינוך, מה העבודה הזאת לכם?": "…נבחן את הדוגמה הבאה: רוב ההורים מונעים ע"י אידיאל הומניסטי (בדקתי). הם היו מעוניינים לראות את ילדיהם גדלים בראש ובראשונה להיות אנשים אוהבי אדם (אידיאל). לעומת זאת, הם יהיו הראשונים שיתבעו ממערכת החינוך להוביל את ילדיהם להצלחה במבחני הבגרות (קיומי). לא תמיד הקונפליקט שבין האידיאל למציאות ברור להם. הם לא תמיד מבינים שהמלחמה על הבגרות והציונים איננה מאפשרת לילדיהם לגדול להיות אוהבי אדם – הם גדלים להיות מכווני תחרותיות והצלחה אישית. ואיזה הורה יהיה מוכן להקריב את "הצלחת" ילדיו (במושגים מעוותים של התרבות העכשווית) על מזבח ערכים כמו "אהבת האדם"?"

מטרת החינוך בעיני איננה להכשיר תלמידים לעבור את בחינות הבגרות. מטרת החינוך בעיניי היא ליצור תרבות שפויה.

מהי תרבות שפויה? זוהי תרבות שיש לה מטרה נעלה – ליצור חברה שפויה. חברה שיש הרמוניה בין חבריה, שהם שותפים למערך ערכי מוסרי, שיודעים לנסח לעצמם את סדרי העדיפויות שלהם ותחומי העניין שלהם ואינם נגררים אחרי תרבויות זרות. זוהי תרבות שיודעת לצמוח, להעמיק, לחפש את הטוב.

מול סוג כזה של מטרה, אפשר יהיה, לדעתי, לגייס את מנגנוני האנרגיה שפרטתי לעיל. זהו ה"סיפור" שלנו, כך שאם נגמר לנו סיפור הקמת המדינה, נבנה, עכשיו, את המהות.

האתגר

לא קלה דרכינו. החברה שלנו שסועה. המבנה הפוליטי רעוע, צעירים לא גומרים את החודש ולא רואים תקווה. שחיתות בכל פינה, אלימות, עוני… מערכת החינוך חוזרת ומייצבת את עצמה במקומות האחרונים בעולם של אהבת הילדים את בית ספרם (יש כאלה ממצאים), מעמד המורה – הנמוך ביותר בעולם. מערכת הבריאות – קורסת, מערכת הפנסיה – קורסת… מוחות בורחים מן הארץ. התקווה היחידה היא הילדים. רק הם יוכלו לבנות להם עולם חדש, אנחנו כבר איבדנו את הדרך.

זוהי שאלה קיומית, לפחות כמו הקמת המדינה. זהו סיפור אמיתי.

איך עושים את זה?

המחנך כנביא

אין לי ספק שבכדי להיענות לאתגר המוצג לעיל, יש לגייס "נביאים". מיהו הנביא החינוכי החדש?

אנשי חינוך עם תחושת שליחות, צורך אדיר לשנות ונכונות להירתם למערכה ארוכה ונוקבת.

  • זהו המחנך שמוכן לבחון מחדש את תפישת עולמו החינוכית, מבין שהרבה מהאמיתות שאימץ אינן אמיתות, שהמציאות אותה הוא רואה – היא לפעמים אשליה.
  • זהו המחנך שמוכן לנער את עצמו משגרה, לבחון מחדש את גבולות המערכת שכובלת אותו, לדון, להתווכח, ללמוד, ליצור, לקוות, להקשיב, לגעת, להיתמך ולתמוך, לקבל עזרה, לעזור…
  • זהו המחנך שמוכן להיות שותף ביצירה, שמוכן לטעות לפעמים, שמוכן להיחשף בטעותו, לפעמים. שמוכן לקחת סיכונים.
  • זהו המחנך שמוכן לוותר על עצמו, לפעמים, לתת מקום לאחרים, לפרגן.
  • זהו המחנך שמוכן גם אחרי שחזר חבוט ויגע מיום עבודה, טיפל במשפחה, בדק עבודות וחולם על רגע של מרגוע, יהיה מוכן עדיין להתחבר לרשת החברתית/מקצועית שלו, לנסות ולנסח את נקודת מבטו בדיון על מונח חינוכי, להביא דוגמאות לעמדתו, לדון ולקבל משוב.

  • מחויבות ואחריות (Accountability)

לפני שנכנסים ללמוד בבית המדרש, אומרים את התפילה הבאה:

"…יהי רצון מלפניך ה' אלהי שלא יארע דבר תקלה על ידי ולא אכשל בדבר הלכה וישמחו בי חברי ולא אומר על טמא טהור ולא על טהור טמא ולא יכשלו חברי בדבר הלכה ואשמח בהם…"

חשבתי לעצמי – יו, זה הפוך ממה שאני מאמין חינוך צריך להיות… אני מאד מעודד את התלמידים שלי (ומקווה שגם הם את תלמידיהם) שמותר לטעות, שרק מטעויות לומדים, שהחרדה מטעויות מעקרת את חדוות הלמידה ומקעקעת את תחושת המסוגלות העצמית…

אני מבין את זה כך: התפילה הזאת מצביעה על התוצר ולא על התהליך. המתפלל מבין את האחריות המוטלת על כתפיו בלמידה כיצירה ומבין את מחויבותו לדייק.

המחנך שבחר בחינוך, שרואה את עצמו כנביא, איננו יכול להרשות לעצמו לוותר, לשטח, לחפף ולעגל פינות, (ראה עקרון ההשטחה למעלה).

הוא מבין את קדושת השליחות שלו.

אני, אני ואתה, אנחנו

יש בעיה אתית בלעבוד לבד בחינוך. דונלד שון  מתאר את הבעייתיות הזאת בספריו "Refective Practitioner ו- Educating the Reflective Practitioner. על פי שון, המורה, כשהוא סגור בתוך כיתתו עם תלמידיו, מנותק למעשה מכל צורה של משוב. ה"מעריכים" היכולים שלו הם הילדים ורובם, עדיין, לא בגרו מספיק (ואני מוסיף: ואולי כבר לא אכפת להם מספיק) בכדי לתת לו משוב משמעותי שיעזור לו להבין את משמעות התרומה שלו לצמיחתם כאנשים. מצב כזה מהווה בעיה גם מול עצמו. ללא משוב מקצועי של עמיתים או אנשי מקצוע (שון מדבר רבות על הניתוק מהאקדמיה), המורה מאבד גם את היכולת להערכה עצמית. הוא מבין שתלמידיו אינם משמשים מראה מספקת להבנת דרכו, מבין שביקורים מנותקים של מפקח או מנהל בשיעוריו אינם מאפשרים למבקרים להבין את תפישת עולמו ודרכו החינוכית, מבין שהשתלמויות מורים פה ושם אינם מקום להעמקה בהבנת עצמו ודרך תפקודו ומאבד לאט, לאט, את האמון בעצמו.

על אחת כמה וכמה מאיימת השאלה הערכית. מורה עם תפישת עולם פוליטית קיצונית, יכול להוביל לאינדוקטרינציה (ראה מאמרי: על ההבדל בין חינוך לערכים לבין אינדוקטרינציה)

הצעתי שם את "מבחן האני":

מבחן האני (כמה הגיגים רפלקטיביים).

  • האם אני, כמחנך, מתבונן פנימה ובוחן את דרכי כמחנך הרי שרגישותי הערכית הגבוהה ביותר היא לערכים הומניטיים.
  • האם אני רשאי להביא את אמונתי אל הכיתה? אני לא רואה את עצמי מסוגל לקיים קשר אמיתי עם תלמידי בלעדיה.
  • האם אני מסתכן ב'אינדוקטרינציה'? כמובן. ככל שההערכה של תלמידי אלי גוברת, כן עולה מידת ההשפעה הפוטנציאלית של עמדותי הערכיות.
  • האם אני יכול למתן את ההשפעה האינדוקטרינטיבית שלי? כן, אני יכול להביא מערכות ערכים אחרות, אך עלי להביא אותן דרך אנשים שמאמינים בהן לא פחות מאמונתי בהומניזם.

אחת הדרכים להתמודד עם הבעייתיות בבדידותו של המורה היא הקבוצה. קבוצה שמבינה את כובד האחריות המוטלת עליה, העוסקת בבירור רצוף ומתמיד של מהות קיומה כקבוצה וכאוסף של פרטים עם תפישות עולם שונות, חזקה עליה שתוכל להתמודד עם קיצוניות ערכית או תפישות חינוכיות שאינן תואמות את רוח הקהילה שהיא חלק ממנה.

השתמשתי בשני מונחים בפסקה הקודמת שראויים להגדרה בפני עצמם: "קבוצה" ו-"קהילה". למען הסר ספק – ה"קבוצה", במקרה שלנו היא קבוצת המורים בבית הספר, ה"קהילה" היא אוכלוסיית היישוב או השכונה, וכוללת מורים, הורים, תלמידים ואולי גם נציגים מבחוץ – מן האקדמיה.

עוד מונח חשוב ביותר לאיזכור בפרק זה הוא ה"חברותא". חברותא היא צמד לומדים העוסקים בהתמודדות עם בעיה, תוך דיאלוג מתמיד בעמדות או התובנות השונות שכל אחד מהצמד מייצג. "חברותא" הוא אחד ממנגנוני הלמידה המלווים את היווצרות עולם הידע היהודי מזה כ-2000 שנה (החל מתקופת חז"ל).

ה"חברותא" הושאלה מעולם הלמידה היהודי והפכה לסוג של מונח פדגוגי מכליל לעבודה בצוות. סוג כזה של השאלה הוא עוד גורם להשטחה – המונח מאבד מערכו המקורי ומובל להיות שם כולל לערך שלפעמים יש בו רק מעט מן המקור. המונח "צוות" או "עבודת צוות" איננה מכילה את המשמעות של למידה בחברותא – כלומר – זוג של עמיתים תואמים ביכולת הניתוח והלמידה שלהם.

אז כדוגמה לנסיון ההתמודדות של מסמך זה עם הנטיה לשאול מונחים בעלי משמעות ולהכליל אותם כמותג – המונח "חברותא" איננו משמש במסמך זה אלא בנאמנות לערכו המקורי.

ניתוח המונח "חברותא" והצורות השונות של השימוש בו, מהווה פתיח הולם לפרק הבא: יצירת השפה החינוכית המתחדשת. זהו פרק שמציע מבנה יישומי לתפישה החינוכית המוצגת כאן, אך לפני היישום – מילון קצר להבהרת המונחים המשמשים בו:

השפה החינוכית החדשה

המונחים אותם שואל המסמך מעולם היהדות והאופן בו מתייחס המסמך למונחים אלה הם:

פרשת השבוע – כעיסוק מחזורי במסגרת מושגית מוגדרת (תוכן)

  • תפילה – מנגנון יומי לביקורת עצמית והגברת המודעות לאחריות המוסרית
  • הדף היומי – עיסוק משותף, בכל הקהילות, במונח או מעשה ביום מסויים
  • תלמוד – מכלול הידע החינוכי המכיל הגדרות ופירושים שונים למונחים ודוגמאות ליישומם ברוח ההגדרה
  • חברותא – מנגנון פדגוגי לדיון בסוגיה ע"י שני לומדים שיכולת הלמידה שלהם מקב
  • הלכה – מקבץ המונחים אליהם מתייחסת התורה החינוכית החדשה
  • מעשה – דוגמאות ליישום ההלכה ברוח הממחישה את מהות ועומק ההגדרה
  • בית מדרש – מקום מפגש פיזי ומקוון שבו משתתפים אנשים בדיון על משמעות מונחים ומעשים (בד"כ בחברותא)
  • קדושה – המנוע למעורבות ועיסוק בתורה החינוכית החדשה
  • בית הכנסת – מקום מפגש קהילתי ומקום להגברת המודעות לתפישת העולם המוסרית

שימוש במונחים אלה כלשונן יכול להוות מכשול בגלל הקונוטציה הדתית שלהם. תהליכים שתוארו בראשיתו של מסמך זה מובילים לכך שאנשים רבים מוצאים את עצמם נרתעים מכל זיקה ליהדות דתית. למרות שאנוכי מזהה בתהליך שעובר עלי עכשיו – בזיקה למונחים אלה – סוג של כיבוש מחודש של היהדות מאלה שגזלו אותה ממני, אני מניח שאת היסודות ליישום התפישה המוצגת כאן נצטרך לבנות תוך שימוש במונחים חדשים. מונחים אלה עדיין לא ישמשו במסמך זה. אני מניח שהם יצמחו מתוך הדיאלוגים שמסמך זה אמור להניע ויתועדו לתוך מבנה הידע אותו ניצור. במסמך הזה אני עדיין נאלץ להשתמש במונחים המקוריים, אך המילון שצירפתי מסביר את המשמעות אותה אני מקנה להם כמונחים שמעבר לזיקה הדתית שלהם.

איך מיישמים?

הקמנו קבוצה סגורה בפייסבוק בשם "ברחל בתך הקטנה". התחלנו להזין מונחים למאגר ידע שבנינו, בינתיים, בווקי-מדיה ואנחנו עוסקים באפיון הסביבה הטכנולוגית. מינינו עורכים וחילקנו משימות נוספות. בקרוב נארגן כנס פתוח לדיון באסטרטגיות יישום.

מקום הטכנולוגיה

המערכת הממוחשבת המוצגת במסמך איננה קימת, אך יש כבר אפיון שלה. ניתן לפתח אותה באמצעות מנוע וויקי בתוספת פונקציות שחלקן הגדול קיים וניתן לשלבן (הכל קוד פתוח). יש להניח שאם היה כלי כזה בידי יהודה הנשיא, היה משתמש בו לכתיבת המשנה.

לסיכום

יש תקווה.

למידה זה עניין של מודעות – מודל חדש ללמידה כאורח חיים

תינוקת נולדה.

אחד, אחד (או ביחד) נכנסים החושים לפעולה. היא חווה עולם שלא הכירה, היא חווה את עצמה שלא הכירה, את האנשים שמסביבה… ריחות, קולות, מראות, תחושות.. המוח נכנס לפעולה. מנסה להבין, להשליט סדר. אין שפה…

לאט לאט, התינוקת מתחילה לזהות צורות, לפענח קולות ומראות, לסגל כלי תקשורת עם הדמויות שמסביב. התינוקת לומדת… היא לומדת את העולם. היא לומדת בעצמה, ללא תיווך כמעט, ללא שפה, יותר ממה שתלמד כל חייה.

שנים עוברות, התינוקת כבר ילדה. היא הולכת לגן ואח״כ לבית הספר, היא לומדת שם שללמוד לומדים בכיתה ובשיעורי הבית. כל מה שמתרחש מסביבה כבר לא כל כך נתפש כלמידה. על המוסיקה שהיא שומעת, על הסרטים שהיא רואה, הספרים, תוכניות הטלוויזיה, הטיולים עם ההורים, המפגשים עם חברות..וחברים… אין מבחן.

הנערה לומדת באוניברסיטה, היא יוצאת לחיים… היא מפסיקה ללמוד?

ההבדל בין למידה במסגרת ולמידה אקראית, חוץ מסגרתית הוא במהות המטרה.

שאלת השאלות: לשם מה לומדים?

התינוקת לומדת כי זה מצב הצבירה הטבעי של האדם. הוא מפענח חוויות לידע, מאחסן אותו בתקווה להשתמש בו בעתיד, במצב שאיננו ידוע מראש בד״כ.

בבית הספר לומדים מתוך הנחה שהידע המוקנה בבית הספר יעשיר את האדם כחיה תרבותית, יפתח בפניו דלתות בעתיד, יכשיר אותו למקצוע מסויים, יעורר אותו לרצות לדעת יותר. בית הספר מנסה להקנות כלים כמו קריאה וכתיבה, חשבון, שפה… בית הספר מלמד גם שיש עוד מטרה ללמידה: הציון.

ואז הכל הופך לעניין של מניע. אם את התינוקת מניע טבע האדם, הסקרנות, החוויה, את התלמיד בבית הספר מניע הציון. הציון הופך אז למטרה קיומית, חיצונית המחבלת בכל מניע פנימי (חוקרים רבים מראים על הכחדת המוטיבציה הפנימית עם כניסתה של מוטיבציה חיצונית).

מטרת רשימה זו להציע מודל שיציג דרך להניע מחדש את מנגנוני הלמידה של התינוקת, להפוך אותם למודעים ולתת למידע הנקלט בתהליכים של למידה חוץ מסגרתית מקום ראוי ביצירת עולם הידע של האדם.

בואו נכיר את אחש"ל (מבטאים כמו "אח של" בהגיה כמו "אחלה")

אחש"ל (אורח חיים של למידה) הוא מודל שמתאים לכולנו. הוא נחוץ מאד להגברת מודעות של מורים וגננות (בכל שכבת גיל) ומרצים במכללות להכשרת מורים לאחריותם לעורר מחדש את המודעות של התלמידים שלהם לעצמם כלומדים באורח החיים שלנו בתוך ומחוץ למסגרות פורמליות או חצי פורמליות של למידה.
נתבונן בתרשים הבא:

אחשל

תרשים מודל אחש״ל (אורח חיים של למידה)

הנחת היסוד במרכזו של מודל זה היא המטרה הפונקציונלית של למידה ואין זו בסתירה למטרות אחרות של למידה כמו למידה לשם העשרה, למידה לשם למידה ועוד. המטרה הפונקציונלית של למידה היא העברה (היכולת של פתרון בעיה בתחום מסויים באמצעות ידע מתחומים אחרים.

הלמידה מתרחשת במקביל בשני צירים – הציר המסגרתי (מוסד לימודי או גם מוסד לחינוך משלים ואפילו שיעורים פרטיים) והציר החוץ מסגרתי – כשהאדם נחשף למידע שמטעמים שונים נחרט במוחו. בד״כ אלה חוויות קשות או נעימות במיוחד. מותרו של מודל זה שהוא מציע להפוך כל גירוי אקראי למעורר למידה, לעורר את האדם להתייחס אל הגירוי כהזדמנות למידה, ללקט מתוך הגירוי מידע אפשרי, לעבד אותו ולאכסן אותו באופן שיוכל לאתר אותו ולהשתמש בו בעתיד לכל צורך.

לדוגמה מתוך הרשימה לומד עצמאי – למידה כאורח חיים בבלוג שלי "חינוך אחר".:

בעת ביקור במקווה ישראל, מצאתי את עצמי בסככה גדולה עם מכונות מרובות והרבה אבק. המכונות הישנות עוררו בי סקרנות – כולן היו מחוברות לציר עגול שהיה תלוי במקביל לתקרה כאשר כל המכונות היו מחוברות לציר הזה ברצועות עור עבות (התברר שקוראים למערכת הזאת "טרנסמיציה"). מיד זיהיתי את העיקרון – מנוע אחד מניע מכונות רבות כשהכוח מועבר דרך הציר בתקרה ורצועות העור. שאלתי את עצמי – ומה קורה אם רוצים להפסיק את פעולת אחת המכונות מטעמי בטיחות או לצורך תחזוקה? החלטתי להמשיך ולחקור את השיטה. צילמתי את המכונות באמצעות הטלפון הסלולרי שלי כשהתמונות עוברות באופן ישיר לתיקיה שפתחתי ב- Evernote  בשם "המכניקה".

טרנסמיציה

תמונה מס' 1 – אולם המכניקה במקווה ישראל (הטרנסמיציה)

ניתוח הדוגמה

  • האירוע: ביקור במקווה ישראל במסגרת פרטית – אין כאן חלק מסביבת למידה פורמלית, אפילו לא סיור לימודי. זהו ביקור פרטי של יום חג.
  • הגירוי: שיטה לא מוכרת לי עד כה להפעלת מכונות. אני אוהב מאד מכונות ואוהב מאד, מאד מכונות עתיקות.
  • ההנחה (תחושת מסוגלות): רוצה להמשיך ולהבין את מנגנון הטרנסמיציה, מתוך אמונה שאוכל.
  • כלים קוגניטיביים: זיהוי בעיות, ניתוח מצבים, שאלת שאלות
  • תהליך הלמידה: הגדרת בעיה, ניסוח דרך להמשך למידה, איסוף נתונים, בחירת כלים לאיסוף הנתונים
  • טכנולוגיה: מצלמה סלולרית, תקשורת, Evernote  (אפליקציה לאיסוף וארגון מידע)
  • מודעות: זיהוי הזדמנות, גירוי, סקרנות, זיהוי בעיות, תיעוד, התוויית דרך להמשך הלמידה, ארגון במאגר ידע אישי, תחושה של "אני יכול".

באתי הביתה, צפיתי בסרטונים של יוטיוב על מערכות מכניות ישנות, מרשימה במיוחד זו שבפס ההרכבה של פורד מודל T. ליקטתי חלק מהסרטונים, קטעי ההסבר, דוגמאות של מנועי קיטור ועוד לתוך Evernote ואני יודע שאם ארצה בעתיד להשתמש בידע הזה, אדע לאתר אותו ולבחור מתוכו פרטים נחוצים למטרת השימוש (כמו שאני עושה במאמר הנוכחי).

אם נחזור למודל, הדוגמה המוצגת היא של למידה "חוץ מסגרתית" ולכן נציג את החלק הזה של המודל וננסה לבחון את תאימותו לדוגמה:

אחשל - ערוץ חוץ מסגרתי

ראשית, כמובן, האירוע מתרחש בעת סיור במקווה ישראל. סיור פרטי, ללא שום זיקה למסגרת, פשוט סיור לאתר מורשת.

מאחר שאני (חנן) מודע לאפשרות שתזדמן לי הזדמנות ללמוד משהו בכל מצב, מקום וזמן, ומאחר שאני ערוך ללקט לעצמי פרטי מידע שיראו לי מגרים את הצורך לדעת יותר (ממש כמו אז, כשאספתי בולים והייתי מחכה לדואר לראות אם יגיע בול חדש לאוסף), ומאחר שבחרתי לעצמי כלים ללקט פרטי מידע חדשים ולארגן אותם כך שאוכל להגיע אליהם כשארצה (לכל מטרה), ומאחר שאני מצויד בטכנולוגיה שמאפשרת לי ללקט את פרטי המידע האלה באיכות טובה, ליקטתי את התמונה של מבנה ה"מכניקה" ובמיוחד של ה"טרנסמיציה".

בשלב זה, שלב הגירוי הליקוט, הקטע הרגשי מתעורר בעקבות  הגילוי. משהו קורה. לפעמים זו התרגשות, משהו כאילו זז שם בפנים, בלב… מחסיר פעימה, לפעמים זו תגובה פיזיולוגית כמו צמרמורת, אתה יודע שאתה חווה משהו מיוחד, שונה, מגרה… אתה יודע שתרצה להמשיך ולגעת. כתבתי על זה ברשימה "חוויה מכוננת". זו תחושה של משהו שנוגע. ילדים חווים חוויות כאלה כל הזמן, הכול חדש עבורם. מספיק לראות תינוק צוהל בהתרגשות להבין שהוא חווה חוויה כזאת. כמה מאתנו המבוגרים פתוחים לחוות? זה סם החיים… לכן מודעות ללמידה כאורח חיים כל כך חשובה, מודעות כזאת פותחת לנו מחדש את הצפייה להתרגשות.

כבר כתבתי פעם על פו הדוב וחזרזיר (מתוך הטאו של פו):

חזרזיר שואל את פו: מה הדבר הראשון שאתה חושב עליו בבוקר?

פו עונה: מה יש לאכול היום, ועל מה אתה חושב, חזרזיר?

חזרזיר עונה: איזה דבר מרגש יקרה היום, פו.

אז פו אמר שזה אותו הדבר.

פו וחזרזיר מסתכלים על העולם תוך חיפוש חוויות מרגשות, לנו שנים של בגרות (וציניות?) לקחו את זה. מודעות לעולם שמזמן חוויות מרגשות בכל מצב, בכל מקום, שצריך רק ללקט, לנסות להתקרב – זוהי המודעות שאליה אני מכוון.

התוכן שמזדמן לנו הוא תוכן אקראי, הוא לא משוויך או מגיע ארוז בשום דיסציפלינה. הוא העולם במהותו. בכדי להפוך מבזקי מידע כאלה למשמעות, עלינו לקשר אותם לדברים שאנחנו כבר יודעים (את זה מבין כל מי שקרא קצת על קונסטרוקטיביזם). אני קורא לתהליך הזה "בינה רשתית" וכתבתי על זה ברשימה: בינה רשתית: חשיבה אינדוקטיבית או 'מן הפרט אל הכלל'

הרעיון שמאחורי בינה רשתית נעוץ בזיקה שבין פרטי מידע. הזיקה הזו חשובה, לפעמים, יותר מן הפריט עצמו. את מיומנות הזיהוי של הזיקה הזו אפשר להקנות. הכלי בו אני משתמש בד"כ לזיהוי והבניה של פרטי ידע למכלולים קונספטואליים הוא מפה מושגית (דוגמה למפה מושגית ניתן לראות בראשית הרשימה הזאת – בתרשים המודל).

את האחסון של פריט המידע שליקטתי ואת הפריטים שאוסיף ללקט, אם ארצה לדעת יותר באותו הקשר – אני מאחסן בכלי שנקרא Evernote. זהו כלי לניהול ידע ברמה אישית וקבוצתית. למען האמת, למי שזוכר את KnoW – כלי שיצרתי בעבר, הוא היה שילוב בין מפה מושגית ומאגר ידע אישי (מה שכל כך נחוץ היום, אבל אז הקדים את זמנו).

בעת האחסון אני מתייג את הפריטים, כך שיהיה לי קל לאחזר אותם לעת צורך. וממשיך לגירוי הבא.

לסיכום, רשימה זו נוגעת במשימתנו כמחנכים להחזיר לתלמידינו את המודעות לעצמם כלומדים בכל עת. צריך לאמן אותם לנצל את המודעות הזאת ולתת בידם כלים להפוך אותה למשמעותית.

אפשר.

על למידה משמעותית בעולם של פדגוגיה ממוקדת לומד – רשימה שלישית בסדרה: למידה לקראת 'העברה'.

"אתה לא פונקציה!"

מכירים את הביטוי הזה? נשמע לא אחת במליאת הכנסת ובמסדרונותיה.

למה מתכוונים? אני מניח שרובינו מבין את המשמעות – זהו ביטוי של ביטול, של "לא סופרים אותך"…

אבל למה משתמשים במונח "פונקציה"?

בכדי לענות על השאלה הזאת, צריך להבין את המושג פונקציה.

אז מה אנחנו יודעים על המונח הזה?

הלכתי לגוגל וחיפשתי "פונקציה" בכל מיני אתרים – בעיקר ללימודי מתמטיקה: הנה ההגדרה מתוך אתר LearnTube: Y  תיחשב פונקציה של X אם בחירת ערך מספרי אפשרי עבור X קובעת באופן יחיד ערך מספרי מתאים בשביל Y.

עוזר לנו להבין את ההקשר בין המונח "פונקציה" בביטוי הלשוני לבין ההגדרה של פונקציה בהגדרה?

לי זה לא עוזר.

הדוגמה הזאת נועדה להציג את הערך העליון (לדעתי ולדעת חכמים ממני) של למידה משמעותית – זוהי למידה המאשרת "העברה".

"העברה" או באנגלית  Transfer of Learningאו Transfer of Knowledge, מתייחס ליכולת לפתור בעיות בתחום מסוים בעזרת ידע מתחום אחר.

הרעיון  הזה הוא בליבם של אין ספור ניסיונות לפענח את ההבדלים בין 'מידע' ל-'ידע', שהחביב עלי ביותר הוא זה של ניל פוסטמן שאמר (תרגום חופשי לחלוטין): מידע זה אוסף של פריטים חסרי משמעות, ידע זה פריטים מקושרים ו'חכמה' זו היכולת לפתור בעיות בתחום מסוים בעזרת ידע מתחומים אחרים.

נגייס גם את שלמה קניאל[1] שכתב במאמר ב'מגמות' ב-2001, במאמר בשם 'העברה בלמידה – תקוות חדשות': "ההעברה כפעולה הבאה להכליל ולהרחיב מצבי למידה היא הכרחית כדי שהאורגניזם יוכל ללמוד דבר חדש וליהנות מפירות למידתו הקודמת".

נחזור לדוגמה עם ה'פונקציה':

אז מתי האורגניזם (זה אני), למדתי את המשמעות של המושג פונקציה בביטוי הלשוני? בטח לא בשיעורי עברית – זה סלנג ובימי בבית הספר לא למדו סלנג. למדתי את זה בחיים. בחיים למדנו את הלמידה המשמעותית שעוזרת לנו להבין (אפילו ללא הגדרה) את הביטוי 'אתה לא פונקציה', למרות שמה שלימדו אותנו במתמטיקה על 'פונקציה' לא עוזר לנו להבין אותו.

איך אנחנו לומדים בחיים ומה משם אפשר לקחת לבית הספר, והאם – ואיך אפשר להשיג למידה לקראת העברה, זהו נושא הרשימה הזאת – הרשימה שנועדה להתמודד עם האתגר שמציב בפנינו הקמפיין האחרון – להבין את הביטוי 'למידה משמעותית'.

אבל, לפני הכל – מהי הפונקציה של המונח 'פונקציה' בביטוי 'אתה לא פונקציה'?

אופס, הנה עוד שימוש לשוני – שאת הפענוח שלו נמצא בעיקר במדעי המחשב ('פונקציה' היא 'שגרה').

אז

פונקציה במשמעות שלה בביטוי היא 'השפעה'. בכדי להבין את ההקשר למינוח המתמטי – ההשפעה של Y על הערך של X, כך שאם אתה לא 'פונקציה' – אתה לא משפיע.

אבל, כשמלמדים אותנו 'פונקציה' בשיעורי מתמטיקה, אנחנו שבויים בתוך עולם המושגים והשפה של שיעור מתמטיקה ואיננו לומדים על ההקשרים האחרים של המושג או המונח. כלומר – הדיסציפלינות יוצרות גבולות שתוחמים את ה'ידע' (במקרה הטוב, במקרים רבים זה נשאר רק 'מידע') שנרכש בהן ומונעים הקשרים ומפגש עם צורות שימוש אחרות ושונות. הדוגמה הטובה ביותר היא הסיפור (אולי ה'אגדה') על תלמידים במוסד יוקרתי להנדסה שהתבקשו לתכנן צינור דם מים סוף לים המלח. כל התלמידים אמנם תכננו את הצינור – אבל אף אחד לא שאל למה…

נחזור רגע לקניאל:

"ההעברה כפעולה הבאה להכליל ולהרחיב מצבי למידה היא הכרחית כדי שהאורגניזם יוכל ללמוד דבר חדש וליהנות מפירות למידתו הקודמת".

כאן, רבותי, יש לי חדשות לא כ"כ מסעירות – אין העברה!

מחקרים אין קץ מראים שאין העברה בין תחומית בנושאים הנלמדים בבתי הספר (וגם אח"כ, בחינוך האקדמי).

מפתיע? בכלל לא, הסברתי את הגבולות שמציבות הדיסציפלינות.

אז מה עושים? יש סיכוי ללמידה משמעותית אם למידה משמעותית היא למידה לקראת העברה?

כמובן שיש.

נחזור לחיים – החיים אינם מאורגנים בדיסציפלינות. הילד (האורגניזם – סליחה קניאל, אני לא יכול להתמודד עם הפיתוי להשתמש במושג הזה) כשהילד הרך ('הרך' כאן נועד להתייחס לילד לפני שהוא נהיה 'קשה') לומד את העולם שמסביבו הוא נפגש במופעים שונים של מונחים ונוצרים במוחו הקשרים שונים של המונח ומתוכם צורות שימוש שלו (והוא עדיין לא תחום בדיסציפלינות) כך שהוא יכול להשתמש בו כשהוא צריך: אבא יכול להיות גם אבא של ילד אחר ולא רק אבא שלי… יכול להיות אבא של חבר במשפחה אחרת אפילו. אבא יכול להיות בבית, אבל יכול להיות גם בחוץ, אבא יכול להיות גם סבא של מישהו…

אז יש תיאוריה של חשיבה גמישה שאביה הוא חוקר בשם ספירו, שהראה שאפשר להגיע להעברה עם לומדים אם מציגים להם את אותו מונח במופעים שונים. לא ארחיב פה את היריעה על התיאוריה, זה איננו מאמר אקדמי, אבל אנחנו יכולים להיות מעודדים מתוצרי המחקרים שספירו וחבריו ערכו – הם הצליחו להראות העברה!

איך?

פשוט דרך סיפורים שונים שבהם הטמיעו את התמות העיקריות אותן רצו ללמד ומשימות של שימוש בתמות אלה בתחומי ידע אחרים.

מאז שקראתי את המאמר הראשון של ג'ייקובסון (תלמיד של ספירו), אני משלב עקרונות של חשיבה גמישה בכל סביבת למידה שאני בונה ומאמין שאפשר.

לסיכום

ברשימות הקודמות הדגשתי את העניין המחודש שתופשת למידה מבוססת פרויקטים. ציינתי כמה טכנולוגיה יכולה להעצים סביבות למידה כאלה ופירטתי את שלושת מוקדי העוצמה: שיתופיות, חקר והפצה. ההנחה היא שהלמידה שמתבצעת בסביבה כזאת היא למידה ממוקדת לומד. אבל האם אלה המאפיינים העיקריים של סביבת למידה כזאת? ברשימה הזאת ניסיתי להראות שאפשר לכוון למידה מבוססת פרויקטים ללמידה משמעותית אותה הגדרתי כלמידה לקראת העברה, אם משתמשים בעקרונות שמציעה 'תיאוריה של חשיבה גמישה'.

כל אחד יכול!

על למידה משמעותית בעולם של פדגוגיה ממוקדת לומד – רשימה שניה בסדרה

זוהי תקופה של תקווה.

הניסיונות להגדיר את מהות ההתרחשות הפדגוגית המסעירה במקומותינו מרגשת, ללא ספק. בתי ספר רבים (על פי עדויות תלמידי המורים וחוויות אישיות שלי מתוך ביקורים בבתי ספר), עסוקים בדיונים של מהות חינוכית. הגל הנוכחי של חיפוש הייחודיות של בית הספר לקראת פתיחת אזורי הרישום ברשויות שונות, מעורר דינמיקה של התחדשות ומעורבות בקרב אנשי הסגל ואתה בחינה מחודשת של אמונה פדגוגית ודרכים ליישומה.

נכון שהמניע לתהליך הוא קיומי בעיקרו (וחבל שכך), אבל…

זוהי תקופה יפה מאד וקשה מאד להיות בה מחנך.

במסעותיי לחיפוש משמעות חינוכית, בעודי נפגש עם מחנכים רבים, תפישות פילוסופיות שונות, מודלים יישומיים שונים, זיהיתי מכנה משותף שעובר כחוט השני בין כולנו – ומכאן ההכרה שלי בצורך להגדיר מחדש את העידן הפדגוגי אותו אנו חיים: זהו עידן של החיפוש אחרי פדגוגיה ממוקדת לומד.

כתבתי ברשימה הקודמת על הביצה והתרנגולת  (פדגוגיה – טכנולוגיה), ומניתי מונחים שונים המנסים לאפיין את הגל הפדגוגי שעובר עלינו, ולא מצאתי דרך טובה מזו להגדיר את מהות המוקד: אנחנו עוברים מפדגוגיה ממוקדת (פה בטח רבים מאתנו היו אומרים 'מורה' אבל אני אומר 'תוכן')… כלומר, אנו עוברים מפדגוגיה ממוקדת תוכן לפדגוגיה ממוקדת לומד.

מהי פדגוגיה ממוקדת לומד?

ראשית זו לא פדגוגיה הממוקדת בהכרח רק ב"למידה". חבל לי לשמוע את הקמפיין הנוכחי בו אנו "עוברים ללמידה משמעותית". זהו שוב קמפיין שמתמקד בטפל (כבר כתבתי על זה ברשימה "חוק החינוך – מה העבודה הזאת לכם"). שוב אין כאן בשורה חשובה ומהפכנית – שוב הנחת היסוד שמאחוריה היא של "למידה" בעוד הרוח העיקרית שנושבת מעברו של השר היא דווקא רוח של אמון וערכים. שוב המטרה החינוכית העיקרית מעוצבת ע"י אנשי תקשורת מונעי תרבות של חיקוי, שאינם מבינים את משמעות המהפכה…

אבל זה לא מפתיע…

אפילו קן רובינסון, הנביא הגדול של החינוך, ממרום מושבו במקדש TED, שבוי באותה פרדיגמה אותה הוא מנסה לנפץ. במפגש וירטואלי בשבוע שעבר בכנס 'ערי חינוך' שהתקיים בגוגל, שמעתי אותו מתאר את חזון בית הספר שלו נשען על כרעיים רעועים של "תכנית לימודים".

אבל יש בוודאי בינינו אנשים שיגידו – אבל חנן, גם אתה מדבר על פדגוגיה ממוקדת 'לומד' ולא פדגוגיה ממוקדת 'תלמיד', או פדגוגיה ממוקדת 'אדם'…

נכון, עונה אני, אנחנו עוד לא מוכנים להפוך את הרעיון של פדגוגיה ממוקדת אדם למציאות – כל עוד אנחנו שבויים בכבלי התרבות ההישגית, הנוכחית, אנחנו לא מסוגלים להבין פדגוגיה כזאת והיא תהפוך, כמו סיסמאות רבות שקדמו לה – לסיסמה נבובה, ריקה מתוכן. אנחנו עוד בדור של עגל הזהב.

 במושג 'פדגוגיה ממוקדת לומד' אני מתכוון לפדגוגיה הוליסטית של חינוך המתבקשת, לדעתי, כמענה להגיגים והחלומות אותן אני מלקט בשנים האחרונות במפגשים עם מורים ועמיתים (מאות מהם). הפדגוגיה הזאת שעונה על כרעיים של פילוסופיה הומניסטית על גווניה השונים כמו הגוון הפרוגרסיבי או הרדיקאלי ומכוונת להציע סביבה של צמיחה תרבותית, חברתית ואישית של הילד.

ונשאל – מה המקום של התכנים? האם בית הספר צריך לחדול מלהיות מקום של "למידה"?

אני אומר – חלילה, אבל למידה מכוונת לומד היא למידה של עצמך, שלך בין אחרים, שלך ושל העוצמות שלך, תחומי העניין שלך, המגבלות והכישרונות שלך. זוהי למידה שיש בה צורך אוטנטי בידע. בית הספר צריך ליצור לילד הזדמנויות לזיהוי חוויות למידה מכוננות שיכוונו אותו לרצות לדעת יותר. בית הספר צריך לתת לילד הזמנות לזהות את עצמו כיוצר, כמתמודד עם אתגרים שיש לו עניין אישי בלפענח.

בית הספר צריך להיות חכה של אלף פתיונות.

ברשימה הקודמת הדגשתי את העניין המחודש שתופשת למידה מבוססת פרויקטים. ציינתי כמה טכנולוגיה יכולה להעצים סביבות למידה כאלה ופירטתי את שלושת מוקדי העוצמה: שיתופיות, חקר והפצה. ההנחה היא שהלמידה שמתבצעת בסביבה כזאת היא למידה ממוקדת לומד. אבל האם אלה המאפיינים העיקריים של סביבת למידה כזאת?

נחזור לממצאים שמציגה מיכל ימיני מראיונות שערכה עם תלמידיה במסגרת מחקרה על יישום מודל למידה הרפתקנית בכיתתה המיוחדת:

למידה מהנה ו"כיפית": התלמידים כולם הביעו תחושה של הנאה מהלמידה, כולם השתמשו במלים: "כיף" ו"שמחה" וחזרו על כך מספר פעמים במהלך הראיון. התלמיד ל' תיאר זאת: "אני הרגשתי כיף. כיף ללמוד ככה… זאת למידה הרבה יותר מעניינת…"   התלמידה מ': "בלמידה הרפתקנית יותר כיף".   התלמידה ת': "הרגשתי שמחה".

למידה מתוך הזדהות עם הדמויות:  התלמידים הביעו תחושות של הזדהות עם הדמויות ששיחקו ותחושה של  ממשיות כאילו באמת היו משפחה: נ': "הרגשתי כאילו יש לי משפחה ושאני אחראי עליה….ד': אנחנו כאילו היינו הורים וילדים"  ה':  "…הרגשתי כאילו אנחנו באמת משפחה בתל אביב." ה':"הרגשתי כאילו אני בתוך סיפור"  ר': "ממש הרגשתי שאני בתוך הדמות".

למידה שיתופית כחשובה ותורמת: התלמידים מצאו את הלמידה השיתופית כלמידה שממנה למדו אחד מהשני וכתורמת להבנת החומר וכדרך לשיפור  של כישוריהם  חברתיים: ר': "נהניתי כי עבדנו בקבוצה משותפת וזה עזר לי להבין את החומר… יותר קל להבין כי כל אחד הביא תשובה…"   התלמידה ה': "נתנה לי תחושה של שיתוף פעולה, למדתי לשתף פעולה בקבוצה". התלמידה מ': "בהתחלה פחות הסתדרתי בקבוצה אבל אחר כך השתלבתי ונהניתי" התלמיד ר': "אנחנו ביחד וכל אחד תורם מהידע שלו ומשתדלים שלא יהיו טרמפיסטים… גם כשאני מסביר לאחרים בקבוצה אז אני מבין יותר".  התלמידה ת': "אני יכולה יותר לדבר ולחשוב עם הקבוצה".

תחושת שייכות וביטחון:  דרך הראיונות עם תלמידים  ניתן היה לראות עד כמה למידה זו ספקה להם תחושה של שייכות ובטחון. למידה זו הייתה עבורם מקום לבטא את מחשבותיהם, מקום שבו  שומעים אותם, מקשיבים לדבריהם ואפילו למידה שמעניקה להם ביטחון:  מ': "והרגשתי שזה קידם אותי… בלמידה הרפתקנית יש יותר ביטחון". ה': "גם אני אומרת תשובות וגם לי יש תפקיד לכתוב בפוסטים". ש': יש לי מה להגיד לקבוצה ומה שאני מביא זה עוזר". נ': "מרגיש ששומעים אותי ומתחשבים בדעות שלי"  ה': "בלמידה ההרפתקנית למשל שאמרתי בקבוצה דברים חשובים והקשיבו לי". ל': " למידה הרפתקנית אני יותר מבטא את עצמי, אני אומר את הדעה שלי".

תחושת מסוגלות –  התלמידים בטאו תחושות שלמידה זו נתנה להם את היכולת להתמודד עם האתגר כפי שבאה  לידי ביטוי בדברי הילדים "בלמידה הרפתקנית אנחנו מגלים לבד". מ': "המורה בלמידה רגילה מדברת ומכתיבה וכאן אנחנו מתאמצים ומוצאים את התשובות". ל: "בהרפתקנית אנחנו עובדים לבד…זה יותר נותן לחשוב כי המורה לא מסבירה הכל ואתה כל הזמן חושב ובודק".  ש: "התאמצתי וחיפשתי את התשובות ביחד עם החברים שלי". א': "בלמידה הרפתקנית זה יותר מעניין לי ואני מרגיש שאני יותר עושה… "

סיפוק מהאוטונומיה –  התלמידים הביעו סיפוק מכך שיכלו לחפש לבד את החומר, מכך שהמורה לא מלמדת הכל בעצמה, שהצליחו להתמודד עם הלמידה  בכוחות עצמם: ל': "אנחנו יכולנו לבחור לבד איפה לחפש את החומר, לא תמיד המורה אמרה לנו". נ': "המורה לא תמיד צודקת, בשיעור רגיל המורה היא זאת שקובעת. בלמידה הרפתקנית לפעמים הבאנו דברים שאפילו המורה לא הכירה וגם המחשב יודע יותר". מ': "בלמידה הרפתקנית אנחנו מגלים לבד את הדברים, יותר כיף מאשר שהמורה מדברת וזה לא תמיד מעניין, גם קשה להקשיב הרבה זמן. ומדברים  ע': הצלחנו לעשות דברים בכוחות עצמנו"

למידה שבה מבינים יותר את החומר –  התלמידים מצביעים על כך שיותר הבינו את החומר ומושגים בגיאוגרפיה בדרך זו  וגם למידה הרפתקנית הרחיבה להם את הידע העולם: מ': "הרגשתי שאני יותר לומדת מזה" ר': "בלמידה הרפתקנית מבינים יותר את החומר יותר מאשר אם המורה מסבירה". ל': "הרגשתי שאני קולט יותר מידע.  אני לומד דברים שעוד לא למדתי בעזרת האינטרנט. הדברים שאנחנו לומדים עכשיו בגיאוגרפיה מובנים יותר"  ר: "זה הרחיב לי אופקים"  מ': "למדתי דברים חדשים שלא ידעתי לפני כן…ידע כללי על העולם.."  ש': "הבנתי יותר מושגים את המושגים בגיאוגרפיה". ע'  "להבין את החומר בגיאוגרפיה. היה פעם קשה. עכשיו יותר מבינים. אני עכשיו אפילו מבין יותר…".

ד"ר אמנון גלסנר, מגיב לרשימה הקודמת בהצגת שאלות – הנה חלקן:

האם לכל מה שאנחנו לומדים יש ערך? ואם כן, בעיני מי? בעיני הלומד? בעיני המלמד? החברה? מה זה ערך? איך יודעים?
האם כל מה שאנחנו לומדים הוא חשוב? או שאנחנו מכירים בחשיבות שלו?
האם יש משהו שלמדנו ושאין לו ערך בעינינו או בעיני מישהו אחר, או שלמדנו משהו שאנחנו לא מכירים בחשיבות שלו הוא עדיין יכול להיות משמעותי עבורנו? איך יודעים? מה זו למידה? מה זו משמעות? איך זה קורה שנבנית משמעות? האם ניתן לשלוט על בניית משמעות? מתי כן? מתי לא? באלו נסיבות?

ואני שואל, האם, בהתייחס לממצאי המחקר של מיכל, האם נוכל להציע תשובות חלקיות לחלק מן השאלות הללו?

אז מה היה לנו כאן (בינתיים)?

בעיקר דיברנו על פדגוגיה ממוקדת לומד.

ברשימה הבאה נדבר על "למידה".

על למידה משמעותית בעולם של פדגוגיה ממוקדת לומד – רשימה ראשונה בסדרה

שיח מורות:

מורה א' – שוב מדברים איתנו על למידה משמעותית? את מבינה מה זה?

מורה ב' – לא, את?

מורה א' – מה, מה שאנחנו עושים עכשיו זה לא למידה משמעותית?

מורה ב' – אם הקמפיין אומר 'עוברים ללמידה משמעותית', משמעותו שלא, שהרי אם היינו עושים למידה משמעותית, למה צריך לעבור?

מורה א' – אז? צריך לדאוג?

מורה ב' – לא חושבת, זו עוד סיסמה, עוד מותג שבאופנה, יעבור…

אחת המטרות של רשימה זו היא להציע סדר במושגים הנוחתים לפתחנו כמו עלים של שלכת (יפים, אבל עושים הרבה בלגאן).

ראשית בואו נדבר קצת על פדגוגיה.

לכולנו ברור (אני מקווה) שההתרחשויות במערכת החינוך בשנים האחרונות מבשרות שינוי. מושגים כמו פדגוגיה דיגיטלית, פדגוגיה חדשנית, פדגוגיה איכותית, פדגוגיה מתוקשבת ועוד, ועוד, ועוד, שזורים יחדיו עם 'מיומנויות המאה ה-21' משמשים בערבוביה להציג כיוון לשינוי… מזכיר לי את משמעות הרוח לחיי הגיבורה ובתה בסרט הנפלא 'שוקולד'.

בכל מקום בו אני נפגש עם מחנכים ומדבר על פדגוגיה דיגיטלית, אני נתקל בהערות כמו – 'הפדגוגיה הזאת היא לא חדשה' או 'אנחנו עושים פדגוגיה כזאת כבר שנים רבות', או 'דיואי כבר דיבר על למידה התנסותית לפני 100 שנה'… כאלה.

יש עוד סיסמאות שאני שומע כמו: 'אצלינו הטכנולוגיה היא לא מטרה, הטכנולוגיה רק משרתת את הפדגוגיה'.

אז ראשית בואו נדבר על ביצה ותרנגולת – מה קודם: פדגוגיה או טכנולוגיה.

יש להניח שרבים מאיתנו יענו – כמובן שפדגוגיה, ומרגישים הקלה מסוימת – הרי פדגוגיה אנחנו יודעים… ואני אומר – אבל…

בואו נסתכל על גל עכשווי של פדגוגיה – פדגוגיה מבוססת פרויקטים. מה, לא הובלנו תלמידים ללמוד דרך פרויקטים בעבר? מה זו עבודת שורשים אם לא למידה פרויקטאלית במיטבה? אבל…

מאיפה הגל האחרון של למידה מבוססת פרויקטים (PBL) שפשט במקומותינו? מה עורר אותו? אני אפילו זוכר ויכוח עקוב מדם שהיה לי עם מפקחת תקשוב מחוזית לפני 20 שנה. אני דיברתי אז על למידה פרויקטאלית כאם כל הפדגוגיות והיא האדימה והאדימה.. "מה פתאום?! זה אסון!".

מה שעורר את הגל העכשווי של למידה מבוססת פרויקטים היא ההכרה שאפשר לשפר מאד את הלמידה הזאת אם משתמשים בטכנולוגיות. איך לשפר?

קודם כל – שיתופיות. טכנולוגיות ענן למיניהן, המאפשרות לצוות לומדים לתכנן, ללקט מידע, לארגן מידע, לעבד מידע ולהפיק מידע במשותף עושות את המושגים 'שיתופיות' ו'למידה שיתופית' למושגים נגישים יותר, בני השגה יותר, פחות 'סיסמאיותיים'.

מאחר שאחד היסודות העיקריים של למידה מבוססת פרויקטים הוא חקר, ברור לנו, אני מקווה, שחקר עם כלי איסוף נתונים, עיבוד נתונים והצגה חזותית של נתונים, לצד עולם של מידע ללא גבולות וקלות בלתי נסבלת של איתור מידע עדכני ורלוונטי, עושה את החקר בעולם של טכנולוגיות לחקר שמדמה יותר את המציאות בה פועלים המדענים.

וכמובן, היכולת להפיק ולשתף בתוצר שאין צורך להרחיב אודותיהם (כמו, למשל, הבלוג הזה).

אז מה קודם?

היישום של למידה מבוססת פרויקטים איננו חדש, כאמור, אבל טכנולוגיות רלוונטיות עדכניות החזירו אליו את התקווה ללמידה משמעותית יותר.

יש כמובן מודלים רבים ושונים של פדגוגיה וערכים פדגוגיים שאפשר לעשות טוב יותר בגלל טכנולוגיות חדשות – כמו למשל 'למידה התנסותית', 'למידה הרפתקנית', 'למידה מבוססת בעיות' – ועוד, אך ברור לכולנו (אני מקווה), שמה שמעורר מיקוד מחודש במודלים אלה היא הטכנולוגיה – ואת התקווה ללמידה משמעותית יותר הוא השילוב בין פדגוגיה וטכנולוגיה – ולמי אכפת מה בא קודם.

כמובן שברור לי שיזמי הטכנולוגיה למיניהן המציפים את מערכת החינוך בטכנולוגיה ללא יעדים פדגוגיים מוגדרים (או שבמקרים רבים מעצימים מודלים פדגוגיים שכבר אבד עליהם הקלח ויישומם בסביבה טכנולוגית רצוף כישלונות מוכחים של עשרות שנים), הם אלה שעוררו את הצורך בהדגשת המקום של הפדגוגיה בסדרי העדיפויות החינוכיים, אבל אם כבר יש מודעות – אז, שוב, למי אכפת מה בא קודם?!

אז מה היא למידה משמעותית?

ראשית הנה פסקת הסיום של עבודת גמר לתואר שני של תלמידתי מיכל ימיני:

"…פרויקט זה  עבורי הוא בבחינת חיפוש אתונות ומציאת מלוכה. חיפשתי דרך להורות מושגים בגיאוגרפיה בלמידה אחרת כדי לקדם את תלמידיי ונפתח בפני עולם ומלואו של למידה אחרת, מרתקת, משמחת, מאתגרת  ורבת  עוצמה. אני חשה גאווה בדרך שבה התמודדנו תלמידיי ואני מול אתגרי הלמידה ההרפתקנית ואיך יצרנו יחדיו מציאות הוראתית אחרת ורבת עוצמה. אותותיה של חווית הלמידה  ניכרים בנו גם היום: ביכולותיהם של תלמידיי לבצע משימות שיתופיות, במיומנויות חשיבה שלמדו לה להפעילם, בצפייה שלהם ממני ליצור עבורם עוד למידה הרפתקנית, בקרבה הגדולה  בינינו ובהבנה  ובידיעה שחווינו יחדיו חוויה משותפת שיצאנו ממנה שונים ומחוזקים."

סוכריה, לא?!

האם אפשר להסיק מהסיכום הזה שהתקיימה שם למידה משמעותית?

בעניין זה, יש להגדיר ציפיות לפני שאפשר יהיה להתייחס לשאלה גופה.

אין לי ספק שהתקיימו שם דברים טובים, דברים שחשוב שיקרו בלמידה, אבל למידה משמעותית מחייבת התייחסות ישירה לתוכן – האם למידת המושגים בגיאוגרפיה – מטרתה הראשונית של מיכל, אמנם הושגה והאם אפשר למדוד באיזו מידה של משמעותיות?

בפרק הממצאים, כותבת מיכל בין השאר:

למידה פעילה של המושגים:

מידע על מושגים מתוך חקר:כאשר חזרו התלמידים עם המידע שכל אחד אסף על דמותו בטרם יתכנסו כמשפחה להחליט אם לעזוב את תל אביב או להישאר בה, המורה ערכה מליאה כדי לבדוק מה גילו. בשלב זה מגלים התלמידים החזקים בעיקר ידע ובקיאות.

שילוב מושגים בשיקולים בעד או נגד עזיבת תל אביב בשלב זה התלמידים מעלים שיקולים בעד ונגד העזיבה בהם הם משלבים מושגים. במעבר בין הקבוצות ניתן היה לשמוע לרוב מושגים כמו: הרבה בתי ספר, רעש, עשן,  קניונים, מקומות עבודה, חנויות, בתי חולים. בשלב המשגת מושגים, המורה כבר מבקשת מהתלמידים ליצור טבלה ובה  להמשיג באופן קבוצתי את המושגים שנלמדו עד כה, תוך שימוש באינטרנט. המורה עוברת בין הקבוצות ומבקשת להמשיג ולא רק לתת דוגמאות וכך זה נשמע בקבוצה א': ל': "צריך לכתוב את ההסבר של מקומות בילוי, לא רק מקומות". ה': "בסדר, אני מחפשת".   ש': "מקומות בילוי בגוגל, אולי נמצא את ההגדרה" ה': "יש פה בילוי פלוס, אטרקציות לילדים" ש': "אין בויקיפדיה?" ה': "לא".  ש': "הכל דוגמאות, מועדונים, פאבים, ברלה, מה זה ברלה?" ל': "אז בואו נחשוב רגע". "מקום בילוי, מה זה?" ד': "מקום שבו מבלים". ל': "תרשמי בהגדרה מה שאמרת זה נכון".   ש': "קום שבו אנשים הולכים לבלות.."

שימוש במושגים בצורתם המכלילה  בכתיבת התבחינים ובדרוגם: בשלב כתיבת התבחינים לאן יעברו  לאחר שיעזבו את תל אביב, יש  עיסוק באותם מושגים , אך בצורתם המכלילה.  דוגמא לכך ניתן לראות בקבוצה ב': שומעים את י': "חוגי זומבה".שומעים את ע': "אז תכתבי חוגים…". ז': "צריך, צריך כמו שהיא (המורה)  אמרה על מקומות בילוי. היא אמרה מושגים, לא שמעת?" ע': "אולי זה תרבות… איך נקרא לחוגים? תרבות?" נ' מקבוצה א': "אנחנו הגדרנו  תרבות פנאי וספורט".

יישום  המושגים – בדיקות המושגים שנלמדו בישובי הצפון  בשלב זה התלמידים יוצאים מ"תל אביב" ומשתמשים במושגים  התלמידים שוב עוסקים במושגים אך לא בתל אביב אלא במקומות בעלי עדיפות לאומית  בצפון הארץ:  דוגמא ל': "צריך לבדוק איפה יש תעשיות הי טק…".ש': "הנה, הנה, מצאתי, תראו מצאתי".  ל' וה': "איפה? איפה?". ש': "עפולה, פארק תעשיה אלון תבור ובית שאן".

ואני שואל – האם אפשר כבר להניח שהייתה שם 'למידה משמעותית'?

כאן, קוראי, אניח לכם לענות על השאלה העיקרית הזאת: האם אפשר להניח מתוך הקטעים שהבאתי מתוך עבודת הגמר של מיכל ימיני, שבפרויקט שהניעה אמנם התרחשה למידה משמעותית, אם כן – באיזה אופן, ואם חסרים לנו נתונים – מה עוד אנו צריכים לדעת…

על הערכה ועל לומדים עצמאיים

הקישור הבא מוביל לכתב העת "קולות" של מכללת קיי שיצא אתמול. המאמר שלי מציג, לצד ביקורת נוקבת של מערכות הערכה קונבנציונאליות, אלטרנטיבות מתוך הפיתוח, ההתנסות והמחקר שלי. מעניין גם לקרוא במאמר שלפני המאמר שלי מה פרופ' ציפי ליבמן חושבת על האינפלציה של הציונים. אני חושב שלמרות שלא היה תאום בינינו, המאמר שלה מדגיש את ההשלכות המערכתיות של ההערכה אליה אנו רגילים, כאשר אני מנסה לגעת בהשלכות על הצמיחה האישית של כל תלמיד. אודה לתגובות.

http://www.kaye.ac.il/images/files/publications/kolot/2014/kolot7.pdf