עיצוב פעילויות למידה בסביבה היברידית (עם זיקה ל-"עיצוב חוויית המשתמש" או UX) – מאמר ראשון בסדרה: מרבעים את המעגל?

מצחיק.

בעת האחרונה אני עד למהלכים שונים שמדברים על Instructional Design ("עיצוב פעילויות למידה"). אני שומע על זה בחינוך, בהדרכה באירגונים, באקדמיה… העולם פתאום עסוק בלהבין שאם רוצים להכין חומר שלומדים יוכלו ללמוד ממנו באופן עצמאי (מרחוק ומקרוב, לבד או בצוות), מן הראוי שיהיה מתוכנן היטב ויאפשר ללומד להפיק למידה באופן מיטבי.

למה מצחיק?

אני עוסק בזה כ-40 שנה – ושום דבר (כמעט) לא השתנה.

טכנולוגיות מציעות עולם חדש של פוטנציאל, מודלים פדגוגיים חדשים צומחים אחת לבקרים, לקחים של 40 שנה…. ועדיין נשאלות אותן שאלות, עדיין משתמשים באותם מודלים ארכאיים שכבר בעבודת הדוקטורט שלי באוניברסיטה של מישיגן באן-ארבור (1985-1987) ביקרתי קשות.

מעבר לעולם עיצוב פעילויות הלמידה, צומח עוד תחום שמתמודד עם אתגרים דומים (יפורטו להלן) – UX או "עיצוב חוויית המשתמש". תחום זה, רחב יותר מעולם עיצוב פעילויות הלמידה, עמל בלעצב את הממשק שבין כלים דיגיטליים בד"כ למי שמשתמש בהם. אני מאמין שהעקרונות המעצבים שאמנה כאן, דומים בשני התחומים ולכן יש להניח שכדאי להכיר אותם לעומקם בתהליך הפיתוח של כל מוצר דיגיטלי.

המודלים הקלאסיים של עיצוב סביבות למידה בנוי על תשתיות שהונחו במאה הקודמת (כבר נשמע ארכאי, לא?!). אבני היסוד של המודלים הללו הונחו ע"י גאנייה ובריגס בספרם: Principles of Instructional Design, (עקרונות בעיצוב פעילויות למידה) – (Gagne, R. M & Briggs, L. 1979).

כהרגלי, זהו אינו מאמר "אקדמי". הוא מיועד לקריאה ע"י כל דיכפין ולכן לא אפרוש פה תיאוריות. אני מתכוון להציג פה רק את הבאג העיקרי שטמון בגישות הקלאסיות ולהציע דרך הסתכלות אחרת על הקשר שבין המשתמש לסביבה הדיגיטלית וההיברידית.

ובכן – מהו, לטענתי, הבאג העיקרי בגישות הקלאסיות לפיתוח פעילויות למידה (מכל סוג)?

מרבית המודלים הקלאסיים לעיצוב פעילויות למידה הם ממוקדי תוכן בעוד שכל עיצוב תכני למידה ראוי, בעיני, להיות ממוקד לומד.

טענה זו היא מוזרה, לכאורה. הרי יש לנו תוכנית לימודים (במערכת החינוך) או תוכנית הכשרה של עובדים באירגונים, חברות ומפעלים, כיצד נוכל להיות ממוקדי לומד? יש קריטריונים ברורים לידע הנדרש (במיוחד במערכות הדרכה שאינן חינוכיות)? אתה טוען שאין הבדל בין הדרכה לתפקיד במפעל לבין תלמיד בבית ספר?

המכנה המשותף לסביבות הכשרה מקצועית ולסביבות למידה "חינוכיות" הוא המנגנון בה מתמודד מעצב הלמידה עם הקשר שבין הלומד לתוכן.

יש להניח, שאם היינו מעצבים סביבות למידה עבור מחשבים (הרי זה מה שאנחנו עושים כשאנחנו "מתכנתים"), המשימה היתה קלה יותר. היינו כותבים "אלגוריתם". אלגוריתם היא גישה לפתרון בעיות בה דרכי ההתמודדות עם שאלה או בעיה הן ספורות ומוגדרות. המחשב עובר באופן סדור ובוחן כל דרך התמודדות וכשאשר מגיע למתאימה ביותר (או במקרים רבים להכי פחות לא מתאימה), המחשב בוחר בה.

אנשים אינם מחשבים (טוב, רובם אינם מחשבים). אנשים לא חושבים באלגוריתמים, הם חושבים באופן "היוריסטי". היוריסטיקה היא גישה לפתרון בעיות שאין להן מקבץ ספור ומוגדר של תשובות אפשריות וברור שאינן יכולות להיפטר באמצעות בחינה סדורה של תשובה אחר תשובה. כאן באה האינטואיציה האנושית לעזרתינו. אנחנו מנסים לנחש את הפתרון המתאים ביותר באופן אקראי, לכאורה, אך הוא איננו אקראי באמת. אינטואיציה בנויה בד"כ על התנסויות קודמות, תחושות, רגשות, דברים שראינו, שמענו, קראנו, אך לא תמיד "תוייגו" במוחינו באופן מסודר וברור.

הטענה העיקרית שלי היא שכל אירוע למידה, כל פעילות למידה שבה מעורבים אנשים, היא בעיה מסוג היוריסטי ואיננה יכולה להיות מעוצבת על פי מתווה נוקשה של עיצוב למידה (זוהי, אגב, הטענה הבסיסית שטענתי בדוקטורט שלי ב-1987).

להלן דוגמה אבל לפני כן מן הראוי לבאר את אחד השלבים הקריטיים במודלים קלאסיים של עיצוב למידה "הגדרת מטרות התנהגותיות". הנחת היסוד של מודלים כאלה היא שאם נגדיר את ההתנהגות הרצויה בתום תהליך הלמידה דרך מטרות התנהגותיות (שאפשר לבחון את אופן ביצוען), נוכל לעקוב אחרי מהלך הלמידה באופן שיוביל אותנו ללמידה מיטבית.

האומנם?

גנייה ובריגס, בספרם שהוזכר למעלה, נותנים דוגמה להצבת מטרות התנהגותית בטרם עיצוב תוכן לשיעור בבית ספר:

כיצד מציבים מטרה התנהגותית לאתגר כמו "טיפוח אהבת הארץ"?

וכאן קוראים יקרים טמונה העז…

גנייה ובריגס מציעים:

הלומד ימנה מצבים בהם אי שמירת הטבע גרמה לנזקים אקולוגיים…

מציבים עוד כמה מדדים כאלה – והרי לך "טיפוח אהבת הארץ".

האומנם?

אולי… אבל, בעיקר, סרסנו החוצה את הנשמה.

אתגר כמו "טיפוח אהבת הארץ" איננו ניתן להגדרה כאלגוריתם. הוא ייחודי לכל לומד ולומד וקשור מאד ברקע האישי, בחוויות עבר, בהשקפות ההורים ועוד…

הניסיון להפוך אותו לאלגוריתם הוא בבחינת "לרבע את המעגל".

תהליך מעודד שאפשר לזהות בבחינה של תכני קורסים בעיצוב חווית המשתמש (UX) הוא שהם ממוקדים מאד בהבנת המשתמש. אחד השלבים המהותיים ביותר שמופיע בכל מודל שבחנתי הוא הגדרת "פרסונות" לטיפוסים שונים של משתמשים. הפרסונה היא דמות פיקטיבית שהגדרתה כוללת זיהוי מאפיינים מיוחדים לטיפוס שהיא מייצגת. ההתייחסות לפרסונה במהלך העיצוב מאפשרת למעצב להתייחס למשתמש כאל אדם ולא כאל מחשב או מכונה.

אם היינו מאמצים גישה כזאת, מציבים לעצמינו פרסונות שונות של לומדים, הרי שעיצוב פעילויות למידה היא מקבל מימד אנושי יותר בכל מודל פדגוגי בו נשתמש.

זהו, אם כך, האתגר הראשון שאני מציב לעצמי בסדרה חדשה של מאמרים על עיצוב למידה בסביבות הברידיות שאני מתכוון לכתוב: הגדרת פרסונות לטיפוסי לומדים שונים בשכבות גיל שונות (מתלמיד ביסודי ועד סטודנטים בתחומים אקדמיים שונים).

זוהי קול קורא לשיתוף בדמויות לומדים שאתם מכירים (אתם, צאצאיכם, תלמידיכם וכד'). כל איזכור יהיה בשם התורם/מת.

להלן מתווה אפשרי לשיתוף דמות:

בן 9

עסוק מאד בכדורגל

למד בעצמו לשחק במיינקראפט ומשחק הרבה תוך שיתפי פעולה עם שחקנים אחרים

בונה מבנים תלת-ממדיים

אוהב חתולים

מורתו מציינת יכולות למידה גבוהות

אהוב מאד על כולם, חברים רבים.

בתקופת הקורונה לא התחבר כמעט לזום – היה נשבר תוך זמן קצר…

הולך?

תודה.

פרסונות ששלחו לי קוראים (בנוסף לאלה שהגיבו בתגובות):

[22:11, 6/30/2021] אירית מילוא: רחלי בת 22 ולומדת הנדסה ביו רפואית בטכניון. הייתה חובשת בצבא ורצתה ללמוד רפואה. מחשש שמא לא תתקבל לא ניסתה בכלל ופנתה למסלול שראתה בו אפשרות לעסוק בעתיד גם במחקר או להשתלב בתעשייה.
הלימודים עוברים עליה במתח רב, היא לא מאמינה שהיא תצליח. בסמסטר הראשון הייתה יוצאת מהרצאות על סף בכי. לא הצליחה לעקוב אחר דברי המרצים. לתחושתה הם היו רחוקים ומהירים מאד. ברגע שלא הבינה משהו ולא הצליחה לעקוב היא נתקפה בחרדה וניתק לה קו המחשבה. יותר לא הבינה במה מדובר והייתה אבודה. היא למדה ימים ולילות, הפסיקה לרקוד ורזתה מאד. את הסמסטר סיימה עם ציונים גבוהים, ונימקה את ההישג בהסתייגות. זקפה אותו לחברים שלה ולקבוצת הלמידה שגיבשו.
הלמידה ב- Zoom בסמסטר ב', בתקופת המגפה, הצילה אותה. לפני שידעה שכל המפגשים הסינכרוניים יוקלטו ויהיו נגישים ב- Moodle היא הורידה תוכנת הקלטה למחשב האישי והקליטה אותם בעצמה. לא תמיד היא צפתה בהם, אבל הידיעה שביכולתה לחזור ולצפות בהם הרגיעה אותה. למרות שסבלה מהריחוק החברתי העדיפה להמשיך וללמוד כך עד סיום התואר. בסמסטר השני, הציונים היו גבהים יותר והיא חזרה לרקוד ולאכול.
[22:14, 6/30/2021] אירית מילוא: אני אירית מילוא, טכנו פדגוגית וארט דירקטורית בחרת אלנט. בעבר הרצתי במכללה האקדמית בית ברל ורכזתי את המחשוב/תקשוב בפקולטה לאמנות, המדרשה, במשך 16 שנה. בהצלחה!