המקצוע הכי שוחק בעולם

מכירים את הסיפור על דני?

אימא באה לחדרו וקוראת: "דני, קום! אתה מאחר לבית הספר"

דני ממשיך לישון…

אימא פותחת את הווילונות ואור בהיר מציף את החדר: "דני קום, אתה מאחר!" ומסירה ממנו את השמיכה…

"אימא, עוד קצת, אני רוצה עוד לישון", מנסה דני למשוך חזרה את השמיכה…

"אין זמן, קום!"

"אבל אימא, לא טוב לי שם, הילדים צוחקים ממני, מקללים אותי, מזלזלים בי… אני לא רוצה ללכת לשם"

"אבל, דני, אתה חייב! אתה מנהל בית הספר!"

אין מקצוע שוחק יותר ממקצוע ההוראה. למרות המשקל הרב של גורמים אירגוניים: שכר, גודל כיתה, הצורך להתמודד עם בעיות משמעת ועוד (ראה למשל מאמר של פרידמן וגביש ב"בין הצלצולים" 2003), אין הגורמים האלה מוקד הרשימה הזאת. רשימה זו באה להציע מקורות לשחיקה הנובעים מחוסר היכולת לממש ציפיות… ציפיות של מורים מעצמם, של המערכת מהם, של הורי התלמידים וחשוב מכל של תלמידיהם.

"משעמם לי"

כבר כתבתי על השעמום ועל מוטיבציה פנימית ברשימה "המסע לחיפוש אנרגיה חלופית", ואני מופתע כל פעם מחדש כשאני רואה תכניות לימודים חדשות או נפגש עם מפתחי חומרי למידה – כיצד יתכן שאין שואלים את שאלת השאלות: למה שהילד ירצה לעשות את זה?

יש במחוזותינו מין הנחה שהילד יעשה מה שאומרים לו. אצל רוב הילדים זה אמנם עובד – הם עושים דפי עבודה, שיעורי בית, מתכוננים למבחנים וכד'… אבל אין למידה משמעותית (למידה לקראת העברה ויישום) ללא מוטיבציה פנימית. עצם העובדה שהילד עושה איננה מוכיחה על למידה.

אני יכול להעיד על עצמי שאין דבר מתסכל יותר מעיניים משועממות של תלמידים. אבל אין דרך לעורר את רוב התלמידים למוטיבציה פנימית (עניין צרוף בחומר) בתכנים מוכתבים ע"י תכנית לימודים.

הציפיות שיש ממורים לעורר תלמידים למוטיבציה פנימית בתכנים מוכתבים ע"י גורם חיצוני אינן הוגנות. המורה ניצב במצב של חוסר סיכוי וחייב לגייס מסלולי אנרגיה שאינם מונעי תוכן.

אז אתגר ראשון במעלה היא למצוא מקור אנרגיה חלופית ל – 'עניין צרוף בתוכן'.  בהמשך אציג מודל עליו אני עמל מזה שנים רבות בשם לב"ה – (למידה בסביבה הרפתקנית) שמציג דרך אחת מיני רבות להדליק לתלמידים 'אור בעיניים'.

אבל…

וכאן אני מובלים אל מערך מוקד הציפיות הבא:

"אין זמן"

חיפוש מקורות אנרגיה חלופית בסביבת הלמידה, אנרגיה שאיננה מונעת תוכן, הוא  הלחץ "להספיק את החומר" מונע ע"י מספר גורמים. הגורם הראשון הוא מבחני המיצב והצורך להוכיח שבית הספר עומד בציפיות. הסטנדרטים נקבעים ע"י משרד החינוך – מחד גיסא, וע"י ה-OECD  מאידך גיסא. הגורם השני הוא תכניות הלימודים התובעניות. מהלך יצירת תכנית הלימודים בידי מרכזים אקדמיים ראוי למבחן מחודש. אנשי הדיסציפלינות מניחים, כנראה, שהתכתיבים למה ילדים צריכים לדעת צריכים לבא מניתוח התפקיד של חוקר מקצועי בדיסציפלינות השונות ודוחסים לתוך תכנית הלימודים את כל מה שאפשר. סוג כזה של עומס יוצר צורך בהתייעלות מרבית של סביבת הלמידה וחוסם כל אפשרות לניסוי של תהליכים משמעותיים יותר, אך פחות יעילים ברמת ההספק שלהם. הסיכוי לשלב פרויקטים צוותיים של חקר הולך וקטן עם התגברות תחושת הלחץ.

הרעיון של למידה לקראת סטנדרטים איננו המצאה ישראלית – זהו תהליך עולמי מסוכן מאין כמוהו. תהליך כזה מנתב את מערכות החינוך לשכוח כל מה שאנחנו יודעים על למידה משמעותית ולחזור אל כשלי העבר של למידה לשם ציונים.

את המורה חסייה, תהליכים כאלה מובילים אל המקום שהצגתי ברשימה הקודמת "מה אני עושה עם זה מחר בבוקר"… אל הצורך במרשמים שבלוניים וחסרי מעוף וחזון פדגוגי.

"הילד לא יודע כלום"

הילד לא יכול לדעת באמת, לפחות את מה ש"למד" בבית הספר (ראה הרשימה 'הבדיחה העצובה של תכניות הלימודים').

מה זה "לדעת"?

לשם מה לומדים בכלל?

למה אנו שומעים את ההטחה הזאת "הילד לא יודע כלום" השכם והערב?

"לדעת" זה להשתמש. לומדים בכדי להשתמש בידע. לומדים בכדי להיות מסוגלים לפתור בעיות גם בתחומים שלא למדנו עליהם בבית הספר. לדעת זה להיות מסוגל לאתר מקורות עם מידע רלוונטי, להיסמך במומחים, לגבש עמדה מושכלת, לדעת זה להיות מסוגלים לנתח תופעות, להסיק מסקנות, לדעת זה לקבל אחריות על אמינות המידע והעמדות שאתה מציג, לדעת זה לא לקבל דברים כמובנים מאליהם, לדעת זה לשאול את השאלות הנכונות…

בכדי לדעת, לומדים צריכים להיות מסוגלים ל"העביר". המכשול העיקרי העומד, לדעתי, בפני היכולת להעברה (שימוש בידע מתחום אחד בתחומים אחרים) הוא החלוקה לתחומי דעת. תיאוריה של חשיבה גמישה של ספירו, עליה עמלים חוקרים רבים נוספים, מציגה תהליכים שמכוונים ליכולת העברה. עקרונות החשיבה הגמישה ומחקרים נוספים מצביעים על תנאי חיוני ללמידה לשם העברה: למידה בין-תחומית (אינטר-דיסציפלינרית).

המושג 'למידה בין-תחומית' שוטח לא מעט תחת מכבשו של 'עיקרון ההשטחה' שהגדרתי ברשימה הקודמת. הנטייה לחשוב שאם מחברים באופן מלאכותי תחומי דעת שונים תחת אותה כותרת הלמידה היא בין-תחומית בטעות יסודה. ההבחנה בין רב-תחומי לבין-תחומי שהייתה במרכז הדיון הציבורי בלמידה בין-תחומית בשנות התשעים הצביעה כבר אז על הצורך להגדיר מה הופך למידה בין-תחומית למשמעותית. הערך העיקרי בהבנת ה'בין-תחומיות' הוא 'תימה'. תימה היא נושא מרכז, מוכלל שעיקר משימתנו כמלמדים היא להביא את הלומד להיות מסוגל להעביר. דוגמה שאני משתמש בה לא מעט היא המושג 'פונקציה'. לכאורה לכולנו ברור שהמושג 'פונקציה' הוא מושג שלומדים במתמטיקה וקשור לגרף עם ציר 'X' וציר 'Y'. הבעיה מתחילה כשאני שואל מורים (ולפעמים מורים למתמטיקה) למה אומרים בעברית 'אתה לא פונקציה'. מי שמבין את המונח 'פונקציה' לעומקו, יכול להבין את השימוש בו במשפט הזה…

אז מה אתם חושבים? למה אומרים את זה?

אז אם 'פונקציה' היא דוגמה ל'תימה', ו'תימה' היא המושא לצורך העברה (Transfer of Learning), הרי שלמידה בין-תחומית צריכה לכלול תהליכים שיעזרו ללומד לשייך את התימה לתחומים השונים בהם יש לה משמעות. חלוקת הידע האנושי לתחומי דעת (כורח אנושי של ארגון ידע לפני עידן הגוגל),

אם לא לומדים באופן המאפשר העברה – לא יודעים.

השאלה שצריכה להישאל עכשיו היא 'איך אני עושה את זה מחר בבוקר', במיוחד עם תכנית לימודים דיסציפלינרית כל כך…

גם לשאלה זו מתייחס המודל לב"ה אותו הזכרתי קודם, ואציג אותו כמובטח.

"הילד לא יודע להתנהג"

שכרות; ביריונות;  אטימות; אלימות; פשע… הרי כל אירוע שעולה לתקשורת מלווה באצבע מאשימה אל מערכת החינוך, ואתם יודעים – אני מאמין שעלינו לקבל על עצמנו את האתגר, אין סיכוי אחר.

על חינוך לערכים הצבעתי כבר בכמה רשימות, אבל החשובה שבהן לדעתי היא 'ציון החדשה והדת של המורה חסיה'.

אני כאן מעט ממשנתו של פאולו פריירה, אבי החינוך הרדיקלי (ראה הספרים 'פדגוגיה של מדוכאים' ו'פדגוגיה של שחרור').  הוא טוען שהחינוך צריך להוביל את האדם להיות מסוגל יצור את המציאות שלו בעצמו.

זה הדגל שהייתי מניף מעל בית הספר שלי (אם הייתי מורה או מנהל). אין לתרבות האנושית תקווה אחרת.

איך עושים את זה? אני מניח שאם קראתם את הרשימה הקודמת 'מה אני עושה עם זה מחר בבוקר', השאלה הזאת מצביעה על הצורך להעמיק, לנסח מערך ערכים ברור, לעמוד מאחוריו ולהציג בפני הקהילה והמערכת תפישת עולם חינוכית שתשמש כאבן בוחן לכל עשייה בבית הספר. נכון, לא תמיד אפשר להתעלם ממשקלה הכבד של המציאות הרובצת על כתפינו, אבל אם יש תפישת עולם מגובשת (ברמת בית הספר – ואם אפשר גם ברמת הקהילה), הרי אני חושב שאפשר ל'כפר' על הקונפליקט המובנה בין אינטרסים ממוקדי  תוכן (ממסד), לבין תפישת עולם ממוקדת אדם (מה שאני קורא בכל 'אני מאמין' בית ספרי).

איך בונים תפישת עולם בית ספרית שתשמש בסיס איתן להתייצבות מול ערכים סותרים ואיך בוחנים שהעשייה החינוכית של בית הספר אמנם הולמת אותו – ברשימות הבאות..

בינתיים, כמובטח, מודל לב"ה

לב"ה (למידה בסביבה הרפתקנית), הוא מודל עיצוב למידה להפעלת תלמידים בעיצוב והפקה של סביבות למידה. אני מאמין שלב"ה, עליו אני עמל כ-25 שנים, מציב תשובות אמתיות לאתגרים רבים אותם אני מציג בהקשרים של למידה (אנרגיות של למידה, למידה לקראת העברה, פיתוח חשיבה, פיתוח צוות – ורבים אחרים). לב"ה בנוי על אינטרפרטציה הומניסטית (ממוקדם אדם) של המושג החבוט כל כך 'קונסטרוקטיביזם'. המודל בליווי דוגמאות יישום מתואר במאמר שהוזמן ע"י 'אאוריקה' ויפורסם (כמובטח) בגיליון הבא שלו (32).

אוסיף את הקישור לאתר 'אאוריקה' כשיהיו לי פרטים נוספים.

סיכום?

מקצוע ההוראה שוחק, אבל אפשר לעמעם את מקדם השחיקה שלו. בחינה וניסוח של תפישה ערכית ברורה ונתינת כלים למורים להאמין ביכולתם לפעול על פיה איננה מחייבת משאבים חדשים במערכת החינוך או איננה מחייבת שינויים מרחיקי לכת. כל מה שהיא מחייבת זה שינוי ראש. שינוי ראש יכול לקרות אם בית הספר משמש מוקד תמיכה למורה שיאפשר לו לפעול על פי תפישותיו החינוכיות. המורה יוכל לבחון את פעליו מול מקבץ של ערכים מוגדר, לזהות דיסוננסים ולפעול לתיקונם.

שם, לדעתי, הוא היעד הראשון.  גודל כיתה? תכנית לימודים לוחצת? שכר לא הוגן שאיננו מאפשר לפרנס? כל אלה, לדעתי, יסתדרו אם המורים יגבשו חוט שידרה ערכי שייתן להם את הכוח להרים את הראש בגאון (טוב, יום העצמאות היום, אני עוד תחת ההשפעה של נאומי מנהיגינו מאמש)…