במאמר הקודם שלי חשיבה אסטרטגית? או, למה ילדים ואנחנו לא קוראים הוראות כתבתי: "השאלה שמעסיקה אותי בימים אלה, אם כן, היא כמה זכות יש לנו, המחנכים, לכוון ילדים לחשיבה אסטרטגית – לתכנן, ללקט נתונים, להתוות תהליך, להבין את המציאות, בבואם להמודד עם משימה מורכבת. האם בכך לא נגזול מהם את הזכות להתפחות אותנטית של תבניות עצמיות?" אני מתכוון לנסות ולהשיב עליה במאמר הזה.
מאחר שאני מדגיש שוב ושוב שאין למאמרים שאני כותב כפוסטים בבלוג (מתקרבים ל-200), שום יומרה להיות כתובים בכתיבה "אקדמית", הם כתובים לקריאה "אנושית", הרי שאינני רואה צורך לצטט מובאות מהספרות המדעית באופן "אקדמי" בכדי להביא סימוכין לטענותי. במקרה זה, בכדי להראות את חשיבות העיסוק במיומנויות למידה ב-2030, אציין רק שה-OECD רואה טיפוח של מיומנויות חשיבה, למידה עצמית, מודעות רגשית וכד' כבסיס חשוב להכנת הלומד לתפקוד כמבוגר בעתיד ולכן אני מאמין שמאחר שהעולם כולו מסתכל לכיוונו של ה-OECD, כולל מערכת החינוך בארץ (בינתיים), מן הראוי להסתנכרן, שהרי ממילא זה כיוון שכל מי שאני מדבר איתו, מאמין שזו הדרך.
במאמר הקודם הזכרתי משחק למידה "מי גנב את הגביע" שפיתחנו במכללת אפקה להנדסה שיופץ בבתי הספר בכוונה להביא ילדים לתחושה של "רוצה לדעת יותר" בתחומים מדעיים שונים וחקר מדעי.
אתגרים ומעשים:
החזון:
יצירת סביבת למידה שתגרה, תרתק, תעורר גירויים נוספים, תשלב חשיבה אסטרטגית, תיצור צורך אותנטי בידע, תדמה מציאות, תשלב תכנים מתחומי דעת שונים, ותזמן יישום וסיכוי להעברה בין תחומית…
אתגר ראשון: הצפת עולמם של הילדים בגירויים מתוך כוונה לגרות חלק מהם (לפחות) לרצות לדעת יותר לפחות על משהו אחד ("חכה של אלף פתיונות")
מעשה ראשון: גייסנו נושא הרפתקני ומרתק – זיהוי פלילי (CSI: Crime Scene Investigation)
אנגדוטה להמחשת הרציונל לבחירה של הנושא:
בעודי עובד על הדוקטורט (חינוך – טכנולוגיות למידה) באוניברסיטה של מישיגן (בין 1985-1987), אני מוצא את עצמי עובד במכון לחקר ההוראה והלמידה, שם התבקשתי להנחות סדנאות סגל בענייני וידאו אינטראקטיבי בלמידה. בחירת נושא הסדנה היה קריטי בעיני, חששתי שאם יבואו פרופסורים מומחים בתחומים שונים, יהיה קשה מאד לנתב צוותים אינטרדיסציפלינריים לעבודה משותפת. חיפשתי נושא נטרלי ככל שאפשר, אבל שלכל אחד מהמשתתפים בסדנה יהיה רקע מספיק בתחום (דימיוני ככל שצריך), יאפשר יצרתיות ואפילו הומור, ויעורר צורך אותנטי לדעת יותר. בסופו של דבר, אחרי לבטים רבים, בנינו מערכת הדרכה לשודדי בנקים. ההצלחה הובילה הזמנות לסדנאות נוספות גם באוניברסיטאות אחרות ואפילו סדנה בהזמנת חברה בדרום אפריקה.
אתגר שני: איתור מקור אנרגיה (מוטיבציה פנימית)
מעשה שני: השתמשנו במודל פדגוגי בו אני עסוק שנים בשם לב"ה (למידה בסביבה הרפתקנית), בכדי לגייס הנעה פנימית של הילד דרך ההרפתקה.
אם מתעורר זיק של עניין אצל ילדים הסיכוי לנצל אותו להעמיק בהתנסות גדל ככל שמידת המשיכה שיש למדיה בה הוא מוצג – לסרטון וידאו יש סיכוי גדול יותר לעורר ילדים להמשיך ולצפות מאשר להמשיך ולקרוא טקסט. משחק הרפתקאות משמש כגורם משיכה מצויין לרוב הילדים והילדות.
אתגר שלישי: קישור את ההצלחה במשחק לתבנית אססטרטגית מוסכמת (שמשמשת גורמים מקצועיים בעולם האמיתי) בכדי לעורר את הילדים לזהות את משמעות השימוש באסטרטגיות חשיבה ללא הסללה שתגזול מהם את החופש לפתח אסטרטגיות אותנטיות משלהם (ראו פסקה ראשונה במאמר זה ואת המאמר הקודם).
מעשה שלישי: בחרנו להציג את תפקיד המשחק מנקודת מבט של חוקר זיהוי פלילי. זהו מקצוע מכוון אסטרטגיה ברורה של איסוף קפדני של כל פרט ידע שיכול לסייע לפיענוח התעלומה. סוגי המקורות של חוקר רבים ומגוונים – ממצאים בזירת הפשע, מאגרי מידע, ניסויים במעבדה, התייעצות עמיתים, גיוס מומחים לצרכים מיוחדים, רישום מוקפד של כל מהלך, הקפדה יתרה על הנחיות למניעת פגיעה בממצאים, וכד'.
הנחת היסוד שלנו היתה שנכוון את הילדים להכרות עם האסטרטגיה הזאת תוך כדי משחק, תוך הצגת רמזים לשימוש בה באמצעות מסכי עזרה ממוקדי מצבו של המשחק והתפתחות העלילה. הנחנו שאם הילדים יזהו את האסטרטגיה בהם משתמשים החוקרים, הם יאמצו אותה בכדי להצליח במשחק. אבל… לא לקחנו בחשבון שהילדים בקבוצת המיקוד אותה גייסנו להרצה ניסיונית של המשחק – לא קראו הוראות ומסכי עזרה. הם היו עסוקים מידי בניסוי וטעייה והצליחו מאד – לטעות רוב הזמן.
בכדי לסכם את לקחי הפיילוט, הרי שהכוונה לאסטרטגיות חקר זיהוי פלילי צריכה להעשות באופן ממוקד שלא יעמעם את כמות האנרגיה שמחוללת העלילה ומחולל המשחק עצמו.
ואיך השימוש באסטרטגיה מקצועית משמש מענה לשאלה שפסקה הראשונה? אין פה הסללה?
אמונתינו היא (נחקור אותה, כמובן, באופן אקדמי) שהצגת אסטרטגיות מקובלות כדוגמה להתמודדות אם אתגרים מורכבים תשמש אמנם דוגמה, לצד הזדמנויות שנטמיע במודל הפדגוגי לפיתוח אסטרטגיות חשיבה אישיות ומקוריות.
אתגר רביעי: יצירה של קשרים אינטרינזיים (בפסקה הבאה) בין תוכן, פעילות ועלילה.
מעשה רביעי: אירועי זיהוי פלילי מזמנים שילוב תכנים, מדעיים בעיקר, מרובים ומגוונים. כל ממצא כמעט שתפזר בזירת פשע יזמן צורך אותנטי בידע מדעי בכדי לפענח אותו או לקשר אותו לחשודים. להלן מפה מושגית של איך זה עובד:
עקבו אחרי המפה:
האירוע הפלילי הוא שגנבו את גביע אליפות התיכונים בכדורסל מארון הגביעים של בית הספר.
זירת הפשע היא מעבדה בבית הספר בא עומד הארון, זכוכית הדלת מנופצת ועל הרצפה שברי זכוכית כשעל אחד מהם יש דם (זהו רק ממצא אחד לדוגמה מבין 10 ממצאים שפזורים בזירה)
בשלב החקר, בודק החוקר את הממצא: האם זה דם אדם? מה סוג הדם? לרשותו סימולטור דיגיטלי לבחינת סוג הדם
הידע הנחוץ לניתוח הממצא מחייב גישה למידע מדעי מתחומי הביולוגיה שחלקו מופיע גם בתוכנית הלימודים וחלקו בעולם. הידע הנחוץ להפעלת הסימולטור מוגש למשחק במסכי העזרה במשחק.
אחרי איתור סוג הדם, פונה החוקר למאגר החשודים ובוחן אם סוג הדם שנמצא בזירה תואם את סוג הדם של אחד מהם.
הממצאים וההתאמות מרוכזים על טבלה מול החשודים התואמים והחשוד העיקרי נבחר.
מכאן אנו רואים שכל הידע בו משתמש החוקר קשור לממצא מזירת הפשע או לנוהל המקצועי של חוקר הזיהוי הפלילי או להפעלת הסימולטורים ומאגרי המידע למיניהם – אין פה ידע שאין לו קשר כמו, למשל, לעשות תרגילים בחשבון, לבצע פאזל, וכד'. סוג כזה של קשר בין ידע למשימה הוא אקסטרינזי ומוסבר בפסקה הבאה:
מתוך המאמר חדרי בריחה לימודיים ומחוייבות לתוכן בבלוג שלי.
דוגמה לקשר שאיננו אינטרינזי (אקסטרינזי) בסביבה משחקית היא שימוש בתבנית כמו סולמות וחבלים בלימוד חשבון. הלוח מלא בתרגילי חשבון. אם אתה מצליח לפתור את התרגיל באופן נכון, אתה עולה בסולם, אם טעית – מתחלק בחבל. כאן המשחק משמש בעיקר כחיזוק (חיובי או שלילי) שאין לו קשר לחשבון שמאחורי התרגיל. בכדי לקשור באופן אינטרינזי את המשחק לתוכן, יש לתלות את התוצאה החשבונית במשחק עצמו – למשל, חשב את הזוית הנחוצה של הסולם בכדי להגיע מנקודה א ל-ב… אז הסולם מקבל את הזוית המוצעת ואם אמנם נוגע בנקודה ב' – אפשר לטפס עליו ולהתקדם.
למשחק כזה אפשר להוסיף עלילה שגם היא תהיה מקושרת באופן אינטרינזי לתוכן ולמשימה: אנחנו צוות כבאים שהגענו לבית בוער. עלינו להציב סולמות בכדי להגיע לחלונות הבית בקומות השונות ולחץ משם את הלכודים. אם הגענו לחלון הנכון, אנחנו יכולים להציל את האנשים שבקומה ולהציב מגלשה בזוית נכונה (לא תלולה מידי ולא רדודה מידי) שתוריד אותם למטה. כמות האנשים שהיצלנו יכולה להצטבר לניקוד במשחק. ככל שהיצלנו יותר אנשים ועלינו לקומה גבוהה יותר – הניקוד שקיבלנו יהיה גבוה יותר.
לסיכום חלק זה שמכיל התייחסות לשימוש באסטרטגיות מקצועיות מקובלות (כמו דרך הפעולה של חוקר זיהוי פלילי), והתייחסות לקשר האינטריזי הנחוץ בין הפעולה, העלילה והתוכן, עלי להוסיף הערה.
אני יודע שמה שאני פורש כאן הוא תורה פדגוגית מורכבת. אני מניח שבכדי לישם אותה חייב המיישם להתמחות בסוג כזה של פדגוגיה באופן אינטנסיבי. אני יודע שמציאות איננה מכוונת להכשרת מורים מעמיקה כ"כ, שהרי היא עסוקה בלהכין ילדים לבחינות הבגרות (מה שכיניתי כבר כ"עגל הזהב") וביקרתי לא מעט. אני יודע שגם השתלמויות מורים של 30 שעות לגמול השתלמות לא יספיקו אפילו לגרד סוג כזה של העמקה (וזהו רק פן אחד של חשיבה פדגוגית).
אני תולה תקווה בתלמידים. אני רואה תלמידים כמשאב בבית הספר, אני רואה תלמידים יוצרים ומפתחים תעלומות מהסוג דלמעלה. אני רואה תלמידים מפתחים חשיבה אסטרטגית, אני רואה אותם יוצרים וצומחים. למורים אני רואה מקום הרבה יותר חשוב מזה שיש להם עכשיו – אני רואה את המורים כמנחים לחיים.
על מיומנויות חיים אמשיך במאמר הבא: למידה ממוקדת מציאות – או איך מפתחים מיומנויות יסוד (רכות) אצל ילדים כלומדים עצמאיים
