למידה מבוססת עצמים ותופעות: סוג של פי. בי. אל?


ילד קם בבוקר והולך לבית הספר. בדרכו הוא רואה עצים ועננים וחיות ואנשים ומכוניות וכבישים ובתים… הוא לא רואה גיאוגרפיה, הוא לא רואה הסטוריה, הוא לא רואה מתמטיקה…

הילד רואה תופעות ועצמים.

השמש זורחת ומחממת, העצים נעים ברוח, מכוניות עוצרות ונוסעות לפקודת רמזורים, "חתולים מחשבים את קיצם לאחור"…

העולם מלא פתיונות הקוראים לילד – היי, ילד, בוא ללמוד אותנו, בוא להבין אותנו, בוא – יהיה לך מעניין מאד.

כתבתי כבר על חוויות מכוננות.

כשהילד מזהה חוויה מכוננת (וככל שהוא צעיר יותר הוא יותר חופשי לזהות אותן – ככל שחולפות השנים, אנחנו, המבוגרים,  מכהים את חושיו, את יצר הסקרנות שלו, את תשוקת הלמידה שלו), הוא מנסה להבין מה הוא חווה, הוא מלקט פרטי  מידע גלויים וזמינים, הוא מנסה לקשר מידע חדש עם דברים שהוא כבר יודע, הוא במקרים רבים שואל את אמא (אמא – למה???)…

כשהילד מזהה חוויה מכוננת – הוא רוצה לדעת יותר.

כתבתי כבר גם איך הילד מסיק מסקנות ("חשיבה אינדוקטיבית"). קראתי לזה בינה רשתית.

כמה מילים להבנת הרקע

למרות הביקורת שלי על מערכת החינוך, אני מאמין במורים. אני מאמין שמורים עושים כמיטב יכולתם, כשאצל רוב המורים טובת הילד היא מעל לכל. הבעיה היא שבשביל לשנות את סביבת הלמידה לתואמת את הסצנה שתיארתי למעלה, יש צורך בבחינה מחודשת של סביבות הלמידה על כל ההיבטים שלהן: תכניות הלימודים, שיטוח הערכה, מסגרות הלמידה וכד'. הבלוג הזה עוסק באתגרים ומציע אלטרנטיבות, אבל כמו שאמרתי בשיחות הסיכום הסימסטריאליות לתלמידי – אי אפשר לשנות את המערכת בלי להפוך אותה על פניה. כל מה שאנחנו – המחנכים המודעים, יכולים לעשות, הוא לנסות להשפיע על כמה תלמידים בכיתה שלנו, לתת להם סיכוי לגלות את עצמם – והרווחנו את לחמנו ביושר.

נחזור לסביבת הלמידה.

ההכרה שילדים לומדים בעצמם את העולם איננה חדשה. גורמים לא מעטים מחפשים לעצב מחדש את סביבות הלמידה, להתאים אותן לדרכים טבעיות של למידה, להתאים אותן לצרכים של ילדים שונים.

כאן נכנס לפעולה "עקרון ההשטחה".

בשורה התחתונה, עקרון ההשטחה דואג לכך שכל רעיון, נשגב ככל שיהיה, משוטח עם הגיעו לכיתה. הניסיון להניע מהלך עמוק ומורכב בשדה מתרסק על סלעי האילוצים – תכנית לימודים, ציונים, מבחי מיצב, הכנה לבגרות, חוסר תקשורת עם ההורים והבדלי ציפיות ביניהם לבין בית הספר, ועוד.

אחד הרעיונות הפדגוגיים שמזמן מפגש עם רעיונות חינוכיים ממוקדי לומד הוא פי. בי. אל.

נגיד שאנחנו יודעים מה זה פי. בי. אל (כולם מדברים על זה – במקרה זה נתייחס ללמידה מונעת פרוייקטים), ונגיד ששמענו דעות לכאן ולכאן (לא כולם יודעים לעשות את זה טוב), ונגיד שאנחנו מבינים שהגישה הפדגוגית הזאת של ילדים עסוקים בפרויקט משלהם בכדי ללמוד תואמת מאד את תפישתם החינוכית של רבים מאיתנו, ובכדי להילחם בהשפעותיו המזיקות של עיקרון ההשטחה, צריך לעשות קצת סדר.

מהו פרויקט?

פרויקט יכול להיות כל דבר. הוא יכול להיות ספר שילדים כותבים, מסלול טיולים שהם מתכננים, רובוט שהם בונים ומתכנתים, אפליקציה לסמארטפון, יצירה אמנותית, משחק, פזמון, סרט וידאו… אין גבול ל"פרוייקטים".

למידה פרויקטאלית מעוררת שאלות רבות:

  • מה המטרה, התהליך או התוצר? – הרי תמיד למדו אותנו שתהליך הלמידה חשוב מהתוצר…
  • מה המטרה, הקנקן או התוכן? – הרי ילדים יכולים להשקיע (לבזבז?) זמן רב מאד בקישוטים ולשטח מאד את החומר הנלמד…
  • איך מונעים "חורים" בידע, הרי לא כל הנושאים מכוסים ע"י הפרויקט?
  • איך דואגים שמה שתרם אחד מחברי הצוות, יהפוך לנחלתו של הצוות כולו?
  • מה עם הידע המבואי? לא צריך בסיס מסוים לפני שמתחילים בפרויקט?
  • מה תפקידו של המורה? הרי ברור שאיננו יכול להיות מומחה בכל תחומי הדעת שיביאו לומדים אל הפרויקטים שלהם?
  • איך ממקדים? הרי ברור שהלומדים יכולים להתפרש ללא גבולות? איך שומרים על היקף סביר ועמידה בלוחות זמנים?
  • איך מעריכים פרויקט? הרי ציונים ומבחנים נראים קצת מ"סרט אחר"…

מאמר זה ינסה להשיב על השאלות המוצגות למעלה ולהציג מודל לסביבת למידה המאפשרת יישום מעמיק של למידה פרויקטלית, תוך הקפדה על מחויבות לתכנים המחויבים בתכניות הלימודים (ללא הבעת עמדה על מקומן ודרך עיצובן).

אם נחזור לראש המאמר, נגלה שם את המשפט הבא: "הילד רואה תופעות ועצמים".

כך בנוי העולם. "עצמים" (גוף; חפץ; דבר – על פי מילוג) ו"תופעות" (התרחשות; מקרה; מאורע – כנ"ל).

האם לא מן הראוי לחשוב על למידה במונחים אלה? האם לא ראוי לעצב את סביבת הלמידה כסביבת חקר של עצמים ותופעות? ברור שראוי – מאמר זה מציע אפילו איך.

ראשית, בואו נדבר על למידה מבוססת "עצמים ותופעות" כשאנו מדברים על למידה מבוססת "פרויקטים". נבין שבבצעם פרויקט, חוקרים הלומדים (ואולי אפילו יוצרים) עצמים ומנסים להבין כיצד ואם הם מושפעים על ידי תופעות או משפיעים על תופעות שונות.

נכיר עוד מונח: "ידע פוטנציאלי".

כל עצם ותופעה מלווים בעולם שלם ומגוון של ידע שהלומד יכול לגלות. הידע הפוטנציאלי איננו דיסציפלינרי. אם ניקח, לדוגמה, את החתול של השכן (מיאו), הרי שהידע הפוטנציאלי הגלום בו איננו רק ידע מתחום הביולוגיה. מיאו הוא חתול ולחתולים יש זיקה לאגדות, לתרבויות, להשפעתם על בני אדם, לאמנות ומוזיקה, להיסטוריה… אין גבול לידע הפוטנציאלי הגלום בעצם מסויים. צריך רק לגלות אותו.

הערה: הדוגמה שלפנינו היא דוגמה עם חיוך. התחבטתי רבות אם להביא דוגמה מחוייכת שאולי תקטין מרצינותו של המאמר, אבל השדון השובב החבוי בי עודד אותי לדבוק בה. אולי יש בכך מסר, אולי כולנו מתייחסים ברצינות רבה מידי לעצמנו. אויה לסביבת למידה שאין בה מקום להומור. ועוד אזהרה: למרות השימוש הגזעני לכאורה ב"פולניות"- כותב שורות אלה הוא נצר לעדה מפוארת זו והרי שהוא בבחינת "צוחק עם" ולא "צוחק על". ובכל ההקשר לעולם החתולים – אין פה קריאה להתעללות בבעלי חיים בשום אופן שהוא. גם השימוש הקודם ב"חתולים מחשבים את קיצם לאחור" – ממילותיו של ש. ארצי, נעשה פה בכבוד ולא בלעג. כותב שורות אלה מעריך מאד את הכותב ויצירתו (חוץ מזה ששלמה למד איתי בבית הספר היסודי).

הנה דוגמה לקשר בין תופעה לעצם: כולנו יודעים שחתולים תמיד נופלים על הרגליים (למעט חתולים פולנים שתמיד נופלים על הראש). כולנו יודעים גם שעצם כמו "פרוסת לחם", מרוחה בעצם אחר מסוג "חמאה" תמיד תיפול על הצד המרוח (תופעה). כולנו גם מכירים תופעה שעצמים נוטים ליפול כלפי מטה (במיוחד האגרטלים של אמא). כלומר – אם נקשור פרוסת לחם מרוחה בחמאה על גבו של חתול (לא פולני), ונפיל אותו ממקום גבוה, החתול, בניגוד לכח המשיכה של כדור הארץ ישאר מרחף באויר (הוא לא יוכל ליפול על הרגליים בגלל הפרוסה, אבל הפרוסה לא תוכל ליפול על הצד המרוח בגלל החתול).

מה גילינו? גילינו תופעה מורכבת ולא נותר לנו אלא לנסות אם היא באמת מתקיימת.

עתה, נוכל לעבור אל המעבדה, לקחת חתול (אולי יותר מאחד), לקשור להם פרוסות לחם מרוחות (אפשר גם לנסות גבינה, ריבה ומרגרינה) ולהפיל אותם ממקום גבוה (לא גבוה מידי – מספיק מגובה הכסא) – נא לא לנסות את זה בבית – זה מסוכן לחתולים.

קוראים המודעים למודל לב"ה עליו אני עמל שנים רבות (למידה בסביבה הרפתקנית), ישאלו ובצדק: אבל חנן, הרפתקה איננה עצם או תופעה… איך לב"ה קשורה ללמידה מבוססת עצמים ותופעות? ובכן, לא כל עצם ותופעה מחוייבים להיות במציאות. קחו למשל עולם קסום כמו עולמו של הארי פוטר – כולו עולם עם עצמים ותופעות, אך זהו עולם של דמיון – ואומר – אכן, תלוי במטרת הלמידה. אם לומדים אנו ספרות ואת יצירתה של ג'יי קיי רולינג ונרצה להכיר את עולמו של הארי פוטר לעומקו – הרי שהעצמים והתופעות בעולמו הופעים להיות מטרות ראויות לחקר ולמידה ומכילים ידע פוטנציאלי רב. כנ"ל לגבי הפרויקט "שביל קליפות התפוזים" שאותו בנינו לחקר תולדות תל-אביב על פי ספרו של נחום גוטמן. נותר רק להבדיל בין "מקרה" לבין "תופעה".

בספרו של גוטמן, מתוארת תקופה אפלה בתולדות תל-אביב, בה גרשו התורכים את תושבי תל-אביב (1917) ואלה נפוצו בין ישובים שונים בארץ. האם זו תופעה? לא. זהו מקרה שמצביע על תופעות אפשריות שונות: גירוש כמצאי של שליטה בעם אחר, דרך הטיפול ב"גייס חמישי" פוטנציאלי בעת מלחמה… ועוד.

איך מאפיינים פרויקט "מתאים"?

ראשית יש לאתר גורמים חוסמים וגומרים מסייעים: כמה צמודים אנו לתכנית הלימודים? כמה צמודים אנו לבחינות הבגרות? כמה מורה הכיתה פתוח לאפשרות שלא הכל הוא יודע או ידע ושיש מצבים בהם ילדים יתמחו בתחומים מסויימים יותר ממנו? האם המנהל/ת מעודד?

כמה אפשרויות יצירה יש בבית הספר?

האם יש יכולת בבית הספר ליצור עצמים מורכבים? האם יש כלים? האם מרשים להשתמש בכלים? האם יש הורים המוכנים לסייע בהפקה ויצירה? האם אפשר לגייס משאבים לרכש של חומרי גלם? האם יש מורים שמוכנים להתמודד על קרנות מחקר שמציעות משאבים? האם יש מורה "משוגע לדבר"? קחו למשל את פרויקט החתול המרחף המתואר למעלה. האם אפשר לצפות שמישהו יביא חתול? חבל, פרוסת לחם, ממרחים שונים, חוט, מספריים? האם מורשים הילדים לגזור במספריים?

האם יש טכנולוגיה בבית הספר? האם מאפשרים ללומדים להשתמש בסמארטפונים שלהם?

טכנולוגיה שתזמן ללומדים פרטי מידע שיתעוררו עם גילוי רבדים שונים של הידע הפוטנציאלי הגלום בעצם ובתופעה? האם יש מנחים מקצועיים שיוכלו לעורר לומדים שגילו עניין ומבקשים לדעת יותר בבית הספר או בקשר איתו?

נזכור רק שלא כל פרויקט מחייב משאבים ואפשר לעשות פרויקטים מדהימים ללא שום סיוע חיצוני.

ועתה ליתר השאלות:

  • מה המטרה, התהליך או התוצר? – הרי תמיד למדו אותנו שתהליך הלמידה חשוב מהתוצר…

תהליך הלמידה אמנם חשוב, אבל גם לתוצר יש משמעות רבה (במיוחד עבור היוצרים). חשוב להם שיוכלו להראות משהו שהם יצרו בעצמם (או היו שותפים ביצירתו), לכן יש מקום להציג את התוצרים לתפארת בפני קהילת בית הספר, אורחים וקהילות אחרות.

  • מה המטרה, הקנקן או התוכן? – הרי ילדים יכולים להשקיע (לבזבז?) זמן רב מאד בקישוטים ולשטח מאד את החומר הנלמד…

הייתי פעם בבית ספר בקנדה בו יצרו הילדים רובוט מקרטון שהיה אמור לדמות רובוט שאמור להתגורר על המאדים. הדגש שהושם על התנאים הקשים שעל המאדים ותרגומם לאמצעי השרדות היה קטן מאד, יחסית להשקעה בדמויות הקרטון וקישוטן. אין זה אומר שהתוצר צריך להיות חובבני ובלתי מושקע. תפקיד המורה לווסת נכון את כמויות האנרגיה המושקעות בתוכן והכמויות המושקעות ביצירה עצמה.

  • איך מונעים "חורים" בידע, הרי לא כל הנושאים מכוסים ע"י הפרויקט?

לפני פרויקט כדאי למפות את הידע הפוטנציאלי הגלום בעצם. נכון, ידע כזה הוא ללא גבולות, אבל אפשר לזהות מראש לא מעט ובמיוחד בזיקה לתוכנית לימודים כלשהי. אם, למשל, המטרה היא פיזיקה, מתמטיקה, גיאומטריה, הפרויקט יכול להיות פרויקט הנדסי כלשהו שבו הלומדים בונים מכונה (למשל מכונת התפלה). מכונה כזאת מכילה עצמים ומכלול של תופעות טעונות בידע פוטנציאלי שיענה על רבים מתחומי הדעת המוצעים בתכנית הלימודים. אם נמפה את פרטי הידע האלה (באמצעות מפה מושגית, למשל), נוכל להצביע על הפרטים שכוסו במהלך הפרויקט בנאמנות לתכנית הלימודים.

  • איך דואגים שמה שתרם אחד מחברי הצוות, יהפוך לנחלתו של הצוות כולו?

כל חבר צוות צריך לקחת אחריות ולשתף את שלמד עם חברי הצוות שלו. לשם כך יש ליצור מסגרת נאותה בתכנון לוגיסטי נכון. יש להכין ערוצי תקשורת חלופיים, ובעיקר הרבה זמן למפגשים (וירטואליים או מציאותיים) בכדי לאפשר לתקשורת כזאת לקרות.

  • מה עם הידע המבואי? לא צריך בסיס מסוים לפני שמתחילים בפרויקט?

שאלה זו עולה לדיון בכל עת בו אני מציג בפני מורים שטרם התנסו בסוג כזה של סביבת למידה את הרעיון בכללותו. צריך להבין: אין תפישת למידה של תוכן מבואי שונה בעקרונותיה מתפישת הלמידה של החומר העיקרי. כל למידה צריכה להיות מעורבת התנסות, יצירה, אתגר… כשלומד מגלה עצם או תופעה בעולם שמסביבו (ללא קשר לסביבת הלמידה הפורמאלית), אין לו מורה שיגיד 'רגע. לפני שאתה יכול להבין את זה בוא אלמד אותך את היסודות האלה והאלה…'.

  • מה תפקידו של המורה? הרי ברור שאיננו יכול להיות מומחה בכל תחומי הדעת שיביאו לומדים אל הפרויקטים שלהם?

כתבתי מאמרים לא מעטים בבלוג הזה על תפקידו של המורה בסביבה של פדגוגיה כזאת. הקוראים מוזמנים לקרוא.

  • איך ממקדים? הרי ברור שהלומדים יכולים להתפרש ללא גבולות? איך שומרים על היקף סביר ועמידה בלוחות זמנים?

ניהול עצמי נכון של הצוותים וניהול כולל של הפרויקט (אפשר גם על ידי אחד הלומדים שיש לו עניין בהנהגת פרויקטים).

  • איך מעריכים פרויקט? הרי ציונים ומבחנים נראים קצת מ"סרט אחר"…

ראה במאמר "הערכה ולמידה פרויקטאלית".

לסיכום

הצעתי פה מינוח חדש ללמידה מונעת פרויקטים: למידה מבוססת עצמים ותופעות. הגדרתי עצם ותופעה ולצידה הבחנתי בין מקרה לבין תופעה. הצעתי גם מונח בשם 'ידע פוטנציאלי' שיעזור למפות את חלק מהידע הגלום בעצם ובתופעה.

תקוותי שמאמר זה יתרום לשיפור התובנה של מהי למידה פרויקטאלית ואיך ליישם אותה.

מודעות פרסומת
Post a comment or leave a trackback: Trackback URL.

תגובות

  • לנקרי אפרת  On 11 ביוני 2016 at 5:29 pm

    מרתק מאוד. אני חושבת כרגע על נושא שאני אמורה ללמד- הסיפור העממי איך אציג אותו כך שהילדים יגלו בעצמם מהו סיפור עם ומה מייחד אותו. אני אוהבת את הגישה המוצגת במאמר וארה ללמוד את הנושא לעומק

  • סיגל  On 12 ביוני 2016 at 1:17 pm

    כן אהבתי את הראיית עולם של עצמים ואירועים.
    לא אהבתי את הניסוי בחתול.ובלחם מרוח.וכו.
    בטוחה שיש עוד אפשרויות להמחיש תהליך.

    • חנן יניב  On 12 ביוני 2016 at 1:20 pm

      סיגל, אפשר גם לתת לחתול את הפרוסה אחרי הניסוי, אז בטוח שיאהב את זה 🙂

  • רון  On 16 בדצמבר 2016 at 7:52 pm

    הכל נהדר. רק אין הבחנה בין פעילויות שונות (חקר, בנייה, יצירה, המחשה) ובין למידה (ז״א, שבסוף התלמידים יודעים דברים מסויימים – לא בהכרח דומים/שווים). שימוש במונח ״למידה״ לכל דבר אינו מאפשר שום התקדמות בהוראה.

להשאיר תגובה

הזינו את פרטיכם בטופס, או לחצו על אחד מהאייקונים כדי להשתמש בחשבון קיים:

הלוגו של WordPress.com

אתה מגיב באמצעות חשבון WordPress.com שלך. לצאת מהמערכת / לשנות )

תמונת Twitter

אתה מגיב באמצעות חשבון Twitter שלך. לצאת מהמערכת / לשנות )

תמונת Facebook

אתה מגיב באמצעות חשבון Facebook שלך. לצאת מהמערכת / לשנות )

תמונת גוגל פלוס

אתה מגיב באמצעות חשבון Google+ שלך. לצאת מהמערכת / לשנות )

מתחבר ל-%s

%d בלוגרים אהבו את זה: